Процес фізичного виховання школярів характеризується формуванням у них спеціальних знань, рухових навиків, розвитком фізичних якостей, поліпшенням антропометричних показників.

Стосовно рухової діяльності заняття фізичною культурою сприяють формуванню найбільш важливих навиків і розвитку основних фізичних якостей.

До сьогодні серед вчених – представників педагогіки, психології, фізіології, теорії і методики фізичної культури існують суперечливі думки у визначенні понять «навики» і «вміння».

Всі їх погляди можна об'єднати в дві групи. Представники однієї групи вважають, що спочатку формується рухове вміння, яке закріплюється потім за рахунок численних повторень, оформляючись в автоматизовану дію – навик (В.Н. Кряж, В.М. Видрін, М.М. Боген, А.А. Гужаловський, Л.П. Матвєєв).

На їх думку, руховим вмінням є такий рівень володіння руховою дією, який відрізняється необхідністю докладного свідомого контролю дії у всіх окремих операціях, невисокою швидкістю, нестійкістю до дій сумуючих чинників, невисокою міцністю запам'ятовування.

Руховий же навик характеризує такий рівень, володіння руховою дією, який відрізняється мінімальною участю свідомості і автоматизованим виконанням дій. При цьому дії у стадії навику відрізняються швидкістю виконання, стабільністю підсумку, стійкістю до сумуючих дій, високою міцністю запам'ятовування.

Відзначимо, що визначення, що даються даним категоріям вище переліченими авторами, відрізняються трактуванням, але схожі в тому, що навик є вищим ступенем управління рухами і ефективнішим автоматизованим руховим актом, ніж вміння.

Інша група вчених (Н.І. Пономарев, Б.А. Ашмарін, А.Ц. Пуні, С.В. Янаніс, В.В. Міронов і ін.) вважають, що в теорії і методиці фізичного виховання процес навчання рухових дій включає три етапи:

- формування початкового рухового вміння або рухового
уявлення;

- формування рухового навику;

- формування рухового вміння вищого порядку.

При всьому різноманітті трактувань вищезгадані автори сходяться в тому, що зупиняти процес оволодіння руховими діями і здатність застосовувати їх в умовах постійної зміни навколишнього оточення на рівні лише автоматизованої дії, тобто навику, не тільки не коректно, але і не реально.

При такому підході до оцінки ступеня засвоєння довільних рухів під початковим руховим вмінням розуміється здатність виконувати рухові дії з підвищеною концентрацією уваги на складових його операціях і не завжди із стабільним підсумком досягнення мети.

Руховий навик можна охарактеризувати, як здатність виконувати рухову дію з високим ступенем надійності, в звичних умовах, коли управління рухами відбувається автоматизовано і увага учнів концентрується не на окремих рухах, а на результаті.

Рухове ж вміння вищого порядку характеризує здатність людини, в умовах постійної змінної обстановки вибірково використовувати сформовані знання, початкові рухові вміння і навики для раціонального вирішення рухових завдань [46].

У дослідженнях останніх років як методологічна база теорії навчання рухових дій використовуються положення наступних теорії і концепцій:

- діяльності (Л.С. Виготський, 1956; З.Л. Рубінштейн, 1976; Л.Н. Леонтьев, 1977);

- побудови рухів (Н.Н. Бернштейн, 1966; В.П. Бізін, 1995);

- функціональних систем (П.К. Анохин, 1970,1975);

- теорія поетапного засвоєння розумових дій (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперін, 1964; П.Я. Гальперін, 1964, 1967; Н.Ф. Тализіна, 1969).

Дослідження Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, А.Н. Леонтьева і їх послідовників в науці свідчить про єдність свідомості і діяльності, психіки і діяльності, що веде роль психіки в здійсненні свідомого і вольового контролю процесу і результатів.

Діяльність протікає у зв'язку з наявністю відповідною мотивацією. Мотив діяльності виникає як певна потреба, як об'єкт, спонукаючий людину до дії, причина його усвідомленої активності [54].

Оскільки структурними компонентами діяльності виступають дії, то в рамках мотивації, стимулюючого вольового зусилля школяра до занять фізичною культурою, зокрема до навчання метання, формуються конкретні цілі в оволодінні окремими руховими навиками. Мета виникає з потреби отримати той чи інший результат.

Для досягнення мети і отримання певного результату, нехай навіть незначного, згідно з проявленими параметрами рухової активності і енергетичних витратах, необхідна активізація більшості систем організму. Цю функцію бере на себе створена функціональна система. П.К. Анохин [5] писав, що кожен акт поведінки, який забезпечує досягнення будь якого результату, більшого чи меншого, неминуче формується за принципом функціональної системи. Функціональна система є екстреною центрально-периферичною освітою, що забезпечує виконання кожної окремо рухової дії. Схожі за структурою фізичні вправи реалізуються близькими за будовою і енергетичним забезпеченням компонентами системи «залишаючи» в корі головного мозку своєрідний слід, який в результаті багаторазового повторення перетворюється на систему стійких нервових зв'язків, тобто в динамічний стереотип за І.П. Павловим.

З позиції теорії діяльності розглянута проблема засвоєння знань, формування дій і понять П.Я. Гальперіним і іншими ученими. Ними виділено п'ять етапів переходу практичної рухової дії після його багаторазового повторення у внутрішній світ учня, тобто його поступову інтеріоризацію і вербалізацію.

Виконання ж практичної дії і формування понять починається із створення образу дії і образу середовища, в якому відбувається дія, об'єднуваних в єдиний компонент – орієнтовну основу діяльності (ООД), на базі якої відбувається управління дією.

У будь-якій дії дослідники виділяють три об'єднані функціональні компоненти: орієнтовну, власне-старанну і контрольну, підготовчу, старанну і оцінну фази орієнтування, старанна і контрольне коректування. Фізіологічною конструкцією, об'єднуючою їх в той або інший поведінковий акт і є функціональна система, що має особливий зрівняльний механізм запрограмованих параметрів дії, що реально протікають в даний момент і що дозволяють вносити оперативну корекцію. Отже, логіці процесу навчання руховим діям можна представити як послідовний перехід від знань, уявлень про дій до початкового рухового вміння, від нього до простого і складного навику, а потім до умінь вищого порядку.

На початку у школярів на базі сформованих понять і уявлень виникають прості вміння, що утворюються в результаті перших спроб самостійно виконати метання. Після неодноразового виконання цієї дії прості вміння перетворюються на прості навики, завдяки яким дія виконується автоматизовано, і майже не вимагає зосередження уваги. В цьому випадку метання виконується впевненіше, без побоювань.