Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
За твердженням В.В. Давидова молодший шкільний вік – це особливий період в житті дитини, який виокремився історично порівняно недавно. Його не було у тих дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було і в тих, для яких початкова школа була першою і останньою сходинкою навчання. Поява цього віку пов’язана з введенням системи загальної і обов’язкової неповної і повної середньої освіти. Сам зміст середньої освіти і її завдання ще до кінця не визначені, а тому психологічні особливості молодшого шкільного віку як початкової ланки шкільного дитинства також не можливо вважати закінченими і не змінними. Ми сьогодні можемо говорити лише про найбільш характерні риси цього вікового періоду.
Молодший шкільний вік найбільш глибоко і змістовно висвітлений в роботах вітчизняних психологів В.В. Давидова, Я.І. Божович, А.К. Маркової Г.А. Цукарман і інших.
Система «дитина – учитель» починає визначати відношення дитини до батьків і відношення дитини до дітей. Це положення доведено експериментально Л. І. Божович, І. С. Славіною. Добра, «відмінна» поведінка і добрі оцінки – це те, що констатує відношення дитини з дорослими і ровесниками. Перше, про що запитують дорослі у дитини: «Як ти вчишся?». Система» дитина – учитель " стає центром життя дитини, від неї залежить сукупність всіх життєвоважливих умов.
Вперше відношення «дитина – учитель» стає відношенням «дитина – суспільство». За словами Гегеля прихід до школи це привід людини до суспільної норми. В школі закон загальний для всіх. Дитина дуже чутлива до того, як учитель ставиться до учня. На перших порах діти намагаються строго виконувати вказівки вчителя. Ситуація «дитина-учитель» пронизує все життя дитини. Якщо в школі добре, значить і вдома добре, значить і з дітьми також добре.
Ця соціальна ситуація розвитку дитини вимагає особливої діяльності. І ця діяльність називається навчальною діяльністю. Навчальна діяльність – це діяльність яка безпосередньо спрямована на засвоєння основ науки і культури, які закладені людством. Предмети науки і предмети культури – це особливі предмети, з якими потрібно навчитися діяти.
Навчальна діяльність не дана в готовій формі. Коли дитина приходить до школи, її ще немає. В побудові навчальної діяльності і полягає завдання початкової школи – перш за все дитину потрібно навчити вчитися. Перша трудність полягає в тому, що мотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний із змістом тієї діяльності, яку вона повинна виконати в школі. Мотив і зміст навчальної діяльності не відповідають один одному, тому мотив поступово починає втрачати свою силу. Процес навчання повинен бути побудований так, щоб його мотив був пов'язаний з власним, внутрішнім змістом предмету засвоєння. Необхідно сформувати пізнавальну мотивацію.
Формування такої пізнавальної мотивації надзвичайно тісно пов’язано із змістом і способами навчання. Перетворення діяльності, яка ще не є навчальною в навчальну, в якості однієї із передумов має зміну мотиву. Нажаль, в школі звично працюють методами зовнішніх збуджень, і в якості зовнішньої збудливої сили виступає оцінка – в школі виникає система примусу.
Дієва мотивація буде мати місце тоді, коли діти будуть іти до школи, де їм буде добре, приємно, змістовно, і цікаво. Для цього мусять бути корінні і радикальні зміни змісту навчання в школі.
Кожна діяльність характеризується за своїм предметом. Парадокс навчальної діяльності полягає в тому, що, засвоюючи знання, дитина сама нічого в цих знаннях не змінює. Предметом змін у навчальній діяльності в перше стає сама дитина, сам суб’єкт, який здійснює цю діяльність. В перше суб’єкт сам для себе виступає як самозмінний. Навчальна діяльність є така діяльність, яка повертає дитину на саму себе, вимагає рефлексії, оцінки того «чим я був» і «чим я став». Процес власної зміни виокремлюється для самого суб’єкта як новий предмет. Найголовніше в навчальній діяльності – поворот людини на саму себе: чи стала вона сама для себе змінюючим суб’єктом кожен день, кожну годину.
Оцінка власних змін, рефлексія на себе – власний предмет навчальної діяльності. Саме тому всяка навчальна діяльність розпочинається з того, що дитину оцінюють. Оцінка – відповідна форма оцінювання в практиці роботи Ш. Амонашвілі навчання відбувається без оцінок. Навчання без оцінок – не є навчання без оцінювання. Оцінювання завжди є і повинно бути як можна більш розгалуженим. Через оцінювання відбувається виділення себе як предмету змін в навчальній діяльності.
Структуру навчальної діяльності входять:
1. навчальна задача – це те, що учень повинен засвоїти;
2. навчальна дія – це зміни навчального матеріалу, які необхідні для його засвоєння учнем, це те, що учень повинен зробити, щоб віднайти властивості того предмету, який він вивчає;
3. дії контролю – це вказівки на те, чи правильно учень здійснює дії які відповідають еталону.
4. дії оцінювання – визначення того, наскільки учень досяг результату.
На початкових етапах навчальна діяльність здійснюється у формі спільної діяльності учителя і учня. За аналогією із засвоєнням предметних дій в ранньому дитинстві, можна сказати, що на перших порах все знаходиться в руках учителя і учитель «діє руками учня». Про те в шкільному віці діяльність здійснюється з ідеальними об’єктами (число, звуки), і «руки учителя» – це його інтелект. Навчальна діяльність – це така ж предметна діяльність, але предмет її теоретичний, ідеальний, тому спільна діяльність ускладнена. Для її здійснення потрібно об’єкти матеріалізовувати, без матеріалізації з ними діяти неможливо. Такої думки дотримувався В.В. Давидов. Процес розвитку навчальної діяльності – це процес передачі від учителя до учня окремих її складових.
Вищі психічні функції, згідно Л.С. Виготського, походять від спільної діяльності, і з форми колективних взаємостосунків і взаємодій. «Психологічна природа людини представляє собою сукупність людських відношень, які перенесені в середину і які стали функціями особистості і формами її структури», – писав Л.С. Виготський. Таким чином, спільна діяльність – необхідний етап і внутрішній механізм діяльності індивідуальної.
Висновки Г.А. Цукерман про те, що навчальний матеріал діти краще засвоюють в спільній роботі з ровесниками, ніж з учителем, співпадають з думкою Ж. Піаже, який в спілкуванні індивіда виокремлював відношення з ровесниками і протиставляв їх відношенням «дитина – дорослий». Групі ровесників відношення рівноправні і симетричні, а між дитиною і дорослим – ієрархічні несиметричні. Ж. Піаже стверджував, що такі якості, як критичність, терпимість, уміння встати на точку зору іншого, розвиваються тільки при спілкуванні дітей між собою.
Г.А. Цукерман висунула гіпотезу, згідно якої співробітництво з ровесниками якісно відрізняється від співробітництва з дорослими і так само, як і співробітництво з дорослими є необхідною умовою розвитку дитини.
Предметом засвоєння в процесі розв’язку навчальних задач є орієнтація на спосіб дії, який дає можливість дитині розкрити систему взаємовідношень між окремими сторонами дійсності. Навчальна діяльність спрямована не на результат, а на виділення способу його засвоєння.
В молодшому шкільному віці великі зміни відбуваються в пізнавальній сфері дитини. Пам'ять набуває яскраво виражений пізнавальний характер. Зміни в сфері пам’яті пов’язані з тим, що дитина, по-перше починає усвідомлювати особливу мнемічну задачу. Вона виокремлює цю задачу від всякої іншої. По-друге в молодшому шкільному віці проходить інтенсивне формування прийомів запам’ятовування. Від найпримітивніших прийомів (повторення, уважно тривалий розгляд матеріалу) більш старшому віці дитина переходить до групування, усвідомлення зв’язків різних частин матеріалу. Як не прикро в школі мало вчать прийомів запам’ятовування.
1.3 Розвиток видів і процесів пам`яті у дітей молодшого шкільного віку
У сучаснiй системi виховання молодший шкiльний вiк охоплює перiод життя дитини 7–11 рокiв (1 – 4 класи школи). Найбiльш характерна риса даного перiоду полягає в тому, що в цьому вiцi дошкiльник стає школярем. Це перехiдний перiод, коли дитина поєднує в собi риси дошкiльного дитинства з особливостями школяра. Цi якостi вживаються в її поведiнцi i свiдомостi у виглядi складних i часом суперечливих поєднаннях. Як i будь-який перехiдний стан, даний вiковий перiод багатий на прихованi можливостi розвитку, якi важливо вчасно вловити i пiдтримати.
Основною дiяльнiстю школяра є навчання. Це визначає хiд розвитку особистостi дитини в шкiльному вiцi й обумовлює перебудову всiх психiчних процесiв, зокрема – запам’ятовування. Школа виховує в школярiв правильне вiдношення до оволодiння знаннями i навичками, формує в них належнi мотиви навчання. Уже маленький школяр вiдноситися до навчання, як до серйозної i вiдповiдальної справи. Надалi, у мiру розвитку особистостi школяра пiд вирiшальним впливом навчально-виховної роботи школи, вiн усе повнiше i глибше усвiдомлює змiст учiння.
У молодших школярiв розвиваються усi види пам’ятi, зокрема образна i словесно-логiчна пам’ять. Остання виникає ще у дiтей дошкiльного вiку. Словесно-логiчна пам’ять у молодших школярiв має конкретний характер. Цьому вiдповiдє i змiст навчального матерiалу в початкових класах школи. Вiдомо, що, в знаннях, якими оволодiвають молодшi школярi, переважає фактичний, конкретний, а не абстрактний змiст. Однак тут одержанi дiтьми вiдомостi про живу i неживу природу, про життя людей тощо, розкривають їм причиннi зв’язки i вiдношення мiж предметами i явищами i приводять до елементарних наукових узагальнень. В розвитку мимовiльної пам’ятi у молодших школярiв появляються новi якiснi особливостi, породжуванi новим
змiстом i формами дiяльностi. Мимовiльне запам’ятовування i вiдтворення включається у систематичне виконання ними навчальних, спецiально пiзнавальних завдань. Завдяки цьому, а також у зв’язку з дальшим розвитком мислення, воно набуває дедалi бiльшої систематичностi i бiльш високої продуктивностi. Разом з тим формування у молодших школярiв умiнь думати, розумiти навчальний матерiал приводить до дальшого розвитку у них довiльної пам’ятi. Школа ставить особливо великi вимоги саме до довiльної пам’ятi дiтей. Дiти з перших днiв вступу до школи зустрiчаються з необхiднiстю систематично виконувати навчальнi завдання, осмислено запам’ятовувати i вiдтворювати їх змiст. Тим часом довiльна пам’ять дiтей при вступi до школи ще не досить сформована. Через це першокласники iнодi погано запам’ятовують те, що їм задано додому, не завжди можуть пiдпорядкувати роботу свосї пам’ятi навчальним завданням, часто не вмiють проконтролювати розумiння матерiалу, перевiрити, чи вивчили вони урок. При недолiках у навчаннi i недостатньому керiвництвi навчальною роботою дiтей з перших днiв навчання можуть виникати значнi труднощi, якi штовхатимуть їх на шлях механiчного заучування, «зазубрювання».
Щоб озброїти молодших школярiв вмiннями довiльно керувати пам’яттю, треба на основi початкових вмiнь довiльно запам’ятовувати, з якими вони приходять до школи, сформувати у них спецiальнi прийоми логiчного запам’ятовування. Такими є рiзнi розумовi дiї, якi є спочатку засобами розумiння тексту та iншого навчального матерiалу, а далi стають прийомами логiчного його запам’ятовування. Необхiдною умовою їх формування є оволодiння учнями вмiнням читати, користуватись друкованим текстом, виконувати над ним рiзнi навчальнi завдання. На перших порах молодшi школярi, довiльно запам’ятовують заданi їм тексти, вдаються лише до таких прийомiв, як повторне читання тексту i самостiйне його вiдтворення, переказування його змiсту. Спроби застосувати складнiшi прийоми запам’ятовування навiть утруднюють його дiям, бо вони ними ще як слiд не володiють. Так у школярiв другого класу, як показали дослідження Зiнченка, використання готового плану оповiдання для його запам’ятовування викликає значнi труднощi. Школярi ж четвертого класу вiльно користуються готовим планом i як прийомом запам’ятовування. Проте, коли їм запропонувати застосувати складнiший спосiб роботи над текстом при його заучуваннi – самостiйне складання плану оповiдання, – то, успiшно справляючись з застосуванням цього способу з метою розумiння, вони ще вiдчувають значнi труднощi.
У молодшому шкiльному вiцi мимовiльна пам’ять в умовах систематичного навчання продовжус успiшно розвиватися i збагачуватися. Новий змiст i форми дiяльностi приводять до появи в нiй нових якiсних особливостей: вона стає все бiльш систематичною i продуктивною. Спираючись на можливостi мимовiльної пам’ятi i створюючи необхiднi умови для її функцiонування, можна забезпечити засвосння молодшими школярами досить великих за обсягом i складних за змiстом знань.
Разом з тим на цьому етапi вiдбувасться iнтенсивний розвиток довiльної пам’ятi. Навчальна дiяльнiсть ставить перед нею все бiльшi вимоги i створює умови для оволодiння логiчними способами довiльного запам’ятання i вiдтворення. Але без спецiального керiвництва розвитком пам’ятi молодшi школярi звичайно використовують найбiльш простi способи довiльного запам’ятання i вiдтворення (переказ). Спроби використати бiльш продуктивнi способи утруднюють учнiв. Так, у школярiв 2-го класу використання готового плану оповiдання для його запам’ятання дає нижчi результати, нiж просте повторення. У дiтей необхiдно формувати рiзноманiтнi пiзнавальнi дiї i вчити користуватися ними як способами запам’ятання i вiдтворення. Без такого спецiального навчання у молодших школярiв можуть виникати тенденцiї, а потiм i звичка механiчного заучування.
Пiд впливом навчальної дiяльностi вiдбуваються значнi змiни i у формах вiдображення матерiалу в пам’ятi. Поряд з дальшим розвитком образної пам’ятi, на цьому етапi iнтенсивно розвивасться словесно-логiчна пам’ять. Спочатку вона, як i у дошкiльникiв, має конкретний характер. Але змiст навчальної дiяльностi веде до того, що учень стає здатним утримувати в пам’ятi все бiльш абстрактнi понятгя. Причому це стосується як довiльної, так i мимовiльної пам’ятi.
Матерiал, що пiдлягає запам’ятовуванню в процесi шкiльного навчання, представляє собою систему знань, обумовлених програмою окремих навчальних предметiв. Вивчення його розгортається у визначенiй послiдовностi як усерединi кожного класу, так i вiд одного класу до iншого. У процесi проходження навчальних предметiв школяр повинен осмислити i мiцно засвоїти визначенi закономiрностi, залежностi, вiдносини. Разом з тим учень повинен закрiпити у своїй пам’ятi окремi данi: назви, iсторичнi дати, слова iноземної мови, зовнiшнiй вигляд тих чи iнших об’єктiв, рiзнi числовi показники i т.д. Учень повинен запам’ятати з безумовною точнiстю формулювання законiв i правил.
Що ж нового в областi запам’ятовування з’являється в шкiльному вiцi в порiвняннi з дошкiльним? Якiй закономiрностi пiдкоряються процеси довiльного i мимовiльного запам’ятовування в школяра? Якi особливостi запам’ятовування варто врахувати для того, щоб домогтися бiльш мiцного засвоєння знань школярем i разом з тим розвивати його пам’ять, удосконалювати його умiння запам’ятовувати матерiал?
Довiльне запам’ятовування виникає ще в дошкiльному вiцi. Однак у процесах пам’ятi школяра навмисне запам’ятовування займає iнше мiсце, нiж у дошкiльника. Оскiльки засвоєння шкiльних знань вимагає головним чином довiльного запам’ятовування, воно починає вiдiгравати основну роль. У процесi оволодiння знаннями вiдбувається глибока перебудова навмисного запам’ятовування i його перехiд на бiльш високий рiвень.
Вже в учнiв початкової школи процес довiльного запам’ятовування приймає рiзноманiтнi форми, у залежностi вiд того, яка конкретна задача поставлена перед ними: запам’ятати текст дослiвно чи тiльки тримати в пам’ятi його змiст; запам’ятати порядок проходження об’єктiв чи тiльки закрiпити в пам’ятi можливо бiльшу їх кiлькiсть. У залежностi вiд характеру задачi змiнюється результат запам’ятовування. Спостереження над старшими школярами показали, що якiсть запам’ятовування в них залежить також вiд того, чи ставлять вони перед собою задачу запам’ятати матерiал «назавжди». В цьому випадку матерiал зберiгається в пам’ятi бiльш мiцно, нiж тодi, коли школяр запам’ятовує його тiльки для того, щоб вiдповiсти на уроцi чи скласти iспит. Очевидно, зазначена залежнiсть має мiсце й у молодших школярiв.
Перехiд процесу запам’ятовування на бiльш високий рiвень виявляється в тому, що школяр може самостiйно знайти об’єкт, з яким доцiльно зв’язати те, що потрiбно запам’ятати. Результат запам’ятовування був вищий тодi, коли школярi самостiйно вигадували «опори», з якими вони зв’язували пред’явленi слова, в порiвняння iз запам’ятовуванням за наявностi готових «опор». Цi вiдмiнностi обумовленi тим, що при постiйному придумуваннi слiв школярi були бiльш активнi, а також тим, що дiти пiдбирали опори, якi були зв’язанi iз словами, що потрiбно запам’ятати, цiлком зрозумiлими для школяра вiдношеннями. Мiж iншим, коли школярам давалися готовi «опори», вiдношення мiж «опорами» i пред’явленими словами були далеко не очевиднi, i для школяра великих труднощiв представляло засвоєння зв’язкiв мiж запам’ятанням слова i «опори». Встановлення зв’язкiв мiж словом, що необхiдно запам’ятати, i допомiжним засобом досягається завдяки тому, що учень пiдмiчає внутрiшнє вiдношення мiж ними. Уже в маленьких школярiв ми знаходимо свiдоме утворення зв’язкiв з метою запам’ятання матерiалу. Існує особливий вид зв’язку, що представляє основу вiдомого кола явищ запам’ятовування. Iндивiд розглядає об’єкт, що потрiбно запам’ятати пiд певним кутом зору, мисленно акцентуючи одну iз властивостей об’єкта. В його свiдомостi на перший план виступає визначена риса об’єкта iз числа багатьох рис, якi йому належать. У випадку запам’ятання слова видiляється одне визначене значення слова iз рiзноманiтностi значень, властивих даному слову. Утворення зв’язкiв займає важливе мiсце у запам’ятовуваннi навчального матерiалу школярем.
Дуже важливо використовувати повнiстю тi можливостi запам’ятовування, якими володiє школяр, з метою найбiльшої продуктивностi й успiшностi засвоєння шкiльних знань. Досить широко розповсюджена думка, начебто маленький школяр схильний до дослiвного запам’ятовування навчального матерiалу: бажаючи правильно запам’ятати матерiал, вiн мовби чiпко держиться за текстуальне запам’ятовування, не може вiдступити вiд нього. Дана схильнiсть нерiдко витлумачується як вiкова особливiсть молодших школярiв. Вважаючи, що учням легше запам’ятовувати матерiал механiчно, що всяке осмислення словесного чи навiть емоцiйного даного змiсту представляє для дiтей значимий труд, бiльшiсть психологiв минулого не прагнули добитися розумiння змiсту того, що потрiбно запам’ятати. Цi твердження в коренi невiрнi. У своїх дослiдженях А. Смирнов показав, що складання плану прослуханого матерiалу не тiльки значно пiдвищує ефективнiсть запам’ятовування, але i органiзовує усю розумову дiяльнiсть учнiв. Дiти вчаться запам’ятовувати не тiльки окремi фрази, подiї чи явища, але i зв’язки мiж ними. Вищевикладенi результати дослiджень показують, що протiкання процесу довiльного запам’ятовування iстотно змiнюється в залежностi вiд того, яка задача поставлена перед школярем. Якщо вчитель, вимагаючи правильного i повного вiдтворення навчального матерiалу, не вказує, яка саме задача ставиться в тому чи iншому випадку, у школяра може виробитися загальна установка на дослiвне запам’ятовування будь-якого навчального матерiалу. Коли вчитель буде роз’яснювати школяревi, яким вимогам повинне задовольнятись запам’ятовування даного навчального матерiалу i як потрiбно запам’ятовувати його, будуть використанi можливостi, якими володiє школяр, для мiцного засвоєння знань i разом з тим буде досягнутий подальший розвиток його пам’ятi. Вказана вимога є дуже важливою також i для найбiльш рацiонального використання сил i часу учнiв.
У деяких навчальних предметах тверде закрiплення в пам’ятi даних у строго визначенiй послiдовностi являється необхiднiстю. Таке, зокрема, засвоєння хронологiчної послiдовностi iсторичних подiй. Праця учня виявиться набагато успiшнiшою й економнiшою, якщо вiн зосередить свої зусилля в потрiбному напрямку.
При такiй постановцi навчальної роботи школяр не буде дарма розточувати сили на дослiвне завучування чи на запам’ятовування у визначеному порядку там, де дослiвнiсть не потрiбна, чи там, де порядок не має значення. У той же час для нього з особливою гостротою виступить вимога запам’ятати матерiал дослiвно чи у визначенiй послiдовностi там, де це дiйсно потрiбно.
Iстотною задачею є привчити школярiв до того, щоб вони, запам’ятовуючи навчальний матерiал, ставили собi метою закрiпити його в пам’ятi назавжди, а не тiльки до найближчого уроку чи iспиту. При витратi того ж часу i тих же зусиль навчальний матерiал зберiгається в пам’ятi набагато мiцнiше в тому випадку, коли школяр ставить перед собою цiль закрiпити його у своїй пам’ятi назавжди. Матерiал швидко забувається, коли школяр думає тiльки про те, щоб пiдготуватися до найближчого опитування. Для учнiв початкової школи зовсiм недостатньо однiєї тiльки вказiвки, яку сторінку з пiдручника потрiбно вивчити. Маленькi школярi не вмiють так побудувати роботу над навчальним текстом, щоб запам’ятати його на основi осмислення основного змiсту i ретельно перевiрити результат своїх зусиль. Тим часом виробляти умiння виконувати домашнi завдання особливо важливо саме в учнiв початкової школи, оскiльки в них має бути закладений фундамент рацiонального запам’ятовування навчального матерiалу.
Найважливiшою умовою, необхiдною для того, щоб матерiал залишився в пам’ятi учня незалежно вiд намiру запам’ятати його, є включення даного матерiалу в дiяльнiсть школяра. Це було встановлено експериментальним шляхом у дослiдженнi Зiнченком. Експерименти були побудованi таким чином, що той самий матерiал то служив предметом дiяльностi школяра, то був об’єктом пасивного сприйняття. У психологiчних дослiдженнях було встановлено також, що успiшнiсть запам’ятовування залежить вiд iнтенсивностi розумової працi, у яку воно включено.
Мимовiльне запам ‘ятовування може здiйснюватись лише при наявностi визначених обставин. Це повинно бути враховано в навчальнiй роботi, оскiльки далеко не завжди учень ставить перед собою мету – запам’ятати сприйнятий матерiал, i часто запам’ятовування вiдбувається мимовiльно.
Пiд час урокiв учень запам’ятовує матерiал, слухаючи розповiдь учителя. Поряд з цим йому надається багато можливостей закрiпити у своїй пам’ятi змiст навчального матеріалу, коли вiдповiдають його товаришi. Однак для того щоб за даних обставин школяр дiйсно запам’ятав навчальний матерiал, необхiднi визначенi умови. Учень може сам ставити перед собою задачу закрiпити цi вiдомостi в пам’ятi – тодi з’являється особлива внутрiшня зiбранiсть, що змушує його стежити за поданням матерiалу, вiдзначати найбiльш iстотне, зiставляти з тим, що вiн сам пригадує.
Багато вчителiв вважають найголовнiшим i найефективнiшим засобом мiцного запам’ятовування будь-якого навчального матерiалу його багаторазове, одноманiтне повторення. Не тiльки спецiальнi дослiдження, а й багатолiтня педагогiчна практика показує, що багаторазове повторення матерiалу не дає бажаного результату. Навпаки, велика кiлькiсть повторення одного i того ж самого матерiалу чи дiї викликає у дитини нудьгу, дратування i втрату зацiкавленостi до навчання. Зовсiм iнший ефект отримує вчитель тодi, коли вiн урiзноманiтнює повторення, ставить якусь нову задачу перед учнями. Рiзноманiтнiсть повторення сприяє свiдомому засвоєнню навчального матерiалу, вiльному володiнню цим матерiалом, застосуванню його в рiзноманiтних формах i поєднаннях. Вказують на те, що завдяки рiзноманiтностi повторень пiдтримується iнтерес учнiв до роботи. Однак повторення попередньо засвоєних даних проходить на iншому матерiалi, в iнших умовах; школяр пiдходить до них з другого боку. Це не тiльки запобiгає простому зазубрюванню навчального матерiалу, але i сприяє свiдомостi i мiцностi засвоєння знань. Видозмiна матерiалу при повтореннi має значення не тiльки для засвоєння окремих понять, але i для досягнення бiльш високої якостi запам’ятання тексту.
Коли учитель просто викладає те, про що говориться в пiдручнику, в деякiй iншiй формi, вiн цим ще не створить достатньо сприятливих умов для осмисленого i мiцного запам’ятовування матерiалу учнями. Цi основнi вiдомостi будуть краще закрiпленi в пам’ятi школярiв тодi, коли вчитель в процесі викладання розвине думку, яка мiститься в текстi пiдручника. Коли до цього ж матерiалу клас буде повертатися в порядку повторення, можна, пiдкреслюючи його основний змiст, повiдомити школярам новi данi. Завдяки додатковим даним будуть бiльш глибоко роз’ясненi i чiтко пiдкресленi головнi думки. Видозмiна матерiалу при його повтореннi має значення i для подальшого впiзнавання цього матерiалу. Якщо об’єкт сприймається в кiлькох варiантах, це створює сприятливi умови для того, щоб вiн був впiзнаний в новому варiантi, з яким iндивiд ще не мав справи. Сприймаючи об’єкт в кiлькох рiзновидностях, в неоднакових умовах, ми краще пiдмiчаємо його своєрiднiсть, i завдяки цьому з бiльшою легкiстю проходить його впiзнавання в новiй рiзновидностi, в незвичайних умовах. Видозмiна матерiалу при його повтореннi здiйснюється i в iнших формах, нерiдко бiльш складнiших. Учнi вiдновлюють в пам’ятi засвоєнi знання в рiзних зв’язках, то витягуючи iз первинного контексту i розглядаючи в iншому поєднаннi, то знову – всерединi роздiлу в тому видi, яким вiн був пройдений ранiше. Завдяки рiзноманiтностi повторень розвазуються одночасно двi задачi. Цей спосiб проведення повторень забезпечує мiцнiсть засвоєння знань i в той же час сприяє гнучкостi в їх використаннi. Вiн є одним iз засобiв, спрямованих на те, щоби учень, одержавши визначенi знання i навички, зумiв застосувати їх в iнших умовах, на iншому матерiалi, а не тiльки в тому видi, в якому вiн засвоїв їх в школi. Завдяки тому, що при повтореннi використовується iнший матерiал i пройдене учнем виступає в новому свiтлi, досягається збагачення тих даних, якi зберiгаються в пам’ятi школяра, бiльш змiстовне i глибоке узагальнення їх, а тим самим – i бiльш вiльне володiння знаннями, для того, щоб засвоєнi знання були збагаченi i було досягнуто бiльш змiстовне i глибоке узагальнення, учнi повиннi усвiдомлювати те, що даний матерiал має визначене вiдношення до того, що було засвоєне ранiше. Робота школяра повинна полягати саме в повтореннi пройденого, в свiдомому повтореннi.
Для запам’ятовування подiбних об’єктiв особливе значення має встановлення рiзницi мiж ними. Повернення до цих вiдмiнностей i чiтке вiдновлення їх в свiдомостi школярiв повиннi займати бiльше мiсце i в повтореннi навчального матерiалу. Подiбнiсть правил здiйснює значний вплив лише в тому випадку, коли при початковому запам’ятовуваннi i повтореннi правил не вiдтiнюється вiдмiнностi мiж ними, своєрiднiсть кожного з них. Подiбнiсть правил в тому виглядi, як вони вперше вивчаються школярами, в подальшому, в мiрi повторного повернення до них, починає займати все бiльше мiсце в їх вiдтвореннi учнями. Отже, в процесi повторення необхiдно звернути особливу увагу на тi частини навчального курсу, якi характеризуються подiбнiстю. Потрiбно використовувати повторення для того, щоб не дати стертися своєрiдності кожного iз подiбних моментiв. Варто пiдкреслювати цю своєрiднiсть i закрiплювати її в свiдомостi учнiв.
Задачею узагальнюючого повторення є об’єднання i систематизацiя навчального матерiалу по великих роздiлах шкiльної програми. Тут учнi вже мають справу не з маленькими вiдрiзками шкiльного курсу, а з великим цiлим, якi вони протягом чвертi чи всього навчального року засвоювали частинами. У проведеннi узагальнюючого повторення велике мiсце займає встановлення зв’язкiв мiж пройденими роздiлами навчального предмета. У процесi такого повторення пройдений матерiал розглядається в широких зв’язках i узагальненнях. Якщо проходить багаторазове повторення визначеного матерiалу в iзольованому i незмiненому виглядi, то закрiплюється одностороннє осмислення навчального матерiалу. Кожний шматок навчального курсу утворює «окремий свiт». Із таких шматкiв не можна побудувати справжню систему, органiчно об’єднуючу окремi вiдомостi. Побудування такої системи, яка повинна отриматися в результатi вивчення великих роздiлiв шкiльної програми, варто здiйснювати поступово. Повторення включає в себе окремi сходинки, якi пiдводять учнiв до розгляду пройденого матерiалу в широкому планi. Заключне повторення пiдготовлюється не тiльки окремими сходинками, на яких повторяються великi роздiли навчального курсу. Це вiдбувається i тодi, коли приводиться в зв’язок матерiалу окремих тем. Старий матерiал не тiльки повторюється, але його притягнення використовується для того, щоби протягнути нитки до тих широких висновкiв, якi будуть зробленi при заключному повтореннi. Таким чином, не тiльки об’єднуються знання з окремих тем, але вони повторяються в новому свiтлi, i таке повторення пiдготовлює майбутнє узагальнення більш ширшого матерiалу. Переосмислення попередньо засвоєного матерiалу в процесi повторення може мати мiсце i через тривалi промiжки часу. Воно має важливе значення, оскiльки сприяє введенню матерiалу, який зберiгається в пам’ятi, в бiльш широку i бiльш вiдточену систему знань.
Для того, щоб закрiпити виконувану дiю, людина повинна знати отриманий нею результат, той ефект, якого вона досягла. Самоконтроль має величезне значення у будь-якому виглядi вiдтворення навчального матерiалу з метою його запам’ятання i тим бiльше вiдтворення. Знати результат – перший крок до його покращення. Самоконтроль для молодших школярiв має особливе значення, оскiльки вiн вчить дiтей критичностi i виховує у них не тiльки вмiння працювати, але i почуття вiдповiдальностi за виконання завдання.
Продуктивнiсть мнемiчної дiяльностi людини у значнiй мiрi залежить вiд спонукань, мотивiв, вiд готовностi до її виконання, яка виражена в установцi. Для закрiплення матерiалу дитина повинна знати, для чого вона повинна запам’ятати матерiал, i прагнути добитися цього. Роль мотиву розкрита в працях 3. М. Істомiної та Т.Н. Баларич, де виявлено, що мотив чiтко змiнює не тiльки результати, але i спосiб запам’ятання, як мимовiльного, так i довiльного. Також установка впливає i на мiцнiсть i точнiсть запам’ятовування.
Серед мотивiв, спонукаючи учнiв прикладати зусилля, щоби оволодiти навчальними матерiалами, найбiльш сильними є пiзнавальнi iнтереси. Цi прагнення дiтей до пiзнання нового робить всю їхню навчальну дiяльнiсть привабливою для них i продуктивною. «Пам’ять дитини – це її iнтерес». Пiзнавальний iнтерес – логiчний наслiдок i важлива умова успiшної навчальної роботи молодшого школяра, швидкого i мiцного засвоєння ним навчального матерiалу i рацiональних способiв роботи з ним. Вчитель широко i рiзноманiтно використовує i iншi мотиви, що спонукають дiтей найбiльш повному i точному запам’ятовуванню навчального матерiалу. Вводиться в роботу момент товариського змагання. Використовується прагнення дiтей отримати хорошу оцiнку чи заслужити iнше заохочення: зiрочку у зошитi, запис похвали в щоденнику. Цi факти говорять про те, що пам’ять дитини не є здатнiстю, кiлькiсно строго обмежена. Захоплюючий i нудний змiст матерiалу, ступiнь його важкостi, знайомостi, наочностi, абстрактностi, установка, особисте ставлення, iнтерес дитини до роботи, яка виконується, усвiдомлення її значимостi можуть набагато розширити межi як об’єму, так i тривалостi зберiгання сприйнятого матерiалу, повищити повноту i точнiсть вiдтвореного змiсту. Формування в школярiв належного внутрiшнього спонукання до навчання варто доповнити цiлим рядом педагогiчних заходiв, спрямованих на виховання умiнь i навичок систематично, наполегливо i рацiонально працювати над закрiпленням у пам’ятi шкiльних знань. Для цього дуже важливо вчасно пiдтримати в учнях пiдтягнутiсть, не допускати «розмагнiчування», поганої пiдготовки урокiв у надiї на те, що вчитель не запитає. Істотне значення має також докладнiсть опитування учня, колективнi бесiди. Однiєю iз найсуттєвiших умов мiцного запам’ятовування навчального матерiалу є пов’язування шкiльних знань iз практичною дiяльнiстю учнiв. Школами використовуються рiзноманiтнi засоби, що мають значення також i для закрiплення й збагачення знань учнiв. Школярi вчаться правильному догляду за рослинами, збирають лiкарськi трави, важливу роль в збагаченнi i закрiпленнi знань відіграє краєзнавча робота.
Почуття, що супроводжують процес запам’ятовування, далеко не байдужi для його протiкання i результату. Якщо школяр працює над матерiалом пасивною, без iнтересу, запам’ятовування виявиться менш успiшним. Запам’ятовування значно виграє, коли виконання завдання внутрiшньо торкається школяра. Радiсть, що дає прояв своїх сил, подолання труднощiв, приносить позитивний ефект i для запам’ятовування навчального матерiалу. Те ж саме можна сказати i щодо задоволення при досягненнi поставленої мети.
Разом з тим, важливо, щоб i сам по собi матерiал, що запам’ятовується, викликав у школярiв позитивне вiдчуття: Це буде сприяти його справжньому засвоєнню i пiдвищувати його виховне значення. Погано, якщо запам’ятовування буде подiбно простому наповненню пам’ятi даними по тому чи iншому шкiльному предметi. Важливо, щоб дослiджуваний матерiал не тiльки наповняв пам’ять учня, але був пропущений крiзь товщу думки i почуття. Це послужить iстотною умовою того, щоб одержання знання стали справжнiм надбанням особистостi школяра i були творчо використанi в його дiяльностi.
Серед умов, що сприяють закрiпленню навчального матерiалу в пам’ятi школярiв, визначене мiсце займає порушення iнтересу до засвоюваних знань. Як показує досвід нашої практичної роботи, що при наявностi iнтересу до змiсту нанчального курсу досягається набагато бiльш мiцне закрiплення матерiалу при меншiй витратi сил, нiж тодi, коли матерiал внутрiшньо не торкається школяра, залишає його емоцiйно холодним.
Учнi зазвичай добросовiсно прагнуть запам’ятати те, що їм задає учитель, але далеко не завжди їм вдається здiйснити своє бажання. Це пов’язано з тим: по-перше тому, що вони прагнуть запам’ятати без попереднього осмислення матерiалу i, подруге, з тим, що вони не володiють рацiональними прийомами запам’ятовування. Тому дуже часто учень забуває те, що вiн міцно, i здавалось би, добре завчив. Забування зрозумiлого матерiалу, осмисленого за змістом протiкає значно повiльнiше, нiж беззмiстовного. Але справа не тiльки в темпi i об’ємi втрат. При вiдтвореннi бездумно заученого матерiалу забуваються як важливi, так i другоряднi частини завченого. В результатi учень вiдтворює якiсь випадковi фрагменти сприйнятого. Хоча вони i збереглись в пам’ятi дитини, але втратили свою значимiсть, так як утримались вiдокремлено вiд решти частин цiлого. При вiдтвореннi осмисленого, зрозумiлого учнем змiсту виявляються забутими другоряднi, якi не мають важливого значення подробицi. Те, що збереглося в пам’ятi, представляє собою «згусток змiсту», найголовнiше, найiстотнiше. Це особливо чiтко виступає тодi, коли при заучуваннi якого-небудь тексту вчитель навчив дiтей узагальненням, видiленню головної думки, коли предметом аналiзу дiтей були не тiльки факти, але i зв’язки мiж ними.
Зберiгання навчального матерiалу в пам’ятi школяра i його забування були вивченi Шардаковим. Найбiльша втрата вiдбувається протягом першого дня. В подальшому вона значно менш значима i зменшується в мiру збiльшення промiжку, що вiддiляє вiдтворення вiд запам’ятання. Вплив повторень виступає дуже чiтко: Завдяки ним збереження матерiалу пiдтримується на досить таки високому рiвнi. Кiлькiсть вiдтвореного матерiалу знижується незначно через великi промiжки часу: 1 -6 мiсяцiв. На цьому фонi забування матерiалу при вiдсутностi повторень видiляється дуже рiзко. Закономiрнiсть забування матерiалу школярем повинна бути врахована при органiзацiї повторень змiсту навчальних курсiв в школi. Якщо матерiал найбiльше пiддається забуванню саме в перший час пiся його заучування, то не варто вiдкладати повторення засвоєних знань. Потрiбно повторяти пройдений матерiал «по свiжих слiдах», для того щоб запобiгти його забуванню. Це набагато легше i потребує значно менше часу, нiж вiдновлення в пам’ятi забутого. Iстотним являється питания про те, до яких якiсних змiн призводить забування. Вивченню цього питання присвячене дослiдження Соловйова. Встановлено, що в процесi забування уявлення змiнюються у взаємозалежності. Iстотною умовою таких взаємозалежних змiн є активне встановлення визначених вiдношень мiж об’єктами – подiбнiсть i вiдмiннiсть. Розгляд своєрiдностi об’єктiв, їх подiбнiсть i вiдмiннiсть у поєднаннi, протидiє забуванню, яке полягає в рiзкiй змiнi уявлень. Важливу роль в спотвореннi матерiалу при його вiдтвореннi вiдiграє уподiбнення одних уявлень iншим. Розмiри уподiбнення при забуваннi залежать вiд вiдношень мiж об’єктами i характеру сприйняття. Однiєю iз iстотних задач шкiльного навчання є створення живих, яскравих i точних образiв, в яких достатньо добре вiдображена своєрiднiсть об’єктiв. Це необхiдно як для того, щоб в подальшому, в своїй практичнiй дiяльностi школяр правильно впiзнавав данi об’єкти, так i для того, щоб повнокровнi i точнi образи служили твердим грунтом для узагальнень. Забування школярами навчального матерiалу виявляється також в спотвореннi послiдовностi його частин. Передбачаючи, що подiбнi спотворення можуть виникнути i знаючи їх джерело, вчителю варто звернути особливу увагу на досягнення чiткого усвiдомлення школярами визначеної послiдовностi подiй. Для цього потрiбно добитись тих основ, завдяки яким одна подiя з повною необхiднiстю слiдує за iншою. Розумiння зв’язку мiж подiями є основою правильного вiдтворення хронологiчної послiдовностi.
Вивчення процесiв i особливостей дитячої пам’ятi, проведенi в 40-х роках пiд керiвництвом С. Рубiнштейна, виявило ще одну можливу криву забування, яка показала, що в першi години i днi пiсля заучування крива поступово йде вгору, а пiсля пiдйому починасться повiльний спад. Учень не може одразу пiсля сприйняття слiв, подiй, тексту повнiстю вiдтворити завчений матерiал. Сприйнятий ним змiст повинен вiдлежатись деякий час в пам’ятi. Його вiдтворення, спочатку дуже блiде i неповне, поступово покращується, кiлькiсть згадуваних деталей зростає, i лиш потiм починає дiяти процес справжнього забування. Таке явище отримало назву «ремiнiсценцiя». Характерно, що цей феномен виявляється найбiльш часто i рельєфно у запам’ятовуваннi достатньо складного i емоцiйно яскравого матерiалу, що вiдкриває можливiсть його змiстової i емоцiональної обробки. Ремiнiсценцiя – це пауза мiж запам’ятанням матерiалу і його вiдтворенням, час освоєння, внутрiшньої обробки сприйнятого матерiалу. Знайомство з явищами ремiнiсценцiї повинно застерегти вчителя вiд пред’явлення занадто поспiшних вимог до дiтей. Чим бiльш яскравою, сильною i складною була подiя, чим бiльше думок, почуттiв, образiв, запитань викликала ця подiя у дiтей, тим бiльше потрiбно рахуватись iз необхiднiстю надати деякий час, щоб учнi могли осмислити сприйняте, i тiльки пiсля цього поставити завдання дiтям на вiдтворення.
У процесi впiзнавання проходить змикання процесiв сприйняття i памятi. Впiзнати – сприймаючи щось, побачити в цьому предметi те, що уже збереглося в памятi вiд попередньо сприйнятого предмету. Вiльне мимовiльне вiдтворення може бути викликане випадковим спонуканням, поштовхом: побачила дитина модель бiлого, великого корабля, i одразу згадала свою минулорiчну поїздку з батьками по Днiпру. Однак в навчальнiй роботi учням частiше за все доводиться вiдтворювати сприйнятий матерiал «на вимогу», довiльно. Тут i виявляється міра оволодiння учнем здобутими знаннями, якщо запам’ятовування обмежувалось бездумним повторенням, формальним заучування сприйнятого, шляхом його багаторазового механiчного запам’ятання, учень може вiдтворити завчений текст лише в тому порядку i в тих словесних формулюваннях, в яких цей матерiал був ними завчений. Якщо якась ланка випала iз закрiпленого ланцюжка, весь ланцюжок розривається. Збившись у своїй вiдповiдi, учень не може продовжити, вiн вимушений почати все спочатку, сподiваючись «зрозбiгу» перескочити той розрив, який утворився у збереженому ним змiстi. Зовсiм iнакше вiдтворює учень матерiал, опрацьований думками пiд час заучування. Це опрацювання проводилось тодi, коли учень на вимогу вчителя видiляв головне, складав план чи хоча б список основних пунктiв плану в їх послiдовностi чи виконував ту чи iншу мислительну роботу iз запам’ятовуючим змiстом. Видiляючи основним логiчним кiстяком – змiстом
тексту, дiти пропускають другорядне, малозначимi подробицi, доповнюють
текст, пiдсилюючи значимi моменти, приносячи вiд себе характеристики окремих персонажiв чи подiй, змiнюють послiдовнiсть викладу, якщо вона і не порушує логiки подiї, що розвивається. Така обробка сприйнятого
і вiдтвореного матерiалу вiдома пiд назвою «реконструкцiя». Наводячи ряд
прикладiв подiбно реконструкцi описових i розповiдних текстiв, А. Смирнов показує, наскiльки велике значення пред’явлених текстів.
Людина з дитинства запам’ятовує, зберiгає, а в потрiбний час згадує i використовує засвоєнi знання. З якою ж вiдповiдальнiстю повиннi ми ставиться до вiдбору тої iнформацiї, як за її сутю, так i за її кiлькостю, яку з урока в урок на протязі шкільного життя!
Спробуйте розiбратися в пам’ятi школярiв! Важко знайти такого, у якого вона однозначно «погана» або однозначно добра. Як правило, вона рiзна – у чомусь гарна, у чомусь погана.
Пам’ять окремої людини iндивiдуальна i залежить вiд багатьох факторiв – фiзичних та психологiчних. Тому кажуть, що пам’ятей стiльки ж, скiльки i доброчинностей.
Та все ж рiзнобарвнiсть видiв нашої пам’ятi можна класифiкувати, що, звичайно, спрощує, але в той же час i впорядковус це явище. Класифiкацiя дає перспективну можливiсть вивчати феномен пам’ятi.
В основу класифiкацiї пам’ятi покладенi три ознаки, згiдно з якими її розподiляють: 1) за переважаючого формою психiчпої активностi – моторну, емоцiональну, образнуі словесно-логічну; 2) за метою запам’ятовування – довiльну або мимовiльну; 3) за тривалістю зберігання інформації: короткочасу, довготривалу, оперативну.
Об’’кти дiяльностi – рух, почутя, образ або слово дали назви таким видам памяті, як моторна, емоціальна, образна та словесно-логічна.
Моторна пам’ять – запам’ятовування, зберiгання та вiдтворення рухiв («паять тіла», «пам’ять-звичка»). Вона виражається у формуваннi звичок, лежить в основi усiх практичних та трудових дiй, часто непомiтних, не фiксуємих людиною. Походка, манера розмовляти, смiятися, почерк пов’язанi з моторними навичками.
Кажуть: – це людина «, але багато що може бути змiнено та покращено при самоконтролi та коректуваннi системи власних рухiв. Тому-то фiзiолог I. С. Бериташвiлi називав моторну пам’ять пам’яттю вправляння. Моторну пам’ять закрiплюють та вдосконалюють природнiй дар та постiйнi тренування.
Моторна пам’ять iнодi виявляється домiнуючою, i вчитель на перших етапах навчання не повинен беззастережно перешкоджати тому, що деякi учнi, заучуючи слова або запам’ятовуючи текст, ворушать губами. Поволi їх треба вчити дiяти iнакше – промовляти про себе або записувати.
«Якщо ви здатнi поблiднiти або почервонiти при однiй згадцi про пережите, якщо ви боїтеся думати про давно пережите нещастя – у вас є пам’ять на почуття «, – писав К.С. Станiславський про емоцiональну пам’ять. (19, с. 217)
Гнiв i радiсть, вiдчай i надiя, ненависть та любов – почуття полярнi. Вже в пiдсвiдомостi оцiнюється життєво важливе для нас: потрiбно негайно вiдчувати, що нам пропонує ситуацiя. В цьому й полягає перша пiдготовча мета емоцiй, i чим вони яскравiшi, тим певнiше дiє людина, роблячи вибiр мiж позитивними та негативними впливами, мiж добром та злом.
Радянський педагог i психолог П.П. Блонський на одному з зайнять зi студентами запропонував їм згадати та записати подiї, якi вони пережили в поточному роцi, а потiм в своєму жигттi до iнституту. Чотири п’ятих спогадiв в першому випадку стосувалися подiй, що викликали сильнi емоцiї. В другому випадку майже всi спогади стосувалися до емоцiонально пережитого.
Емоцiональна пам’ять адаптує нас до того, що вiдбувається, вiдвертаючи увагу вiд поганого i скеровуючи до доброго – для здобуття настрою, що допомагає роботi, творчостi.
Сила емоцiональної пам’ятi у людей неоднакова. Емоцiонально бiднi не можуть вiдтворити пережитi почуття, бiльшiсть людей вiдтворюють їх у певному ступенi, артистичнi ж натури (про них-то й писав Станiславський!) не тiльки сприймають гостро сни почуття та почуття iнших, але й яскраво запам’ятовують пережите. Не вигаданi розповiдi про Флобера, який разом зi своєю Еммою Боварi вiдчував у ротi отруту, про Тургенєва, який голосив через смерть Базарова.
Ще один вид пам’ятi – образна, або наглядна, вона оперує уявленнями – образами предметiв, сформованими в нашому досвiдi. У вiдповiдностi з модальнiстю – набуттям уявлень з рiзних сенсорних сфер – образна пам’ять подiляється на зорову, слухову, нюхову, смакову, дотикову. Найбiльш розповсюдженою у бiльшостi людей є зорова та слухова пам’ять. Нюхова, тактильна та смакова пам’ять (пiдтверджуючи нашу феноменальну пластичнiсть та вправнiсть) iнтенсивно розвивається у зв’язку з особливими умовами дiяльностi – у дегустаторiв або при компенсацiї недостатньої зорової, слухової пам’ятi у слiпих або слiпо-глухих.
Вражаючого розвитку пам’ятi на основi неспецифiчпих для нас видiв психiчної дiяльностi досягла О. І. Скороходова, радянський вчений в галузi дефектологiї, педагог, лiтератор, кандидат педагогiчних наук (з психологiї), яка у п’ятирiчному вiцi втратила зiр та слух.
Чудова образна пам’ять – особливий дар художникiв, музикантiв, письменникiв.
Чуйне, уважне ставлення вимагається вiд вчителя до особливо сприймаючих дiтей. За зовнiшньою неуважнiстю, заглибленiстю всередину себе, часто приховується вразлива, тонко вiдчуваюча натура. Тому є неприпустимим такий спосiб впливу на трохи вiдрiзняючогося вiд багатьох учня, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колiзiй i навiть до конфлiктiв. Вчителю необхiдно мати доброзичливiсть i такт для включення дитини в активну учбову дiяльнiсть.
Моторна, емоцiональна та образна пам’ять в своїх особливих формах притаманна i тваринам. Специфiчно людська пам’ять – словесно-логiчна, змiстом якої є нашi думки та мова.
Словесно-логiчна пам’ять – це не просто запам’ятовування, а переробка словесної iнформацi, видiлення з неї найбiльш суттсвого, вiдхилення вiд другорядного, несуттєвого, i збереження в пам’ятi не безпосередньо сприймаємих слiв, а тих думок, якi ними вираженi. В основi словесно-логiчної пам’ятi завжди лежить складний процес перекодування матерiалу, який повідомляється вiдстороненням вiд несуттєвих деталей i узагальненням центральних моментiв iнформацiї. Ось чому людина, запам’ятовуючи змiст великої кiлькостi матерiалу, який отримує з усних повiдомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в пам’ятi його буквальне словесне вираження. О.Р. Лурiя, даючи визначення i характеризуючи словесно-логiчну пам’ять, розкриває «технологiю», принцип дiї, в якому здiйснюється можливий для нас вiдрив вже не тiльки вiд реальностi, але й вiд того, що дано у виглядi образних уявлень.
У аборигенiв Австралiї були виявленi знаменитi «жезли вiсникiв» – палички з зарубками у виглядi кружечкiв, клиникiв. Рятуючи вiд провалiв у пам’ятi, вони виконували роль своєрiдного конспекту або плану повiдомлення, тезисiв. Подумки рухаючись вiд зарубки до зарубки, вiсник згадував все повiдомлення i в потрiбний момент вiдтворював його повнiстю, без пропускiв. В Пiвнiчнiй Америцi дiяли iншим чином: iндiанцi одного племенi носили на поясi пакунок з пахучою речовиною. При запам’ятовуваннi чогось особливо важливого вони вiдкривали пакунок та вдихали її запах. А потiм, вiдкриваючи цей пакунок, могли довiльно, за своїм бажанням викликати з пам’ятi події, думки або переживання, пов’язанi з цим запахом. Так вже на раннiх етапах розвитку суспiльства утворювались пам’ятi, що органiзовували мнемiчну дiяльнiсть, i людина виходила за межi безпосередньї (мимовiльноi) пам’ятi, при здiйсненнi якої вiдсутнi спецiальнi намiри що-небудь запам’ятати або пригадати, i здобувала довiльну пам’ять, засновану на спецiальних мнемiчних дiях.
Те, що ми сприймаємо, може зберегтися в нашiй пам’ятi i в тому випадку, коли перед нами не стоїть завдання запам’ятати це. Така форма запам’ятовування ма назву мимовiльного запам’ятовування. Для нього характерна не тiльки вiдсутнiсть намiру запам’ятати даний матерiал, але також i те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобiв та прийомiв, які сприяють його запам’ятовуванню. Сприйняте нами зберiгасться наче саме по собi.
Коли ми здiйснюємо ту чи iншу дiяльнiсть, у нашiй пам’ятi закрiплюється певний матерiал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спецiальних прийомiв, щоб запам’ятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розiбратися у змiстi статтi, що нас цiкавить. Ми слiдкуємо за думкою автора, з’ясовуємо основнi думки статтi, зiставляємо з тим, що нам вже вiдомо в цiй галузi i т.iн. Ця напружена розумова робота над матерiалом сприяє його запам’ятовуванню: змiст статтi може досить добре закрiпитися в нашiй пам’ятi не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запам’ятати його. Результатом несвiдомого запам’ятовування є, зокрема, нашi спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли цi подї вiдбувалися, ми зовсiм не збиралися запам’ятовувати їх.
Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закрiплюється в нашiй пам’ятi. Сприйняти – ще не означає запам’ятати. Спецiальне опитування значної кiлькостi людей продемонструвало, що звичайнi об’єкти, якi цi люди бачили сотнi й тисячi разiв, не збереглися в їхнiй пам’ятi. Шпалери кiмнати, в якiй жили опитуванi, фасад будинку та iн. воин не змогли змалювати по пам’ятi скiльки-небудь точно, а на питання вiдповiдали невпевнено, хоча цi об’єкти постiйно були в них перед очима.
Нерiдко для закрiплення матерiала в пам’ятi необхiдво, щоб перед людиною стояло пряме завдання – запам’ятати даний матерiал. Це завдання визначається соцiальними вимогами, що ставляться перед людиною.
Так, завдання, що стоїть перед учнями – запам’ятати певнi вiдомостi з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодiв знаннями.
При постановцi завдання у людини виникає намiр запам’ятати матерiал. Намiр полягає в загальнiй готовностi людини дiяти певним чином, в даному випадку – якомога краще запам’ятати те, що вимагається. Виникнення намiру є лише початковим моментом процесу свiдомого запам’ятовування. Головний чинник – здiйснення намiру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам’ятати текст якомога точнiше, намiр реалiзується шляхом використання цiлої серії засобiв та прийомiв, що сприяють точному запам’ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що вiдмiчаємо, на якi роздiли подiляється та яка її головна думка. Ми видiляємо логiчний центр в кожному реченнi, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б вiдтворити цiле речення. iнколи ми намагаємося вiдмiтити початковi слова фраз, поєднувальнi частки, яскравi вирази. Вони є своєрiдними опорними пунктами, що сприяють точному запам’ятовуванню текста.
Запам’ятовування, для якого характерна наявнiсть завдання запам’ятати та використання рiзних методiв i прийомiв, спрямованих на якомога успiшнiше закрiплення матерiалу в пам’ятi, називають довiльним запам’ятовуванням.
Видiляють особливу форму довiльного (свiдомого) запам’ятовування – заучування. Воно здiйснюється в процесi багаторазових повторень. При заучуваннi особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закрiпленню матерiалу в пам’ятi. Заучування необхiдно тодi, коли потрiбно запам’ятати матерiал з великим ступенем точностi та зберегти його в пам’ятi на довгий час.
В процесi учбової роботи велике мiсце займає свiдоме запам’ятовування. Коли вчитель повiдомляє та пояснює учням новий матерiал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в пам’ятi повiдомленi їм вiдомостi. Коли учень готує уроки вдома, вiн ставить перед собою завдання якомога краще запам’ятати матерiал, що йому задано. В тому чи iншому випадку вiн вдається до таких прийомiв та засобiв, якi сприяють точному закрiпленню в пам’ятi зазначеного матерiалу.
Зрозумiвши змiст матеріалу, школяр розбиває його на окремi частини, видiляє основнi думки, вiдмiчає зв’язок мiж ними та iн. Вiн контролюс себе, перевiряє, чи все добре запам’ятав, i тодi зосереджує зусилля на тих мiсцях, якi являють собою найбiльшi труднощi для запам’ятовування. Коли потрiбно вивчити вiрш, формулювання закону чи правило, школяр свiдомо намагається досягти точного, дослiвного запам’ятовування.
Незалежно вiд модальностi, або вiд ступеню зв’язку з волею та мисленням, пам’ять класифiкують i як процес, який протiкає в часi та маючий двi стадiї – короткочасну та донгочасну. Виходячи з того, що пiд пам’ятгю ми розумiємо запис, зберiгання та вiдтворення слiдiв минулого досвiду, який дає змогу людинi накопичити iнформацiю та мати справу зi слiдами колишнього досвiду пiсля того, як явища, що їх викликали, зникли, Лурiя визначає короткочасну пам’ять як стадiю, «коли слiди виникли, але не стали мiцними», довгочасну пам’ять – як стадiю, «коли слiди не тiльки виникли, але й настiльки змiцнiли, що могли iснувати довгий час i чинити опiр побiчним впливам».
Порiвняно недавно почали говорити ще про оперативну пам’ять, пов’язану з процесом швидкої переробки великого обсягу iнформацiї.
Короткочасну пам’ять iнодi називають верхiвкою пам’ятi, псевдопам’яттю, тому що без змiцнення, консолiдацiї слiдiв минулого воно, як i скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком.
Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну пам’ять, спецiально торкнемося ситуацiї, яку можна визначити прислiв’ям: «не в коня корм», коли нiчого не зберiгається передусiм у короткочаснiй пам’ятi. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхiднi вiдомостi були зафiксованi спочатку в короткочаснiй, а потiм i в довгочаснiй пам’ятi школярами мiцно, в оптимальному розмiрi i точностi. Говорячи про органiзацiю процесу засвосння знань, гармонiчний розвиток короткочасної i довгочасної пам’ятi школярiв, не можна обiйти увагою i прислiв’я: «Повторення – мати вчення». Не примушуючи до тупого, механiчного повторення, необхiдне постiйне оживлення в пам’ятi рiзними шляхами органiзованого вивченого матерiалу i повернення до нього у вiдповiдностi з особливостями природи пам’ятi, зокрема з її роздiленням на короткочасну i довгочасну.
Проблема пам’ятi (разом з проблемами мотивацiї та мислення) є однiєю з центральних в навчаннi. В учбовiй дiяльностi школяра пам’ять є також результатом процесу засвоєння матерiалу (матерiал проробляється для того, щоб бути запам’ятованим) i як умовою для наступної переробки нового матерiалу (осмислення нового спирається на актуалiзацiю та використання збережених в пам’ятi знань). Часто саме погана пам’ять є причиною неуспiшностi школярiв: матерiал який вивчається погано запам’ятовується, i це заважасє повноцiнному засвоєнню.
Дослiдження невстигаючих школярiв показує, що багато з них просто не володiють (або недостатньо володiють) основними способами смислового запам’ятовування матерiалу, у них вiдсутнi вмiння та навички їх використання в учбово-пiзнавальнiй дiяльностi. Таким чином, саме способи запам’ятовування частiше за все виявляються найбiльш слабкою ланкою пам’ятi.
Будь-яка розумова дiяльнiсть, крiм формування i способiв, прийомiв, навичок та вмiнь великою мiрою зумовлена розвитком пам’ятi. Продуктивнiсть пам’ятi (запам’ятовування), в свою чергу пов’язана зi способами переробки матерiалу, призначеного для запам’ятовування, i в тому числi з логiчними. Тому, вивчаючи особливостi розвитку пам’ятi школярiв, необхiдно звертати увагу на формування логiчного (смислового) запам’ятовування, бо саме воно забезпечує найбiльшу ефективнiсть мнемiчної дiяльностi.
Як вiдомо, пам’ять школяра формується пiд впливом необхiдностi систематичного та свiдомого засвоєння учбового матерiалу, що зумовлює, в свою чергу, розвиток довiльного запам’ятовування. Вмiння запам’ятати свiдомо, використовуючи для цього рiзнi прийоми, пов’язанi з розумовими операцiями, – важливий показник такого виду мнемiчної дiяльностi, як логiчна пам’ять.
Складання плану (якщо запам’ятовуваний матерiал має певний логiчний порядок) – головний прийом логiчного запам’ятовування. В школi при пiдготовцi домашнiх завдань цей прийом потрiбний найчастiше. Всюди, де треба запам’ятати зв’язний текст, виклад подiй чи логiчнi розмiрковування (де неможливо сортувати так, як сортують списки iншомовних слiв, або ряди географiчних назв, або властивостi хiмiчних речовин), в усiх таких випадках найголовнiше – з’ясувати план тексту. Вiдразу ж домовимось, що слово «текст» треба розумiти якнайширше: це не тiльки параграф пiдручника, але й, скажiмо, доведення теореми.
Те, що складання плану допомагає запам’ятати матерiал, бiльшостi дорослих вiдомо. Але в якому вiцi це усвiдомлюється на власному досвiдi? Якi специфiчi iї труднощi тут зустрiчаються? На що натикаються дiти та пiдлiтки, коли вiдкривається їх невмiння користуватися планом як мнемiчною дiсю?
В однiй країнi педагоги провели дослiдження: брали «на олiвець» тих дiтей та пiдлiткiв, якi вголос заявляли про свої намiри погано вивчити урок. Що це означало? Наприклад, де-небудь в iнтернатi хлопцi звали приятеля: «пiдем погуляємо», а той вiдповiдав: «не можу, мене завтра спитають. Тож я зараз хоч на трiйку подивлюся i тодi вийду.»
Так в рiзних школах та iнтернатах зiбрали багато рiзних випадкiв. Як може здогадатися читач-педагог, це було дослiдження на тему: мотивацiї при навчаннi.» Зiбрали кiлькасот вiдмiток, одержаних при «висловленнi бажання вивчити урок абияк» та порiвняли їх з оцінками, одержаними тими ж учнями в iнших випадках.
Дослiдники сподiвалися, що експериментальний середнiй бал виявиться помiтно нижчим, нiж звичайний середнiй бал: адже учнi вчили уроки так-сяк! І коли був отриманий протилежний результат, його сприйняли здивовано. Мiж iншим, як стало скоро зрозумiло, все це вiдбулося згiдно законiв пам’ятi. Адже школяр, свiдомо намагавшись вивчити якнайскорiше, але все ж таки забезпечити собi позитивну вiдмiтку, неминуче повинен був розiбратися, що в завданнi є головним, а що можна i пропустити, якщо не гнатися за п’ятiркою. Але ж такий розбiр, свiдомий чи пiдсвiдомий, – це i є самостiйна логiчна обробка запам’ятовуємого матерiалу. Природньо, що учнi отримували в таких випадках скорiше четвiрки, нiж трiйки.
Згадасмо тепер звичайну в школi картину. Ось вчителька викликає учня до дошки вiдповiдати минулий урок. І вiдразу ж питання до класу: «Чи все вiн вiдповiв? Хто додасть?» Явне орiєнтування на якнайповнiше, загальне, безпомилкове запам’ятовування. Саме так. Кожного дня в школi та вдома учень чує: «Ти все вивчив? Нiчого не забув? Нiчого не пропустив? Все зможеш розповiсти?»
Нам можуть заперечити: учнiв початкової школи неможливо iнакше перевiряти та орiєнтувати! Тiльки так: «Намагайся вивчити все-все!», «давайте, дiти, перевiримо, чи винчив вiн все-все!» А якщо, задаючи домашнє завдання, пропонувати вибирати звiдти головне та вчити тiльки це, тодi бiльшiсть просто нiчого не стане вчити!
Та все ж таки вихiд тут є тiльки один: вiд молодших класiв до старших вчити дiтей користуватися розумовою дiяльнiстю при запам’ятовуваннi та як засобом запам’ятовування.
Навiть робота, протилежна запам’ятовуванню – записування для розвантаження пам’ятi, – виявляється корисною саме для запам’ятовування. Це i є вiдомий ефек «шпаргалки», про який писали ще в 19 столiттi. Добре зроблена робота незмiнно призводить до непомiтного запам’ятовування частини записаного матерiалу та до впорядкування того матерiала, який до шпаргалки не потрапив.
То чи є ключ до развитку логiчної пам’ятi? Так. Полягає вiн у наступному: щоб розвинути логiчну пам’ять, треба її частiше змушувати працювати. Це загальне правило для дорослих та дiтей. Якими засобами, згiдно якої методики це робити? Тут, напевно, є два ключi: систематичнiсть та рiзноманiтнiсть використовуваних прийомiв.
При заучуваннi напам’ять постає i друге питания: читати текст цiлком з початку до кiнця чи заучувати частинами? Експеримент та практика показують доцiльнiсть поєднання обох цих способiв. Пiсля того, як вiрш або уривок прочитано повнiстю з початку до кiнця, слiд вдуматися в його змiст, скласти план, подiлити на логiчно закiнченi уривки. Далi кожен уривок один за одним повторювати до твердого засвоєння, поєднує в подальшому пiдряд двi, три, чотири частини, а потiм вiдтворити весь вiрш повнiстю. Корисно в процесi заучування час вiд часу знову перечитувати весь вiрш. Треба звертати увагу на зв’язки мiж рядками. При повтореннi їх кожну окремо може утворитися асоцiацiя»: останнi слова строфи зв’язуються в пам’ятi з її ж першими словами або ж з початком вiрша, а перехiд до наступного рядка утруднений. Тому потрiбно зв’язувати останнi слова строфи з початком наступної.
Не є секретом, що до першого класу сьогоднi все частiше приходять дiти з поганим словниковим запасом та послабленою пам’яттю. Найбiльш катастрофiчне становище склалося у сiльських школах, де бiльше 50% дiтей мають потребу в спецiальних вправах. Запропонована В. Зайцевим технологiя дає змогу за два мiсяцi розвинути асоцiативну та зорову пам’ять дiтей, розширити їх словниковий запас.
Отже, ми бачимо, що основнi процеси пам’ятi – запам’ятовування, зберiгання та вiдтворення – при всiй своєрiдностi кожного з них, нерозривно пов’язанi один з одним.
В будь-якiй дiяльностi людини можна побачити в тому чи iншому виглядi процеси пам’ятi. Оволодiння основами наук було б неможливим, якби учнi не були б здатнi запам’ятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдяки тому, що вони зберiгаються в нашiй пам’ятi та можуть бути поновленi в свiдомостi тодi, коли це буде потрiбно. Неможливо мати гарну освiту та добре володiти матерiалом з рiзнйх галузей людської культури, не маючи розвинутої пам’ятi. Пам’ять є необхiдною умовою накопичення досвiду, а також формування свiдомостi людини. Якби в нашiй пам’ятi не зберiгалось те, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постiйно новим, незнайомим.
Дата: 2019-05-28, просмотров: 202.