У дошкільному віці відбуваються значні зрушення у формуванні особистості дитини. Змінюються її спосіб життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми, різко зростають можливості фізичного і психічного розвитку, породжуючи нові потреби, інтереси, а отже, й нові спонукання до дедалі більш різноманітних видів діяльності. Проте ці зміни ще загострюються на початку шкільного навчання, коли дитина переживає значну психологічну кризу. Зменшити інтенсивність протікання останньої дає змогу цілеспрямована підготовка дітей до школи.

Під готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків [24, 6]. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один із найважливіших підсумків психічного розвитку особистості в період дошкільного дитинства [30, 12].

У підсумкових документах Всесвітньої конференції з особливих потреб в освіті говориться:

Кожна дитина має фундаментальні права на освіту, і їй має бути надана можливість досягти і зберегти прийнятний рівень освіти.

Кожна дитина має притаманні тільки їй (єдині в своєму роді) психологічні особливості, інтереси, здібності та навчальні потреби.

Освітні системи мають бути так сконструйовані, щоб навчальні програми враховували всю широту палітри цих особливостей та потреб.

Діти з особливими навчальними потребами повинні мати доступ до загальноосвітніх шкіл, які мусять пристосуватись завдяки спроможності дитиноцентрованої педагогіки до роботи з їх потребами.

Загальноосвітні (нормальні) школи такої інклюзивної орієнтації є найбільш дієвим засобом подолання дискримінаційних стосунків, створення відкритого суспільства і досягнення освіти для всіх [1, 4-5].

За умов, коли перенести початок навчання неможливо, перед-дошкільне тестування повинно носити не констатуючий, а прогностично-діагностичний характер. При цьому слід мати на меті профілактику навчальної неуспішності, а тестування розглядати лише як етап у побудові оптимальної педагогічної стратегії навчання [23].

Отже, успішне розв'язання завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівень підготовки дітей до школи. У сучасній психології і педагогіці, на жаль, поки що не існує єдиного і чіткого визначення поняття ''готовності" чи "шкільної зрілості".

А. Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як оволодіння уміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками [1, 9].

І. Шванцара більш глибоко визначає шкільну зрілість як досягнення такого рівня розвитку, коли дитина "стає здатною брати участь у шкільному навчанні". Як компоненти готовності до навчання в школі автор виділяє розумовий, соціальний та емоціональний [13, 24].

Г. Кравцов, Е. Кравцова виділяють показники психологічної готовності до школи, пов'язані з розвитком різних видів ставлень дитини до навколишнього світу [35, 21-22]. У цьому випадку основними сторонами готовності дітей до школи є три сфери: ставлення до дорослого, ставлення до однолітка, ставлення до себе.

Л. Божович зазначала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку мислительної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиції школяра [6, 46-47]. Аналогічні погляди розвивав О. Запорожець, зазначаючи, що готовність до навчання в школі складає цілісну систему взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, рівень сформованості механізмів вольової регуляції дій та ін. [29, 46].

Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації [1]. Для її успішного вирішення останнім часом створюються різні класи, в основі, котрих лежить здійснення індивідуального підходу в навчанні стосовно дітей як готових, так і не готових до школи, щоб уникнути шкільної дезадаптації.

Підготовка дітей до школи - завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Всередині цього аспекту виділяються різні підходи:

1. Дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку визначених умінь і навичок, необхідних для навчання в школі [33, 126].

2. Дослідження новоутворень і змін у психіці дитини [14].

3. Дослідження генезису окремих компонентів навчальної діяльності й виявлення шляхів їхнього формування [18].

4. Вивчення умінь дитини свідомо підкоряти свої дії, при послідовному виконанні словесних указівок дорослого [31]. Це уміння пов'язується із здатністю володіння загальними способами виконання словесних указівок дорослого.

Можна виділити наступні цілі, котрі повинні досягатися при визначенні готовності дитини до школи:

1. Розуміння особливостей психічного розвитку дітей з метою визначення індивідуального підходу до них у навчально-виховному процесі [28].

2. Виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, із метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності [57].

3. Розподіл майбутніх першокласників по класах відповідно до їх "зон найближчого розвитку", що дозволить кожній дитині розвиватися в оптимальному для неї режимі [14].

4. Відстрочка на один рік від початку навчання дітей, не готових до шкільного навчання (можливо лише стосовно дітей шестирічного віку) [1].

За підсумками обстеження можуть створюватися спеціальні групи й класи вирівнюючого розвитку, у яких дитина зможе підготуватися до початку систематичного навчання в початковій школі [11, 37].

Як відомо, зі вступом дитини до школи змінюється вся структура її діяльності, знижується питома вага гри та зростає роль і місце в ній цілеспрямованої навчальної діяльності [54, 14]. Навчальною діяльністю дитина оволодіває поступово, в міру того, як у процесі співробітництва з дорослим набуває потрібних умінь: приймати учбову задачу, здійснювати необхідні мислительні операції і практичні дії для виконання завдання, контролювати його хід та результати. Навчальна діяльність у її терміно-логічному значенні (або власне навчальна діяльність) формується в контексті шкільного навчання. Водночас її становлення проходить ефективно лише тоді, коли передумови шкільного навчання були сформовані ще в дошкільному дитинстві.

Ю.З. Гільбух писав, що важливим механізмом готовності до оволодіння навчальною діяльністю с вміння виділяти спосіб дії [17, 21]. Акцентуючи увагу на важливості даного компонента готовності до школи, А.П. Усова підкреслювала, що дошкільник повинен усвідомлювати вплив способу дії на результат виконання завдання [53, 12].

Л.А. Венгер до чинників усвідомленого прийняття учбової задачі і цілеспрямованої дії відносить достатньо високий рівень орієнтації на вчителя, який ставить задачу; формує вміння враховувати всю сукупність заданих умов, не фіксуючи своєї уваги на якійсь одній із них; розвиває здатність неухильно йти до мети аж до її досягнення [13, 29].

Побіжно слід зазначити, що вимога враховувати всю сукупність умов с надмірною, особливо для дітей шестирічного віку. Діти 6-7 років, як правило, ще не вміють зважати на одночасну дію кількох змінних.

Готовність до навчання за параметром вольового розвитку прийнято розглядати як здатність до рефлексивної супідрядності та ієрархізації дій та цілеспрямованої діяльності [34].

Попри різницю в підходах, практично всі вітчизняні психологи й педагоги були одностайними втому, що в основі визначення шкільної готовності лежать принципові положення Л.С. Виготського про "актуальний рівень розвитку дитини" та "зону її найближчого розвитку" [14]. Згідно з цими положеннями, готовність дитини до школи забезпечує такий рівень її актуального (дійсного на момент тестування) розвитку, за якого "зона найближчого розвитку" (можливі досягнення дитини у співпраці з дорослими) перекриває програмні вимоги перших місяців навчання в школі.

Також на сьогодні практично усіма визнано, що готовність до шкільного навчання - багатокомпонентне утворення, яке вимагає комплексних психологічних досліджень [23, 52-53]. У структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі компоненти: інтелектуальна, особистісна, соціально-психологічна та вольова готовність [19, 9-10].

Тривалий час про рівень інтелектуального розвитку дитини судили за кількістю виявлених у неї знань, за обсягом її "розумового інструментарію", який виявляється перш за все в словниковому запасі [28, 6]. Це не зовсім так. Зараз діти буквально купаються у потоках інформації, вбирають у себе нові слова та вирази. Словник їх різко збільшується, але це не означає, що такими темпами розвивається їх мислення. Тут немає прямої залежності. Помилково думати, що словниковий запас, спеціальні уміння та навички - це єдині критерії інтелектуальної готовності дитини до школи.

У дошкільному віці дитина повинна бути підготовлена до провідної у молодшому шкільному віці навчальної діяльності При цьому важливе значення буде мати формування у дитини відповідних умінь, володіння якими, як показало дослідження А. Усової, забезпечує їй "високий рівень научуваності" [53, 127]. Характерною його особливістю є вміння виділити навчальну задачу та перетворити її в самостійну мету пізнавальної діяльності. Така операція вимагає від дитини, що вступає до школи, здатності дивуватися та шукати причини виявленої нею новизни і зміни Тут педагог може спертися на гостру допитливість дитини, на її невичерпну потребу в нових враженнях, на її спостережливість.

Але у кожному класі є інтелектуально пасивні діти. Причини такої пасивності часто в обмеженості їх інтелектуальних вражень та інтересів. Разом з тим, будучи не в змозі впоратися з найпростішим навчальним завданням, вони швидко виконують його, якщо воно переводиться в практичну площину або гру. Такі діти вимагають особливої уваги; розвитку допитливості, загального світогляду. Уваги потребують і діти, чия пізнавальна активність має "теоретичну спрямованість".

Інтелектуальна готовність - важлива, але не єдина передумова успішного навчання у школі [28, 12]. Підготовка дитини до школи включає формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі - школяра. Це виражається у серйозному ставленні дитини до школи взагалі і до навчальної діяльності та вчителя, зокрема.

Дослідження показують, що старші дошкільнята відчувають великий потяг до школи. Що ж приваблює дітей у ній? Часто це може бути зовнішній бік шкільного життя. Зовнішні аксесуари шкільного життя, бажання змінити обстановку дійсно здаються привабливими для дитини [22, 31]. Але це не найголовніші мотиви.

Школа приваблює більшість дітей головним чином своєю основною діяльністю - учінням. До нього вони ставляться як до дуже серйозного завдання ("навчуся писати", "навчуся читати"). Це прагнення природне, бо воно пов'язане з новими моментами в розвитку старшого дошкільника. Якщо дитина не готова до соціальної позиції школяра, то навіть за наявності необхідного запасу вмінь та навичок, високого рівня інтелектуального розвитку їй у школі буде важко.

Ще гірше, коли діти не хочуть йти до школи взагалі. І хоч кількість таких дітей невелика, цей факт викликає особливу тривогу. Причина подібного ставлення до школи, як правило, - помилка у вихованні дітей у дошкільному віці. Нерідко до нього призводить залякування школою: "Ось підеш до школи, там тобі покажуть", "Ти ж двох слів зв'язати не можеш, як ти в школу підеш?" [41, 48].

Позитивне ставлення до школи включає як інтелектуальні, так і емоційні компоненти [6, 46]. Дослідження показують, що виникнення усвідомленого ставлення дитини до школи визначається способом подання інформації про неї. Важливо, щоб відомості про школу, що повідомляються дітям, були не тільки зрозумілими, але й пережитими ними. Особистісна та соціально-психологічна готовність до школи включає й формування у дітей таких якостей, які б допомогли їм спілкуватися з однокласниками та вчителями [25, 51].

Загалом можна сказати, що якщо найбільш адекватними і специфічними для учіння є пізнавальні мотиви, то соціальна готовність до навчання забезпечується мотивами спілкування із дорослими.

Серйозної уваги потребує і формування вольової готовності майбутнього першокласника [34, 39-40]. До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, накреслити план дій, виконати його, проявити вольове зусилля при подоланні перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але всі ці компоненти ще недостатньо розвинуті. У цьому віці є серйозні передумови для їх розвитку в умовах навчання. Але, щоб включитися у навчання, у дитини має бути розвинутим певний рівень довільності.

Усі дослідники розвитку волі у дітей відзначають, що в дошкільному віці мета досягається успішніше за ігрової мотивації і при оцінці поведінки однолітками (у випадку командної гри). До 6-ти років значно змінюється ступінь довільності рухів дитини [31, 162]. Так, якщо в 3 роки дитина усвідомлює результат і спосіб дій з предметом, але не здатна ще усвідомити окремі операції та рухи, то в 6-7 років самі рухи стають об'єктом вольової діяльності.

Довільність у поведінці шестирічної дитини проявляється не тільки в цьому, а й у навмисному заучуванні вірша, у здатності побороти безпосереднє бажання, відмовитися від гри заради допомоги матері. Шестирічна дитина здатна підкорити мотиви своєї поведінки поставленій меті. Тому у цьому віці необхідно розвивати здатність при необхідності діяти за моральними мотивами, відмовляючись від того, що безпосередньо приваблює. Варто мати на увазі і той факт, що рисою, яка відрізняє вольову регуляцію поведінки молодшого школяра, є характер його ставлення до труднощів та типові для нього способи їх подолання.

Під час кожної реформи системи освіти знову й знову як одна із найактуальніших постає проблема педагогічної готовності. Причиною цього явища не в останню чергу й те, що, попри всі зміни в системі освіти, не міняється основне - взаємовідносини дитини і школи [53]. Зараз, як і багато років тому обговорюється те, яка дитина відповідає вимогам школи, хоча, можливо, доцільніше було б перейти до вирішення питання, які інколи або навчальні системи могли б задовольнити потреби нормальної, фізично і психічно здорової дитини. Однак, поки стоїть проблема дитини для школи, а не школи для дитини, доти актуальною залишається і проблема педагогічної готовності дошкільника до навчання у школі.

Водночас, визнаючи наявність проблеми, педагогам і психологам слід чітко визначити мету підготовки дитини до школи. Адже саме по собі визнання дитини готовою чи неготовою до шкільного навчання не тільки позбавлене сенсу, але й соціально небезпечне, оскільки може ставати і, на жаль, досить часто стає, засобом штучної селекції дітей, що базується на хибному уявленні частини педагогів про фатальну зумовленість низького ріння готовності дитини до шкільного навчання спадковими факторами [11, 52-53].

На основі визначення рівня готовності практикується відбір до "елітних" шкіл, "ліцейних", "гімназійних" і "особливих" класів. При цьому абсолютно не враховується те, що мозок дитини з 6-7 років перебуває в стадії стрімкого і нерівномірного розвитку, а критерії готовності, які не розкривають потенціал у дитини, відбивають лише актуальний рівень тренованості ментальних умінь, що в свою чергу залежить як від біологічно обумовлених (меншою мірою), так і біологічно не обумовлених (значно більшою мірою) соціальних чинників [1, 12]. Саме рівень і якість виховного впливу на дитину в дошкільний період відіграє провідну роль у її готовності до шкільного навчання.

Можливість реабілітаційного навчання та психологічне тестування, спрямоване на подальшу корекційну роботу з дитиною, визнаються провідними західними дитячими психологами і педагогами (Дж. Кауфман, Джон Равен, М.Л. Раттер, Г.Т. Сломка, Р.Т. Тартер, А.С. Кауфман, Е. де Боно та ін). Тому правильно побудована корекційна робота здатна в стислі терміни кардинально змінити більшість показників шкільної готовності.