В современной теории обучения двигательным действиям выделяются три этапа формирования двигательного навыка.

Начальное разучивание. Действие выполняется в общей, «грубой», форме. На этом этапе начинает формироваться программа действия, но представление, лежащее в его основе, недостаточно детализированное, точное.

Углубленное детализированное разучивание. Формируется умение воспроизводить действие в деталях, по всем основным параметрам (временным, пространственным, силовым, координационным), исправляются ошибки в отдельных деталях, продолжается формирование представления как программы действия — оно становится более точным, детальным.

Закрепление и совершенствование действия. На этом этапе за-

172

_канчивается формирование программы действия: создается его полный обобщенный образ с четким представлением каждой детали и их связей в общей структуре. На этом этапе происходит автоматизация многих элементов.

Кратко можно определить следующую динамику формирования представления о двигательном действии: от общего, схематического, нерасчлененного, преимущественно зрительного образа (I этап) _к расчлененному, детализированному зрительно-двигательному (II этап) и, наконец, к свернутому, обобщенному, преимущественно двигательному образу (III этап).

Овладение двигательным действием начинается с усвоения знаний о сущности двигательной задачи и путях ее решения. Знания эти формируются на основе наблюдения за выполнением действия и прослушивания сопровождающего показ комментария, цель которого—■ выделить в этом действии те элементы, от которых зависит успех его выполнения. Комментарий останавливает внимание обучаемого и на внешних условиях (особенностях опоры, свойствах снарядов, поведении соперников и т. п.), от которых также зависит успех выполнения действий. Элементы двигательного действия и особенности условий, требующие концентрации внимания для успешного выполнения действия, по терминологии М. М. Бо-гена, называются основными опорными точками (ООТ). Совокупность ООТ, составляющих программу действия, является ориентировочной основой действия (ООД).

ООД полноценна только в том случае, когда она содержит необходимую и достаточную информацию. Критерий необходимости и достаточности предполагает формирование представлений об изучаемом действии по каждой из ООТ. Эти представления должны включать: зрительный образ двигательной задачи и способа ее решения, основанный на наблюдении; логический (смысловой) образ двигательной задачи и способа ее решения, основанный на объяснении (комментарии); кинестетический образ способа решения задачи, основанный на ранее сформировавшихся представлениях (накопленный двигательный опыт) и на ощущениях, возникающих в попытках ее решить.

Обучение двигательному действию начинается с постановки двигательной задачи, поиск и освоение способа решения которой и составляет сущность процесса обучения. Педагог сообщает задачу обучения и ставит двигательную задачу, демонстрирует способ ее решения. После первой демонстрации, создающей у обучаемого общее, представление, следует выделить основные элементы и условия двигательной задачи и соответствующие элементы в способе ее решения. Например, при обучении прыжку в высоту выделяют необходимость высокого взлета и ведущее значение отталкивания. Эти акценты очень важны, поскольку именно они формируют установку на освоение материала, ориентируют всю мыслительную,, двигательную — осознанную и подсознательную — деятельность

обучаемого.

После комментированного показа обучаемому вручают письменную или сообщают устную инструкцию, на основе которой буде1

173

сформирована ООД. Инструкция включает: задачу обучения, услоя вия двигательной задачи и способ ее решения, перечень ООТ я описание критериев правильного действия в каждой из них, опия сание возможных ошибок в каждой ООТ и путей их исправления! а также способ получения обобщенной оценки. В инструкции ис| пользуются только те термины, которые знакомы обучаемому и вызывают у него адекватные и четкие представления.

В первых попытках выполнить действие, обучаемый трансфор, мирует систему ООТ в соответствии с возникшими кинестетически! ми ощущениями. При этом рекомендованные ООТ могут исчезнуть! а «свои» появиться и стать причиной ошибки. Преподаватель дол! жен особенно внимательно контролировать ход формирования ООД при первых попытках выполнить изучаемое действие и не] допускать нежелательных изменений в рекомендованной схеме.

На этапе начального разучивания наиболее типичны следующие] группы ошибок: а) лишние, ненужные движения; б) искажение! движения по амплитуде и направлению; в) нарушение ритма двигательного действия; г) выполнение движения на невысокой ско-j рости; д) закрепощенность движения.

Контролируя качество осознания двигательной задачи, оценивав ют способность обучаемого точно сформулировать ее и рассказать-] об основных ее условиях.

При контроле усвоения зрительно-логических схем способа ре-| шения двигательной задачи требуют точно рассказать о форме и| структуре изучаемого двигательного действия.

Контроль за усвоением инструкции к формированию ООД дол-: жен выявить способность обучаемого выделять ООТ, знание последовательности контроля в ООТ при выполнении действия, уме^ ■ние словесно описать ощущения правильного выполнения действия в каждой из ООТ.

Далее следует детализированное разучивание. На этом этапе •ставятся более сложные задачи:

1) сформировать подробную, развернутую ООД, осознаваемую
©о всех ООТ;

2) научиться выполнять, изучаемое двигательное действие с
подробным проговариванием вслух последовательности необходи
мых операций и критериев контроля качества;

3) сформировать идеомоторный (громкоречевой) образ изуча
емого двигательного действия;

4) уточнить действие во всех ООТ, добиться минимального
отклонения действия от оптимальных значений, требуемых его
техникой.

На предшествующем этапе обучаемый отрабатывал отдельные ООТ, используя систему инструментальных регуляторов действия и сопровождая его выполнение проговариванием вслух формулы искомых ощущений. По мере повторения словесные формулы сливались с реальными ощущениями движений, формировался словесно-двигательный образ действия в ООТ. Теперь необходимо научиться выполнять действие целиком, опираясь на хорошо знакомые представления об отдельных его элементах. Для этого нужно,

174

_Бо-первых, контролировать всю совокупность объектов, во-вторых, последовательно переключать внимание по ходу выполнения действия с одной ООТ на другую.

Проговаривание вслух схемы ООД и возникающих ощущений должно сопровождать каждую попытку. Как и на предыдущем этапе, это помогает концентрировать внимание на ООТ, однако по мере наполнения словесных формул образами двигательных ощущений становится возможным быстрое запоминание действия и образование идеомоторных образов, позволяющих мысленно выполнять его не только в стандартных, но и в изменяющихся условиях. Сочетание мысленного и реального выполнения изучаемого двигательного действия способствует повышению его точности

(А. Ц. Пуни).

На III этапе формирования двигательного навыка — этапе закрепления и дальнейшего совершенствования действия — необходимо добиться:

1) оптимальной свободы и экономичности действия;

2) необходимой быстроты действия;

3) необходимой обобщенности (вариативности) действия;

4) автоматизированности действия.

К этому этапу обучения ООД устойчиво сформирована в развернутом виде и осознана по всем ООТ. Это обеспечивает точность действия, но из-за детального контроля сознания быстрота его выполнения относительно невысока. Как только обучаемый перестает проговаривать вслух схему действия, сразу же начинает меняться характер ООД: она быстро сокращается, «свертывается».

Начиная действие, обучаемый продолжает проговаривать схему ООД «про себя», но при этом опускает те ООТ, качество действия в которых не вызывает беспокойства. Под контролем сознания остаются только ООТ, действия в которых нуждаются в совершенствовании, например требование свободы движений, только недавно введенное в ООД. Осознаваемая часть ООД становится все более краткой, но уходящие из-под контроля сознания ООТ не исчезают, они прочно фиксируются в подсознании, в неосознаваемой части ООД. По мере совершенствования двигательного' действия все большее число ООТ переходит под управление низших уровней ЦНС, перестает осознаваться, действие автоматизируется. Одновременно со «свертыванием» ООД формируется образ двигательного действия в форме внутренней речи. Внешняя речь, в которой явления имеют словесное, речевое обозначение,. постепенно превращается во внутреннюю речь, в которой словесные обозначения явлений частично замещаются их перцептивными образами.

Формирование двигательного навыка требует упражнения не только в стандартных, но и в вариативно изменяемых условиях.

Использование теории поэтапного формирования умственных действий применительно к усвоению двигательных действий обеспечивает высокую точность изучаемого двигательного навыка, так как на каждом этапе создаются специальные условия для предупреждения и исправления ошибок.

175

IX.2. РАЗВИТИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ

Одна из важнейших проблем в физическом воспитании — это! овладение техникой упражнений. Чем точнее техника выполнения упражнения на первоначальном этапе овладения им, тем быстрее' идет его усвоение. Правильность, точность, надежность техники: во многом зависят от уровня развития психических процессом (психомоторных реакций, зрительных, слуховых, тактильных и осоя бенно мышечно-двигательных ощущений, восприятий, представле-¹ ний, мышления и внимания), которые участвуют в регуляции дви| жений, специфических для каждого конкретного вида упражнений.

Перцептивные качества — широта поля зрения, быстрота вос-j приятия и др.— обеспечивают все операции, связанные с получений ем информации.

Психомоторные качества — точность сенсомоторной реакции, быстрота движений и др. обеспечивают конечную эффективность' действий человека.

При обучении двигательным действиям необходимо учитывать общие особенности развития психических процессов. Прежде всей го это неравномерность развития всех психических функций, участвующих в регуляции технических действий в естественном раз! витии детей и подростков. Исследования показали, что от 9 до 11 j лет показатели простой сенсомоторной реакции, максимального; темпа, объема поля зрения, интенсивности внимания значительно! улучшаются, а показатели точности мышечно-двигательных ощуще-¹ ний, сложной реакции, глубинного зрения, устойчивости внимания] изменяются незначительно. От 11 до 13 лет продолжают улучшать-] ся показатели быстроты простого реагирования и максимального' двигательного темпа, но все еще незначительно изменяются быстрота сложного реагирования и точность мышечно-двигательных¹ ощущений. В показателях зрительных восприятий наблюдается* картина, противоположная той, которая была в предыдущий пе-1 риод,— объем поля зрения остается почти без изменений, а точ-¹ ность глубинного зрения возрастает. В период 13—15 лет наблюдается 'более интенсивное развитие точности мышечно-двигатель-. ных ощущений, быстроты и точности сложной реакции и замедленное развитие простой реакции, темпа движения, объема поля зрения, глубинного зрения.

Исследования также показали, что для заучивания различных параметров движений (скорости, усилия) требуется различное чи-] ело повторений. Наиболее быстро запоминаются временные параметры, несколько дольше — пространственные (направления, амплитуда, форма) и наибольшее число повторений требуется для .запоминания мышечных усилий. При этом с возрастом необходимое число повторений уменьшается, хотя и неравномерно. Наименьшее число повторений нужно в возрасте 16—17 лет.

Под влиянием специальных упражнений психические функций развиваются быстрее. Эта закономерность может быть объяснена с позиции теории развивающего обучения. Так, под влиянием гим-

176

настических упражнений, тенниса у ребенка в период от 9 до 13 лет особенно заметно возрастает способность дифференцировать амплитуду движения, в то время как при естественном развитии не наблюдается существенных изменений. Под влиянием этих упражнений, а также футбола в период от 13 до 15 лет улучшается простая реакция, которая в естественном развитии не изменяется. Под влиянием игровых упражнений в период от 11 до 13 лет увеличивается быстрота сложной реакции, а также существенно улучшается точность глубинного зрения, в то время как в естественном развитии в этом возрасте она почти не изменяется. Упражнения из конькобежного спорта развивают максимальный двигательный темп и скорость простой двигательной реакции в 13—15 лет, а у незанимающихся развитие этой функции уже прекращается.

Следующая особенность развития психических процессов состоит в том, что некоторые из них под влиянием специальных фи- , зических упражнений быстрее достигают уровня взрослого человека. Так, у занимающихся теннисом 9-летних школьников показатели всех границ поля зрения превосходят норму взрослого человека.

Изучение развития психических процессов и двигательных качеств во взаимосвязи выявило возможность направленного влияния на их развитие у детей путем совершенствования ведущих двигательных качеств в процессе физического воспитания. Это объясняется известным положением о том, что сензитивные периоды развития двигательных качеств являются наиболее благоприятными для педагогических воздействий.

В 9-летнем возрасте ведущим двигательным качеством является ловкость. Исследования показали, что специальные упражнения для развития ловкости, выполняемые школьниками в течение полугодия на каждом уроке, значительно улучшили все показатели ловкости. Одновременно с этим значительно улучшилось время реакции, интенсивность и продуктивность перцепции и некоторые другие психические функции.

Итак, совершенствовать психомоторные функции и познавательные психические процессы можно двумя путями: путем включения (в рамках программы) разнообразных физических упражнений (игровых, циклических, скоростно-сидовых, сложнотехничеоких и др.), которые непосредственно связаны с протеканием и специфическим проявлением тех или иных психических процессов, путем специального развития ведущих двигательных качеств, так как в периоды наиболее интенсивного развития такого качества значительно увеличиваются положительные связи его показателей с показателями психических процессов.