Останнім часом багато педагогів та психологів працювало і працює над вдосконаленням системи контролю та оцінки знань, над демократизацією системи оцінювання. З’явилась чимала кількість думок щодо цього питання. Деякі з них реалізувалися в дійсності, а деякі так і не отримали життя.

Одним із суттєвих недоліків практики організації контролю та оцінки учнів є майже цілковита відсутність оприлюднення оцінок, які виставляються. Це пов’язано з тим, що контроль і оцінка навчальної діяльності учнів проводяться одноосібно вчителем і спрямовані, головним чином, на з’ясування якісних показників їх навчальної діяльності, які виражаються в оцінці-балі.

У зв’язку з цим контроль і оцінювання як складові функції процесу навчання в сучасній школі піддаються суттєвому переосмисленню. Вочевидь простежується тенденція їх максимальної диференціації й урізноманітнення. Та чи завжди в основі цієї роботи лежить демократизація стосунків учителя й учня, а мета досягається за рахунок оптимальних засобів і форм контролю? Видатний український педагог В.О. Сухомлинський розглядав сутність процесу навчання через призму духовності і високої толерантності щодо особистості дитини.

Забезпечення «оптимістичного самопізнання», тобто багатого, різноманітного, привабливого інтелектуального життя неможливе, якщо воно вже з початкової школи «втиснуте в рамки шкільної дошки й сторінки букваря», «обмежується лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам’ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем». Першоджерелом потягу до знань, до пізнання істини Василь Олександрович вважає захоплення дитини тим, що відкривається їй у світі, а потім і в ній самій. Таким чином, прагнення до пізнання нового – основа духовності дитини. З цим пов’язана і концепція оцінювання навчальної діяльності особистості: Сухомлинський вважає, що слід дбати про те, щоб у початковій школі дитина була думаючою, активним добувачем знань, допитливим шукачем істини, мандрівником у світі пізнання. Всі ці показники вкладаються ним у поняття «добрий школяр» та «якість знань» [69, с. 428].

Вдосконалення контролю і оцінювання в сучасній школі пов’язано насамперед з навчанням без оцінок-балів, тобто навчанням на так званій «безоціночній» основі. Такий підхід розроблено в лабораторії експериментальної дидактики НДІ педагогіки Міністерства освіти Грузії. Уся система роботи вчителя спрямована на те, щоб всебічно розвивати учня, а індивідуальний результат навчання оцінюють за показниками розвитку загалом. Цей цілісний підхід підсилюють повним виключенням оцінки-бала з навчання, заміною її змістовою оцінкою, що якісно розкриває особливості учіння школяра.

Про перевагу безбального оцінювання говорять і труднощі, які виділив Ш.О. Амонашвілі [3].

Соціально-моральний і пізнавальний досвід – основа для виховання в дитині почуття обов’язку, відповідальності, для усвідомлення нею поняття необхідності. Опора на цей досвід дає можливість учневі регулювати свою поведінку в колективі, стримувати імпульсивні бажання, приймати вимоги, доручення, заборони й дозволи старших, виявляти співчуття і співпереживання. Брак такого досвіду, що звичайно існує у дітей 6–10 – річного віку, призводить до того, що оцінки-бали, які виставляє вчитель набувають неадекватних, перекручених рис. Такий підхід не лише шкодить самому навчальному процесу, але й призупиняє сам розвиток дитини в соціально-моральному напрямку.

Переважання актуальних потреб та імпульсивної активності в учнів 1–4 класів впливають і на виставлення оцінок. Дитині потрібні лише хороші оцінки. А не виставлення бажаного балу на фоні імпульсивної активності, невідкладних потреб призводить до серйозної конфліктності як з вчителем, так і в середині дитини.

Знаємо, що конфліктний стан між дитиною і дорослим, вихованцем і вихователем виникає досить часто. Деколи він буває загостреним, інколи протікає приховано. Навчання і виховання, педагогічний процес в цілому внаслідок свого соціального призначення завжди несуть елемент примусу. Цей примус набуває дещо нетипових і небажаних варіацій, якщо до звичних вимог суспільства, які передбачені змістом навчання і виховання додаються вимоги гарної оцінки.

З виставленням оцінки-балу в школі І ступеня навчання набуває ознак імперативності, адже, як сказано вище, воно відбувається без урахування деяких особистісних потреб і особливостей дитини.

У такому випадку предметом оцінювання стає не зміст і характер мотивів, не особистісне ставлення до дійсності, не власні думки й судження, не старанність, захопленість, нахили, а власне набуті знання, якість їх засвоєння, рівень опанування певними знань та навичок. Таким чином, наголос робиться на пам’яті школярів, на репродуктивному мисленні, на формальному використанні правил поведінки, а не на самій особистості, з її ставленням до знань і морально-етичних цінностей.

Також варто наголосити на ще одному аспекті традиційного оцінювання. Це можливість занедбання «почуття вільного вибору», яке має супроводжувати дитину постійно у педагогічному процесі.

Разом з тим з бальним оцінюванням втрачаються певні умови співробітництва педагога з дитиною. З виставленням негативного балу вчитель створює певну ситуацію псевдо допомоги учневі, яка, об’єктивно, заперечує всі сторони співробітництва: не заохочує, не надихає, не втішає учня тощо.

Цікавим напрямом вдосконалення контрольно-оцінної діяльності є використання комбінованого (складного) опитування. Воно включає: а) виконання письмового (практичного) завдання (10–12 хв.) – вчитель проходить між рядами, надає індивідуальну допомогу, фіксує типові прогалини в знаннях; б) усний обмін думками для того, щоб усунути прогалини і з’ясувати рівень засвоєння питань, які не ввійшли в письмове завдання (методика С. І. Векслера).

Подібний спосіб комбінованого контролю практикує й В.Ф. Шаталов. З метою перевірки засвоєння теоретичного матеріалу він пропонує учням відтворити в зошитах опорні сигнали (конспект-схему теми), усно розшифрувати зміст записів.

У досвіді В.Ф. Шаталова була зроблена спроба досягти «успішного навчання кожного школяра», а оцінку зробити такою, яка б не була предметом залякування дитини. Так, більшість оцінок були високими. По-перше, це досягалося тим, що учні знали, коли і про що їх запитають; по-друге, оцінка виставлялася за відповідь на найлегше запитання; по-третє, відповіді учнів ґрунтовно готувалися. А після вивчення кількох тем проводилося загальне опитування по всіх темах [77, с. 206].

Цими засобами В.Ф. Шаталов дійсно досяг того, що учні «успішно навчалися», а на уроках створювалися умови взаєморозуміння, спокою і психічного комфорту. Учні Шаталова досить легко отримували високі бали, а те що отримується легко – не ціниться.

Метод контролю, який пропонує С.Д. Шевченко, є всеосяжним. У кожному класі обирають групу з 9 чоловік, серед яких розподіляють обов’язки щодо самоуправління навчальним процесом. Контроль за засвоєнням навчального матеріалу здійснюють поетапно, перевіряючи як теоретичну, так і практичну підготовку. Активну участь у цьому беруть школярі: на першому етапі вони виконують роль контролера в парах змінного складу, на другому (робота над новою темою) приймають залік у своїх товаришів, причому за певних умов кожен може бути екзаменатором. Таким чином широко використовують взаємоперевірку, а для учнів забезпечується свобода творчого самовиявлення.

Цікавий досвід і Р.С. Ходос, який свідчить, що вже в початкових класах можна здійснювати всебічний контроль за умови активної участі дітей. Для цього вчителька організовує цілеспрямовану роботу для самопізнання і самоорганізації учнів.

Вдосконалюються прийоми оцінювання. Так, у досвіді В.Ф. Шаталова набуло поширення «відстрочене оцінювання» (учень має розкрити тему протягом визначеного часу, а роль екзаменатора виконує його однокласник). В авторській школі О.А. Захаренка утвердилося самооцінювання (учень сам оцінює свою роботу, а потім це робить учитель).

У сучасній школі використовують також знакові замінники оцінки. Це, зокрема, бальна система, оцінювання учнів на основі «зараховано-незараховано», заміна оцінки-бала в початковій школі системою авторських умовних позначок, навчання без оцінки-бала; в класах, де організовано бригадну роботу учнів на уроці, вчителі оцінюють результативністю діяльності всієї групи. Для виявлення наслідків навчання використовують і тестування.

У практиці роботи передових вчителів початкової школи як основний напрямок вдосконалення контрольно-оцінної діяльності, сформувався підхід, в основі якого лежить прагнення розробити окремі оптимальні методи та прийоми оцінювання навчальних успіхів молодших школярів. Основна увага при цьому спрямована на «замінники» оцінки-балу.

С. І. Векслер пише: «Головний недолік сформованих видів опитування (індивідуального, фронтального і ін.) полягає в тому, що вони не дають можливості встановити кількість (скільки учнів підготовлено до уроку) і якість (рівень цієї підготовки) засвоєного матеріалу. Відповідно немає підстави для подальшого керування навчально-виховним процесом на уроці, для подальшого поглиблення в засвоєнні знань. Висновок, що робить учитель після такої перевірки знань про рівень успішності класу, ймовірний, неточний».

С. І. Векслер провів у різних класах перевірку учнів, що відповідали вчителеві під час усного опитування. Він побачив, що знання багатьох з тих, хто одержали під час опитування високі оцінки, не є повністю, обґрунтованими. Пояснюючи цей факт, він вказує, що вчителеві під час такого опитування важко всебічно встановити знання кожного опитуваного. Учителеві важко також розподіляти увагу між учнями, що відповідають, і решту класом. Ці і багато інших недоліків С. І. Векслер пояснює тим, «що дотепер контроль за засвоєнням якості знань не зв’язувався з керівництвом навчальним процесом. Ці два елементи уроку існували окремо, незалежно один від одного. Так склалося протягом сторіч. Вчили найбільш успішних, обраних. В умовах загальної середньої освіти необхідно забезпечити розвиток кожного учня, а для цього – перебороти відокремлення контролю і керівництва на уроці. Керівництво навчальним процесом спирається на результати загального контролю».

Замість звичайного контролю у виді опитування автор пропонує проводити комбіноване (складне) опитування. Таке опитування складається з двох частин.

«Перша частина – виконання письмового (практичного) завдання, на яке виділяється 10–12 хв. Під час виконання письмових (практичних) завдань проблемного характеру вчитель, проходячи між рядами парт, контролює хід роботи всього класу і кожного учня окремо, фіксує наявні в школярів пробіли, відзначає, які пробіли необхідно подолати в ході обговорення роботи, допомагає (порадою, письмовою інструкцією, зразком вирішення подібної проблеми і т. д.).

Друга частина – усний обмін думками – необхідна не тільки для того, щоб перебороти виниклі пробіли, але і для з’ясування, наскільки добре засвоєні питання, що не ввійшли в письмове завдання. Передбачається деякою мірою поглибити знання школярів з даної теми».

Контрольно-оцінна діяльність вчителя й учнів потрібна не тільки для керування і самоврядування навчальною роботою учнів, але і для формування в них стійкою, позитивної мотивації навчання.

Проблема формування мотивації є в даний час однієї з найважливіших і найбільш актуальних проблем загальної і фахової освіти, тому що в умовах загального обов’язкового середнього освіта формування позитивної мотивації навчання є головним засобом, за допомогою якого учитель може керувати і направляти навчальну роботу учнів.

Вивчення цієї проблеми в педагогічній психології має два аспекти: по-перше, вивчення впливу різних мотивів на процес навчання, на його характер і результативність, а по-друге, з’ясування ролі, що грає та або інша сторона навчально-виховного процесу (зміст навчання, структура навчального процесу і т. д.) на формування мотиваційної сфери навчання школярів.

У своїй навчальній діяльності молодший школяр керується різними мотивами, більш і менш глибокий і стійкими (пізнавальний інтерес, любов до предмета, усвідомлення необхідності навчання, любов до вчителя, бажання отримати гарну оцінку і т. д.). Оцінка знання учнів, виражена в балах, є хоча і не основним, але досить серйозним мотивом навчання молодших школярів.

Результати тривалих спостережень і спеціальне вивчення, здійснене І.А. Папахчяном в ряді шкіл м. Єревана, дозволили встановити педагогічні і психологічні умови, за яких оцінка дійсно спонукує учня краще вчитися і виховує в нього позитивні моральні якості. Умови ці наступні: 1) об’єктивність оцінки знання учнів; 2) мотивування оцінки вчителем; 3) психологічна ситуація при оцінці; 4) правильне ставлення учнів до оцінки.

Матеріал для вивчення ставлення молодших школярів до оцінки вчений збирав головним чином шляхом спостереження за тим, як вони реагують на одержані оцінки, які переживання вони в них викликають. Після одержання оцінок з учнями, а іноді і з батьками, проводилися бесіди. Було з’ясовано, якою мірою оцінки стимулюють дітей до навчання. При цьому була використана анкета, питання якої повинні були допомогти виявити ставлення школярів до оцінки взагалі і до необ’єктивних оцінок зокрема. Такі запитальники були роздані 175 учням різних шкіл і класів (учні перших-других класів відповідали на питання за допомогою батьків або ж усно). Анкети включали такі питання: «З яких предметів тобі більш-менш приємно одержувати гарні оцінки?», «Чи однаково ти продовжуєш працювати після одержання оцінки «2», «3», «4», «5»? Якщо ні, то з яких предметів і чому?», «Хотів би ти одержувати гарні оцінки незалежно від того, чи знаєш ти урок?» і ін.

На основі одержаних даних учнів було умовно розділено за їхнім ставленням до оцінки-балу на три групи. До першої групи віднесли тих учнів, що правильно сприймають свою оцінку-бал і, отже, свідомо ставляться до навчальної діяльності, до другої групи – тих учнів, для яких характерна так звана фетишизація оцінки, і, нарешті, до третьої групи – тих учнів, у яких порівняно сильно виражена байдужість до оцінок. Ці групи, звичайно, не є постійними. Ставлення учня до оцінки-балу змінюється у зв’язку із переходом його у інший клас, від одного вчителя до іншого, у процесі розвитку його свідомості, зміни інтересів і схильностей, побутових умов тощо [43, c. 256].

Процес оцінювання у сучасній початковій школі складний і відповідальний, оскільки безпосередньо впливає на формування особистості молодшого школяра та досвід його учбової діяльності. Навіть за умови, якщо вчитель і виставить учневі точно зважену суму балів – це лише мала частка того, що може зробити в цій же ситуації педагог, який віддає дітям душу. Важливо не тільки те, що виставлено, а і як подається оцінка. Справжній учитель урочисто виділить перед класом незвичне в роботі учня, неголосно запропонує виправити прикрий недолік.

Мотивуючи і обґрунтовуючи оцінку, досвідчений учитель прагне до етично вивіреного, переконливого тону. Голос учителя – інструмент, майже безмежний за своїми стимулюючими можливостями.

Найважливішою для учня є оцінка його роботи в класі в присутності інших, яка супроводжується коментарем учителя. А найбільш значущою – оцінка, взята «з боєм», у найважчих умовах «прилюдної» творчості – під час змагання біля дошки.

Перевірку слід організувати таким чином, щоб вона психічно не травмувала дітей. Спеціальні виклики для індивідуального виконання завдань з метою контролю в позаурочний час створюють емоційний дискомфорт, негативно впливають на якість навчальної діяльності молодших школярів.

Надзвичайно складні психологічні зв’язки між оцінкою та внутрішньою самооцінкою учня. Учень оцінює в душі і ступінь закінченості своєї роботи, і прикрі промахи, і образливо невикористані можливості, оцінює він і учительську оцінювальну майстерність. Іноді погоджується з учителем, іноді ні. Важливо уміти уловити учнівську реакцію, яку потрібно якомога тонше сприймати і рахуватися з нею.

Будь-яке оцінювання має ґрунтуватися на доброзичливому ставленні до дитини. Учитель зобов’язаний лаконічно, але достатньо зрозуміло для учня проаналізувати труднощі, які ще той не подолав, пояснити, до чого це призводить, наприклад, під час письма чи обчислень змістовна оцінка є орієнтиром для учня як поліпшити досягнутий результат.

Учитель має пам’ятати, що незадовільна оцінка негативно впливає на навчання, створює тривожний стан в учня. Дослідження психологів показують, що негативні емоції, породжені оцінкою, в одному разі мобілізують сили, в іншому дезорганізують їх. Тому вчитель, щоб оцінювати знання учнів об’єктивно, повинен добре знати їхні індивідуальні особливості.

Шестирічний школяр емоційно переживає оцінку своєї діяльності. У дошкільному віці в нього сформувалося позитивне уявлення про себе. Під впливом різноманітних чинників шкільного життя ці уявлення піддаються серйозному випробуванню. Тому оцінка здатна викликати в учня гаму гострих переживань – радість, емоційне задоволення успіхом, сором за невдачу. Радість і задоволення досягненнями в навчанні підтримують рівень мотивації учня до засвоєння знань, створюють позитивний емоційний фон стосунків з учителем і ровесниками.

Почуття гіркоти, невдоволеність невдачами можуть спричинити неусвідомлений конфлікт з оточенням, зниження самооцінки, зневіру в своїх силах.

Крім того, постійне емоційне благополуччя, захвалювання учнів може призвести до застою в розвитку. Завдання полягає в тому, щоб негативні й позитивні емоції, породжувані невдачами чи успіхами в навчанні, використовувати для активізації діяльності дітей.

У цьому випадку вся оціночна діяльність – прерогатива вчителя, і він викликає, опитує, перевіряє, контролює, ставить оцінки тощо. Разом з тим предметом оцінювання стає зміст і характер мотивів, не особистісне ставлення до дійсності, не власні думки і судження, не старанність, захопленість, нахили, а власне набуті знання, якість їх засвоєння, рівень опанування певними уміннями та навичками. Тут головне те, на якій мотиваційній основі виконує школяр навчальне завдання [14, с. 34].

Для створення сприятливого емоційного фону, для подолання труднощів молодшими школярами важливе місце займає міміка, зміст, добір відповідних слів, мовний стиль вчителя.

Під час оцінювання слід враховувати своєрідність впливу оцінки відповідно до особистісних якостей дитини. Здебільшого треба заохочувати дітей сором’язливих, пасивних, рідше і стриманіше – самовпевнених. Важливо вловити той момент, коли молодший школяр в основному виправив свою помилку, щоб поставити його в однакові з іншими учнями умови.

Доцільно порівнювати роботу вихованця з тим, як він працював раніше, показуючи його рух уперед, проте не вдаватися до порівняння успіхів та невдач окремих учнів.

Для успішності контрольно-перевірної діяльності вчитель повинен глибоко осмислити кожну навчальну тему, продумати способи виділення в ній основних елементів знань, якими зобов’язані оволодіти молодші школярі [21, с. 23].

Оцінка у процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобів мотивації і стимулювання їх навчально-пізнавальної діяльності. Розвиток освіти в сучасних умовах ставить чимало нових завдань, виняткового значення набуває розробка психолого-педагогічних підходів до контролю і оцінювання знань та визначення шляхів і методів їх реалізації в процесі вивчення математики.

Психолого-педагогічні принципи контролю і оцінювання знань учнів молодшого шкільного віку є важливим чинником у системі навчально-виховного процесу школи. У практиці викладання, як стверджують автори навчальних програм в початковій школі. Заіка А.М., Савченко О.Я., Вашуленко М.С., Листопад Н.П., з методичної точки зору варто виділити такі провідні, найефективніші психолого-педагогічні принципи контролю та оцінювання знань молодших школярів:

– об’єктивність;

– доброзичливість;

– індивідуальний підхід;

– науковість та вимогливість;

– заохочення та стимулювання;

– творчо-виховний взаємозв’язок тощо [15; 21; 59].

Одним із важливих психолого-педагогічних принципів у процесі контролю і оцінювання знань є об’єктивність, адже від неї залежить ефективність всього контролю. Через відсутність чи хибність об’єктивності виникає найбільше непорозумінь, а стимулювання у вивченні навчального предмету порушується. Необ’єктивна оцінка формує байдужість до отримання знань, породжує прагнення до поверхового їх засвоєння, лише для отримання більш високої оцінки.

Одна з дослідниць цієї проблеми В.М. Бочарнікова вважає, що оцінка є об’єктивною, якщо вона відповідає тим зусиллям, які учень вклав у засвоєння навчального матеріалу. Але подібне визначення дещо обмежене тому, що саме зусилля ще не можуть бути критерієм тієї оцінки, що виставляється. Адже те, що більш здібний учень менше витрачає зусиль порівняно з тим, кому потрібно затратити більше часу на засвоєння програмового матеріалу, зовсім не означає, що до нього застосовано менш об’єктивний підхід, ніж до того, хто витратив більше зусиль.

Дослідження Л. І. Земцової було присвячено вивченню можливостей і шляхів формування мотивації засобами організації процесу навчання, установлення характеру впливу на мотивацію навчання школярів тих або інших змін в організаційній структурі процесу навчання. При цьому автор виходила з гіпотези, що організація процесу навчання значно впливає на розвиток зовнішніх мотивів навчання, але за певних умов цей вплив поширюється і на формування внутрішніх, і зокрема учбово-пізнавальних, мотивів.

Як же організувала Л. І. Земцова навчальний процес і особливо контрольно-оцінну діяльність учнів, щоб створити умови для формування учбово-пізнавальних мотивів?

У численних дослідженнях як закордонних, так і радянських психологів немає єдиної думки щодо співвідношення зовнішніх і внутрішніх мотивів у мотивації навчання. Одні вважають, що при домінуванні в навчальному процесі зовнішньої мотивації внутрішня може убувати. Так, якщо використовувати в якості головного мотивуючого фактора винагороду за успіхи (оцінку), то при зростанні цього фактора внутрішня мотивація (інтерес до змісту самого навчального предмета, до методів і способів рішення задач у досліджуваній області) може лише убувати («ефект Деци»). Однак інші вказують, що ефект Деци відбувається при використанні не будь-якого зовнішнього мотивуючого фактора. Деякі зовнішні мотивуючі фактори ефектові Деци не підкоряються і за певних умов можуть досить ефективно сприяти формуванню внутрішньої мотивації. Головною задачею дослідження Л. І. Земцової і був доказ того, що визначена організація навчального процесу, будучи за своїм характером зовнішнім стимулятором навчання, може ефективно сприяти формуванню стійкої внутрішньої мотивації навчання.

Зокрема, визначений тип контролю, що переважно використовується в навчанні, визначає значною мірою характер розвитку ведучих мотивів навчання. Так, превалювання в контрольно-оцінній діяльності зовнішнього контролю, здійснюваного вчителем, і використання бальних оцінок сприяють формуванню зовнішніх мотивів (оцінки, зовнішнього тиску, боргу і т. д.) [24].

Ми згадали лише прізвища небагатьох педагогів та психологів, які намагалися змінити традиційну систему контролю знань, умінь та навичок учнів. Чимало вже зроблено і досягнуто, але для того, щоб ця система була досконалою, ще багато потрібно проводити досліджень та експериментів.