Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ
Тернопільський національний педагогічний
Університет імені Володимира Гнатюка
Кафедра педагогіки та методики початкового навчання
МАГІСТЕРСЬКА РОБОТА:
"Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школі "
Вступ
Після отримання державного суверенітету Україна стала на шлях відновлення усіх ланок життя. Демократичні зміни мали значний вплив і на сферу освіти. У зв’язку з децентралізацією навчальної системи виникла необхідність у створенні чіткої державної системи контролю.
Гострою проблемою сьогодні є також визнання національних сертифікатів, які були б співвідносними і відповідали світовим стандартам. Однією з причин ускладнень у визначенні аналогів освітніх документів є недосконалість системи контролю та оцінювання в середніх навчальних закладах України. Контроль та оцінювання залишилися суб’єктивними, методи їх реалізації – застарілими. Отже, виникає необхідність впровадження системи контролю максимальної об’єктивності та можливості вимірювання оцінки за допомогою якісних та кількісних показників. Впровадження сучасних методів контролю та оцінки у практику навчання в українських навчальних закладах забезпечило б дотримання вимог, що висуваються до контролю, – об’єктивність, надійність, цілеспрямованість, систематичність тощо, – і дозволило б зробити навчання ефективним та наблизити його до світових стандартів.
Гуманістичні засади контрольно-оцінної діяльності та широке розуміння поняття оцінювання представлено у працях видатних українських педагогів М. Пирогова та В. Сухомлинського.
Історично склались традиційна та демократична системи оцінювання. Перша виникла з появою самого оцінювання як процесу, існує впродовж декількох сторіч, має вплив на більшість сучасних шкіл. В цій системі найбільша увага приділяється контролю власне знань, умінь і навичок учнів. Базовими поняттями традиційного оцінювання є:
· Контроль, як структурний компонент контрольно-оцінної діяльності, що передбачає виявлення, встановлення та оцінку знань учнів, тобто визначення обсягу, рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин в знаннях, уміннях та навичках окремих учнів та всього класу для внесення необхідних коректив в процес навчання, для вдосконалення його змісту, методів, засобів та форм організації [30].
· Перевірка, завданням якої є виявлення знань, умінь та навичок учнів та порівняння їх з вимогами певних навчальних програм.
· Заключним актом контролю є оцінювання вчителем успішності навчально-пізнавальної діяльності школярів, зокрема у формі виставлення певної оцінки-балу [41].
Основними завданнями контролю, стверджують В. Лозова, Х. Вех, Н. Бурінська., М. Казанський, С. Баранов, В. Бударний, Н. Уткіна, Т. Назарова та інші, є виявлення рівня правильності, обсягу, глибини та дійсності засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів в навчальному процесі, встановлення ефективності методів, форм та способів їх навчання.
У зв’язку з цим М. Казанський виділяє основні функції контролю, які передбачені системою аналізу та оцінки знань, умінь і навичок учнів.
Роль контролю у формуванні мотивів навчально-пізнавальної діяльності та окремі аспекти розв’язання цієї проблеми у початковій школі на окремих навчальних предметах вивчали Н. Бібік, О. Савченко, Т. Байбара, М. Вашуленко, С. Близнюк та інші.
Альтернативну і демократичну за своїм характером концепцію оцінювання навчальних успіхів молодших школярів запропонував Ш. Амонашвілі. Він стверджував, що від оцінки залежить уся наша орієнтувальна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. Знання, уміння і навички повинні бути оцінені з тією єдиною метою, щоб визначити шляхи їхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярів і різноманітну трудову і творчу діяльність, спрямовану на пізнання і перетворення дійсності.
Нетрадиційна (тобто демократична) система виділяє компетентність, як кінцевий результат навчання і аналізує проблеми визначення критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів.
Детально розроблені критерії оцінювання знань, умінь і навичок учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які є якісно більш складною системою над предметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями [8, с. 43].
Також демократичний напрямок розглядає дитину не об’єктом, а суб’єктом оцінювання.
Порівняння обох систем та проведені дослідження з питань оцінювання наштовхнули нас на визнання демократичної системи як раціональнішої, практичнішої та досконалішої, а отже такої, яка має право на рівноправне існування в освітньому просторі України. Ми вважаємо цю проблему такою, що потребує подальшого дослідження, вдосконалення, апробації в школі та приділення їй більшої уваги.
Проведений аналіз наукової літератури засвідчив, що проблема оцінювання рівня знань завжди була актуальною, як для педагогіки, так і для методик навчальних предметів. Саме тому вона найбільш досліджувана. Різні педагоги та практики вивчали та вдосконалювали систему оцінювання та контролю в початковій школі. Незважаючи на те, в цілому вона залишається актуальною. Це зумовило загальну спрямованість нашого дослідження.
Проблема дослідження – демократизація контрольно-оцінної діяльності.
Мета дослідження – вивчення технології контрольно-оцінної діяльності та визначення шляхів її оптимізації за рахунок використання демократичних підходів.
Об’єктом дослідження є контрольно-оцінна діяльність у початковій школі.
Предмет дослідження – шляхи оптимізації контрольно-оцінної діяльності в початковій школі за рахунок використання демократичних підходів.
Гіпотезою дослідження є положення, згідно з яким пізнавальна діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною за умови оптимального застосування системи сучасних демократичних методів контролю і оцінювання.
Для дослідження поставленої мети та підтвердження висунутої гіпотези необхідно виділити такі завдання:
1) проаналізувати проблему оцінювання в педагогічній теорії;
2) вивчити та узагальнити досвід вчителів-новаторів масової початкової школи щодо використання сучасних демократичних методів контролю;
3) проаналізувати методичне забезпечення контролю і оцінювання успішності учнів початкових класів;
4) розробити та теоретично обґрунтувати систему демократичних підходів, методів та прийомів контрольно-оцінної діяльності, що забезпечують її оптимальний характер;
5) експериментально перевірити ефективність авторської методики контролю та оцінювання у початковій школі;
6) розробити методичні рекомендації щодо вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в сучасній початковій школі.
У процесі роботи над магістерською роботою нами були використані такі методи: порівняльно-історичний аналіз; вивчення та аналіз педагогічної і методичної літератури; контент-аналіз; спостереження; анкетування, інтерв’ювання; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду; вивчення шкільної документації; педагогічний експеримент; методи математичної статистики.
Наукова значущість роботи полягає у тому, що:
§ дано теоретичний аналіз і розглянуто сучасний стан проблеми контролю та оцінки успішності учнів;
§ уточнено базові поняття проблеми;
§ теоретично обґрунтовано окремі шляхи вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі.
Практична значущість роботи полягає у тому, що:
§ методично розроблено ефективні прийоми контрольно-оцінної діяльності у початковій школі;
§ результати дослідження можуть бути використані в практичній діяльності вчителів початкової ланки освіти.
База дослідження. Дослідження проводилося з 2002 по 2006 рік на базі ЗОШ №6, 7, 14, 15, 24 м. Тернополя, Грабовецької та Голгочанської ЗОШ Тернопільської обл., Бродівської школи-гімназії, Бродівського державного педагогічного коледжу ім. М. Шашкевича та Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка.
Етапи дослідження:
Констатувальний етап:
– аналіз стану проблеми в педагогічній теорії і практиці роботи шкіл;
– вивчення літератури, висунення гіпотези, завдань, формування структури роботи;
– проведення попередніх замірів якості успішності учнів.
Формувальний етап:
– розробка та перевірка авторських підходів до оптимізації контрольно-оцінної діяльності у сучасній початковій школі;
– проведення контрольних зрізів та обробка одержаних даних.
Підсумковий етап:
– узагальнення і систематизація матеріалів;
– математична обробка одержаних даних;
– остаточна перевірка гіпотези дослідження.
Апробація дослідження.
Основні положення і результати дослідження доповідались і обговорювались на кафедрі педагогіки і методики початкового навчання та на студентських науково-практичних конференціях; результати дослідження опубліковані у формі статей.
Структура роботи.
Магістерська робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків, таблиць та діаграм.
Висновки
Проблема оцінювання рівня знань завжди була і залишається актуальною. Психолого-педагогічні дослідження у галузі контрольно-оцінної діяльності дозволяють стверджувати, що дана проблема виникла як відповідь на запит суспільства щодо забезпечення високої якості підготовки підростаючого покоління та як практична потреба вчителів-практиків щодо розробки більш об’єктивних критеріїв та шляхів оцінювання ефективності навчального процесу.
В результаті тиску державної політики на школу контроль набирав перекручених форм, що загострювало протиріччя між прагненням вчителя й учня до об’єктивної оцінки і формами контролю та оцінювання, які нав’язувалися.
Завданням підвищення ефективності контрольно-оцінної діяльності є: визначення сутності і функцій контролю, який є важливим компонентом системи навчання в навчальному закладі, і який виступає підсистемою по відношенню до цієї системи та оптимальних форм оцінювання навчальних досягнень учнів.
Контроль не повинен мати вирішального значення у оцінюванні рівня розвитку учня, його успіхів у процесі пізнання. Контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів є невід’ємним структурним компонентом навчального процесу. Процес навчання є системою із внутрішніми взаємозв’язками між їх компонентами. Компоненти цієї системи є діючими, залежними один від одного, дія одного обумовлює функцію іншого, оскільки вони знаходяться в складних взаємостосунках. В сучасній педагогічній науці і практиці існують два альтернативних підходи до контрольно-оцінної діяльності. Потреба сучасної школи у ґрунтовному вдосконаленні навчального процесу може бути задоволена лише шляхом використання демократичних за своїм характером надбань у теорії та практиці контролю і оцінювання за результатами пізнавальної діяльності.
При правильній організації навчально-виховного процесу контроль сприяє розвитку пам’яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання, своєчасно викриває прорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню. Добре організований контроль знань учнів сприяє демократизації навчального процесу, його інтенсифікації та диференціації навчання. Він допомагає вчителю отримати об’єктивну інформацію (зворотній зв’язок) про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Вимоги до оцінювання знань учнів розкриваються у працях відомих педагогів, у різних нормативних документах і постановах, творчих пошуках методистів і вчителів-практиків. Але загальна сутність їх не змінюється. Існують, правда, певні особливості оцінювання, що визначаються за ступенем включення в навчальну діяльність, за ставленням учня до школи, до співпраці з однокласниками й учителем тощо. Вимоги до оцінювання знань також враховують і систему оцінювання, яка існує в нашій школі сьогодні.
Проблема знайшла відображення і в дослідженнях сучасних вчених-педагогів. Прагнення відшукати єдиний і правильний еталон щодо підходу до оцінювання, знайти оптимальну кількість і якість оцінок, яка повинна бути при контролі знань, умінь і навичок учнів змусила вчених, зокрема Ш.О. Амонашвілі і В.О. Сухомлинського, розробити свої підходи до вирішення проблеми. Завданням методики є практична оптимізація підходів до контрольно-оцінної діяльності на матеріалі певного навчального предмету, вибір правильних шляхів і засобів впровадження цих підходів в життя.
Вони стверджували, що від оцінки залежить уся наша орієнтувальна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. Знання, уміння і навички повинні бути оцінені з тією єдиною метою, щоб визначити шляхи їхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярів і різноманітну трудову і творчу діяльність, спрямовану на пізнання і перетворення дійсності. В своїх дослідженнях педагоги-новатори практично по-новому розглянули базові поняття проблеми [2; 3; 68; 69; 70].
Джерелом вдосконалення контрольно-оцінної діяльності є авторські розробки вчителів-практиків, які містять в собі оригінальні підходи до змісту, форм та методів контролю та оцінювання у початковій школі.
Психолого-педагогічні дослідження з проблеми свідчать про те, що успішність та пізнавальна активність учнів залежить від їх особистісних і нейродинамічних особливостей і від мотивації. Мотив для отримання знань у всіх класах переважає над мотивом оцінки, однак з віком це розходження стає меншим.
Важливою проблемою є урізноманітнення форм та видів контролю вчителем, яке забезпечується за таких умов:
- посилена мотивація системи контролю і оцінювання у початковій школі на кожному уроці;
- урізноманітнення форм і прийомів контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей;
- використання ігрової діяльності під час контролю і оцінювання;
- використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання;
- цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової діяльності молодших школярів.
Вивчення стану проблеми в сучасній школі та дослідження літератури дозволили нам сформулювати систему принципів, які забезпечують демократизацію контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів.
· Принцип індивідуалізації та диференціації. Хоча цей принцип і належить до основних педагогічних вимог щодо здійснення контролю, та в більшості випадків дотримується несистематично. До нього належить як врахування індивідуальних особливостей учнів (темпераменту, характеру, здібностей, нахилів та ін.) під час перевірки, так і контроль знань відповідно до цих особливостей кожної дитини. Основоположницею цієї ідеї стала С.П. Логачевська [34].
· Різноманітність форм оцінювання і прийомів контролю. Багато педагогів у своїй практичній діяльності просто забувають про існування таких дієвих прийомів, як, наприклад, взаємоконтроль, ігровий контроль. Також існують різні форми схвалення, перспективна і відстрочена оцінка. Позитивний вплив на учня несе розгорнуте словесне оцінювання (коли вчитель аналізує хід роботи, її результат, коментує спосіб виконання її учнем, в ході чого сам показує раціональні шляхи роботи) [3, c. 4].
· Цілеспрямоване формування особистісної пізнавальної мотивації. Учень має знати, чому в нього саме такий бал. Це дозволить йому уникнути помилок при підготовці до наступного заняття і формуватиме пізнавальний особистісний інтерес до процесу навчання. Контроль та оцінювання слід здійснювати так, щоб демонструвати учневі і колективу, у якому він навчається, його успіхи, а не принижувати гідність недоліками; використовувати оцінку як засіб стимулювання, виховання, і в меншій мірі – як засіб унаочнення недоліків у навчанні. Над цією проблемою плідно працював В.О. Сухомлинський [68; 69; 70; 71].
· Спрямованість контрольно-оцінної діяльності вчителя на всіх учнів класу (слабких, середніх, сильних). Характеристику цього принципу можна знайти в працях Логачевської С.П. [34].
· Принцип цілеспрямованого і систематичного формування самоконтролю [72].
Аналізуючи результати експериментального дослідження, можна представити певні узагальнення.
1. Оцінки, які виставляють учителі учням, в більшості випадків суб’єктивні, тому вони втрачають свої первинні значення. Ця суб’єктивність пов’язана з особистісними особливостями вчителів, що впливають на суб’єктивну шкалу оцінювання. На нашу думку, вчителям слід звертати більше уваги саме на індивідуальні потенційні можливості учнів, а не на власне суб’єктивне особистісне ставлення до дітей та їх батьків. Це дозволить на порядок підняти ефективність контрольно-оцінної діяльності.
2. Надаючи оцінкам велике значення, більшість учителів допускають методичні недоробки в процесі опитування й виставлення оцінок, занижуючи їхню роль в навчально-пізнавальному процесі.
3. Проблема оцінки не втратила своєї гостроти для всіх учасників навчального процесу: учителів, учнів і їхніх батьків, причому для останніх навіть в більшій мірі. При цьому роль і значущість оцінок для вчителів полягає в одержанні зворотного зв’язку про ефективність навчання, що є підставою для визначення потенційних можливостей учня; для учнів – в об’єктивності оцінки своїх навчальних досягнень, у формуванні самооцінки й рівня домагань; для батьків – у оцінці здібностей своїх дітей і власних зусиль щодо їх виховання.
4. Оцінка є показником сильних і слабких сторін учня і має використовуватись вчителем для того, щоб знати, на що слід звернути увагу в подальшому. Вчителю під час опитування потрібно з’ясувати потенційні можливості учня, а не вимірювати їх формальною оцінкою-балом.
5. Отримані результати також свідчать і про відсутність у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів системи навчання оцінної діяльності. Величезна проблема існує в процесі викладання цієї теми у вищих педагогічних закладах, адже ця проблема в них розглядається лише теоретично, без урахування специфіки оцінювання у сучасній початковій школі.
6. Зниження значимості (престижної ролі) оцінок пояснюється несформованістю уявлень про норми бального оцінювання, що негативно впливає на формування самооцінки учнів. Найбільше значення оцінкам надають батьки.
Суб’єктивізм і формалізм у перевірці та оцінюванні знань учнів можна подолати, виставляючи оцінку лише за наявний рівень знань, умінь та навичок, а не за інерцією, зважаючи на попередні успіхи або невдачі; не допускаючи впливу на оцінку інших чинників (поведінки на уроці та ін.); подоланням хаотичності у виставленні оцінок заради оцінок; не допускаючи невмотивованості оцінок; використанням результатів перевірки для вдосконалення навчального процесу; подоланням орієнтування на середній бал; веденням тематичного обліку знань, умінь і навичок.
Систематична та цілеспрямована оптимальна організація контрольно-оцінної діяльності на засадах демократичного підходу, на нашу думку, є важливим фактором формування пізнавальної активності молодших школярів і позитивно впливає на результативність їх навчальної діяльності, що і є основним критерієм результативності навчально-виховного процесу в школі.
Список використаних джерел
1. Адрианова А.Е. Индивидуальная самостоятельная работа над ошибками // Начальная школа. – 1986. – №2. – С. 18.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
3. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М.: Педагогика, 1986.
4. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1980. – Т.ІІ.
6. Баранов С.П. Педагогіка. – М: Просвещение, 1987.
7. Барановська О. Сучасна модель оцінювання навчальних досягнень учнів: переваги і недоліки // Рідна школа. – 2000. – №7. – С. 48–50.
8. Баскатіна К. Вимірювання знань: стимул чи засіб гноблення? // Початкова школа. – 1988. – №9. – С. 45–47.
9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.
10. Біланюк Ю. Деякі проблеми уніфікації методів контролю та оцінювання рівня знань // Рідна школа. – 2001. – №5. – С. 27–32.
11. Близнюк С.Я. Роль оцінки у вдосконаленні знань, умінь і навичок учнів. – К.: Знання, 1973. – 48 с.
12. Бурінська Н.М. До проблеми оцінного контролю // Педагогіка і психологія. – 2000. – №2. – С. 85–87.
13. Валеева Р.А. Экспериментальная школа Януша Корчака // Начальная школа. – 1986. – №1. – С. 74
14. Вашуленко М.В., Савченко Я.І., Заіка А.М. Програми для середньої загальноосвітньої школи 1–2 класи. – К.: Початкова школа, 2001.
15. Вашуленко М.В., Листопад Н.П., Кочина Л.П. Програми для середньої загальноосвітньої школи 3–4 класи. – К.: Початкова школа, 2003.
16. Век X. Оценки и отметки. – М.: Просвещение, 1984.
17. Вихрущ В.О. Розвиток теоретико-концептуальних основ вытчизняноъ дидактики (друга половина XІХ – початок ХХ століття). – Тернопіль, 2002. – 350 с.
18. Віват Т. Оцінювання знань і вмінь учнів у загальноосвітній школі // Рідна школа. – 2000. – №2. – С. 47–48.
19. Гуржій А. Методологічні критерії оцінювання: зміст, проблеми та перспективні завдання // Освіта України. – 2000. – 2 листопада.
20. Делікатний Г.Д. Оцінка знань як органічна частина процесу навчання // Радянська школа. – 1989. – №5. – С. 17–20.
21. Заіка А.М., Вашуленко М.С. Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів. Норми оцінювання знань, умінь і навичок. – К.: Магістр-S, 1999.
22. Закон України «Про загальну середню освіту» // Радянська освіта. – 1995. – 14 листопада.
23. Закон України «Про освіту» // Голос України. – 1996. – 28 квітня.
24. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.
25. Зубалій Н.П. Педагогічна оцінка шестирічних учнів. – К.: Знання, 1982. – 27 с.
26. Зубалій Н.П. Вплив оцінки на ставлення шестирічних першокласників до навчання // Початкова школа. – 1990. – №5. – С. 27–30.
27. Історія педагогіки / За ред. М.С. Грищенка. – К.: Радянська школа, 1973. – с. 125
28. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978.
29. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978.
30. Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Методичні рекомендації / Авторський колектив: Бібік Н.М. (керівник), Савченко О.Я., Байбара Т.М., Вашуленко М.С. та ін. – К.: Початкова школа, 2002. – 128 с.
31. Концепція 12‑річної середньої загальноосвітньої школи // Інформаційний збірник. – 2002. – №2.
32. Кривошанова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. – 1980. – №11. – С. 5–9.
33. Лисак Г. Словесне оцінювання у загальноосвітній школі І ступеня // Початкова школа. – 2002. – №2. – С. 49–50.
34. Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред. О.Я. Савченко – К: Радянська школа, 1990.
35. Лозова В., Троцко Г. Теоретичні основи навчання і виховання. – Харків: ОВС, 2002. – 400 с.
36. Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів: Норми оцінювання знань, умінь і навичок / Упор. К.С. Прищепа. – К.: Магістр – S, 1996. – 80 с.
37. МО і науки України. Система контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Методичні рекомендації // Початкова школа. – 2001. – №10. – С. 11–49.
38. Москаленко К. Как должен строится урок // Народное образование. – 1959. – №10. – С. 67–70.
39. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.: Просвещение, 1986. – С. 104–108.
40. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі (методика і технологія навчання). Видання друге, доповнене. – Тернопіль: Астон, 2002. – 352 с.
41. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. – 23 квітня.
42. Паламарчук В. Дванадцятибальна система оцінювання знань, умінь і навичок учнів: Резонанс публікації // Рідна школа. – 2001. – №1. – С. 3–6.
43. Папахчян Ш.А. Некоторые вопросы мотивации учения младших школьников, связанные с оценкой знаний. Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Костюка. – К., 1970.
44. Педагогическая енциклопедія. Гл. ред.: И.А. Капров (глав. ред.), Ф.Н. Петров (глав. ред.) [и др.], Т. 3, М., «Советская энциклопедия», 1966.
45. Перило Т. Економічні ігри. Оцінка, яка стимулює навчальну діяльність // Початкова школа. – 2002. – №2. – С. 42–44.
46. Пилиповский В.Я. Обучение без отметок // Советская педагогика. – 1991. – №3. – С. 143–145.
47. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. – М.: Педагогика, 1981. – 140 с.
48. Потапова Е. Почерк моих детей // Учит. газета. – 1987. – 26 мая.
49. Про затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Спільний наказ Міністерства освіти науки України та Академії педагогічних наук України.
50. Про методику здійснення контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи // Директор школи. – 2005. – №2. – С. 12–14.
51. Про проведення державної підсумкової атестації учнів 3 (4) класів у 2001 році // Початкова школа. – 2001. – №4. – С. 3–8.
52. Проблема отметки в условиях реформирования современной отечественной школы // Б.Г. Ананьев и Ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научно-практической конференции. – С.-Петербург, 1995. – С. 58–60.
53. Проблемы проверки и оценки знаний // Советская педагогика. – 1974. – №6. – С. 11–15.
54. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1–2 класи. – К.: Початкова школа, 2001. – 145 с.
55. Радионова Л.А. Совершенствование контроля и оценки знаний, умений и навыков младших школьников // Начальная школа. – 1982. – №1. – С. 3–5.
56. Рева Ю. Психолого-педагогічний вплив в оцінюванні особистості учня // Рідна школа. – 2000. – №12. – С. 25–27.
57. Родигіна І. В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. – Харків: Видавнича група «Основа», 2005.
58. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Генеза, 1999. – 368 с.
59. Савченко О.Я. Концепція початкової школи // Початкова школа. – 1989. – №6. – С. 3–9.
60. Семенко В., Затупанюк В. Проблема педагогічного оцінювання // Рідна школа. – 2001. – №7. – С. 3–9.
61. Сиротова А.Г. Активизация познавательной деятельности учащихся // Начальная школа. – 1987. – №8. – С. 41–42.
62. Система контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи (методичні рекомендації) // Початкова школа. – 2001. – №10. – С. 11–69.
63. Сікорський П., Сікорський С. До проблеми визначення критеріїв педагогічного оцінювання // Рідна школа. – 2001. – №8. – С. 6–8.
64. Сікорський П. До проблеми переходу на дванадцятибальну систему оцінювання // Рідна школа. – 2001. – №2. – С.З‑6.
65. Сорокоус О. Прийоми оцінювання шестилітніх першокласників // Початкова школа. – 2002. – №8. – С. 36–37.
66. Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом. – К.: Радянська школа, 1982. – 260 с.
67. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. – М.: Просвещение, 1976. – С. 199–205.
68. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976. – Т.З.
69. Сухомлинський В.О. Вчити вчитися / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976. – Т.5.
70. Сухомлинський В.О. Урок і знання / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – Т.5.
71. Сухомлинський В.О. Сто порад вчителю / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976–1977. – Т.2.
72. Сухорський С.Ф. Самоконтроль і самооцінка учнями знань // Рідна школа. – 1996. – №5–6. – С. 61–63.
73. Фридман Л.В., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М.: Просвещение, 1985.
74. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.
75. Фридман Л.В. Показатели работы школы // Советская педагогика. – 1990. – №10. – С. 37–42.
76. Цукерман Г.А., Шияновская С.И. Что оценивает объективная оценка // Психологическая наука и образование. – 1997. – №4. – С. 65–70.
77. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М., 1979.
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ
Дата: 2019-05-28, просмотров: 183.