«Коллектив (от лат. соlltctivез — собирательный) рассматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения».

Коллектив как психолого-педагогическое явление в научной и методической литературе понимается различно. В одном случае под коллективом понимают любое организованное объединение людей, в другом — высокую степень развития группы. От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности этой организации влиять на личность, с другой — формирование способности личности поддаваться влиянию других.

Большую роль в социальном становлении учащихся призваны сыграть отношения, складывающиеся у них со сверстниками. Именно в процессе развития групповых отношений формируются условия, при которых более успешно протекает процесс социализации молодых людей. От того, какие отношения сложились у ученика с товарищами, с педагогами, зависит возможность, с одной стороны, адаптации ученика, с другой — раскрытие его потенциала, сохранение его автономности. Включение учащихся в различные социальные общности (класс; клубы, объединения; коллектив; сообщества; организации; производственная бригада) создает условия для реальных социальных проб, которые формируют готовность к вхождению в различные социальные структуры, разнообразные типы социальных отношений.

Необходимо четко понимать, что различные отношения создают разные группы. Это могут быть группы как сплоченные, так и не сплоченные. Сплочение групп также происходит на разной основе. В результате интеграции могут возникнуть группы социальной и асоциальной направленности, различного уровня деятельности, опосредования (А.В.Петровский).

Группы отличаются друг от друга и таким признаком, как доминирующий фактор сплочения. Факторами могут быть общие интересы членов группы, стремление приспособиться в специфических условиях, авторитет лидера, наличие социальных норм, принимаемых всеми членами группы, и т. д. В зависимости от каждого фактора группа имеет свою траекторию развития и то качество, которое отличает одну сплоченную группу от других.

В педагогической практике часто сплочение рассматривалось как единственный признак коллектива. Случается, что всякое сплочение, даже на основе антигуманных отношений, рассматривается отдельными педагогами как позитивное явление. Это происходит из-за того, что организаторские задачи они считают более значимыми, чем воспитательные, а манипулирование сплоченной группой осуществлять значительно легче.

Работа с группой может рассматриваться в двух плоскостях. С одной стороны, оказывая воспитательное влияние на учащихся, учитель, классный руководитель, администратор должны учитывать специфику класса, особенности его сплочения, с другой стороны, они обязаны стремиться к тому, чтобы сплочение группы происходило достаточно демократично, на основе гуманистических норм, т. е. создавался воспитательный коллектив.

Как считал Л. И. Уманский, самое существенное качество группы — уровень ее социально-психологической зрелости превращает ее в группу-коллектив. В своих работах он выделяет критерии развития группы.

Первый из них групповая направленность, под которой понимается социальная ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, групповых норм. Основой группового сознания, определяющего направленность группы, является гуманность принимаемых группой норм отношений. В случае наличия устойчивых антигуманных норм (жесткость, недоброжелательность, обман и т. п.) группа становится асоциальным объединением. Особую роль в формировании социальных норм играет позиция лидера группы.

Вторым критерием развития первичного коллектива является способность группы к самоуправлению (самоуправляемость).

К третьему критерию относится подготовленность группы к совместной деятельности. Необходимо подчеркнуть зависимость этой подготовленности от особенностей самой деятельности ее сложности, профессионального характера, уровня творчества, вида, формы и т. д.

Следует сказать еще о трех взаимосвязанных показателях развития группы: интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности. Интеллектуальная коммуникативность - это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка, способность членов группы понимать друг друга с полуслова. Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального свойства, которые хорошо характеризует народная мудрость: «Разделенная радость - две радости, разделенное горе — полгоря». Волевая коммуникативность - это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях.

Нельзя говорить о непрерывном прогрессивном развитии группы как коллектива, в ее развитии всегда имеются свои спады и подъемы, встречаются временные болезни, ведущие к конфликтным ситуациям, к негативному развитию отношений.

Коллектив необходимо представлять как социальный организм, развитие которого существенно зависит от характера отношений его членов в процессе организации деятельности и общения. Воспитательная работа предполагает:

- рассмотрение коллектива в качестве педагогического средства, своеобразного инструмента, который надо создать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности, при этом он выступает как объект и как субъект воспитания;

- выделение целеполагания как вида деятельности коллектива, детерминирующего развитие субъектности входящих в него детей;

- представление о взаимодействии ребенка и коллектива как о процессе двустороннем: идентификации ребенка в коллективе и обособлении его в коллективе (быть со всеми и оставаться самим собой).

В ученическом коллективе можно выделить формальную и неформальную структуры. Первая задается извне педагогами, вторая возникает стихийно. Формальная структура представляет собой дифференцированное единство разнотипных первичных коллективов. Чаще всего типы коллективов выделяют в соответствии с теми функциями, которые они выполняют. Неформальную структуру образуют связи и отношения эмоционально-психологического характера. По признаку симпатии, привязанности образуются малые контактные группы. Каждый учащийся может входить в одну контактную группу, в несколько контактных групп, не входить ни в одну. В последнем случае он не всегда оказывается изгоем, так как, не являясь членом контактной группы в коллективе, ребенок может входить в контактные группы вне его.

Положение ученика в формальной и неформальной структурах может совпадать (лидер и хороший товарищ), находиться в противоречии (хороший организатор, но никто не хочет с ним проводить свободное время).

В связи с тем, что функции разнотипных коллективов разнообразны и каждый из них как воспитательный феномен оказывает своеобразное педагогическое воздействие на ребенка. В общешкольном коллективе реализация воспитательных функций во многом зависит от межгрупповых отношений, при этом отношения складываются между как формальными, так и неформальными группами. Развитие зависит от того, как обеспечивается взаимодействие этих групп.

Формирование общешкольного коллектива — сложный и, как правило, длительный процесс. В своем развитии коллектив проходит несколько стадий (этапов). Для выделения этапа надо определить критерии, по которым процесс развития коллектива можно разделить на стадии. Здесь существует несколько подходов.

Развитие коллектива связано с преодолением ряда противоречий (Л. И. Новикова):

1) между коллективом и отдельными школьниками или группами школьников, опережающими его в своем развитии или, наоборот, отстающими от его развития;

2) между перспективами коллектива и перспективами его членов;

З) между нормами поведения, принятыми в коллективе, и нормами, стихийно сложившимися в отдельных его группах;

4) между отдельными группами учащихся с различными ценностными ориентациями.

Для развития общешкольного коллектива наряду с преодолением перечисленных противоречий важно наличие интегрирующих » импульсов», которыми могут быть совместные действия всего коллектива (программы, праздники, акции, преодоление возникших трудностей). Необходимо учитывать тот факт, что интегрирующими являются не только общие цели, но и действия по их достижению. Еще А.С.Макаренко заметил необходимость наличия у коллектива близких, средних и дальних перспектив.

Динамичность структуры коллектива позволяет развивать не только межгрупповые, но и межличностные отношения. В этом плане большую роль в школе могут сыграть разновозрастные объединения по интересам, творческие группы, состоящие из учащихся различных классов.

Большое значение для развития общешкольного коллектива имеет сотрудничество педагогов и учащихся. Отход от традиционной тоталитарной педагогики, от автократических методов управления ученическими коллективами требует существенного пересмотра педагогических средств, форм и методов работы, которые стимулируют активность школьников, обеспечивают самоорганизацию ученических коллективов. Очень важно создать в коллективах учебных заведений обстановку взаимного доверия и взаимопомощи, взаимной ответственности. Только при условии, что все члены коллектива хорошо знают свои права и обязанности, полномочия и грани ответственности, возможна оптимизация управленческих воздействий на коллектив.

Будучи наделенным соответствующими правами и гарантиями, каждый педагог или учащийся получает возможность реализовать себя в конкретной деятельности, что способствует его творческому и социальному росту. Оказанное доверие создает такую систему мотиваций, при которой в процессе реализации управленческих функций, как субъект, так и объект управления получают растущее удовлетворение. Решение о делегировании полномочий и ответственности только тогда будет не формальным, а осознанным, воспринятым обеими сторонами, когда оно принимается не на основе волевого решения, а с согласия подчиненного.

Основной задачей педагогического влияния на класс является обеспечение включенности учащихся в деятельность на основе отношений «ответственной зависимости (термин А.С.Макаренко). Такая включенность позволяет, с одной стороны, обеспечить интеграционные процессы в группе, с другой — обеспечить причастность каждого учащегося к решению групповых проблем.

Особое значение для формирования коллективных отношений имеет развитие самоуправления в ученическом коллективе.

Самоуправление в коллективе

Самоуправление - по сути сокращенное словосочетание «самостоятельное управление. Насколько самостоятельны дети, которые сами ничего не решают, а лишь организуют то, что им подсказывают учителя? А могут ли дети принимать решения без помощи учителей?

Детское самоуправление является одной из форм организации жизнедеятельности детей, которые можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом. Если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменяется выделением группы детей, которые имитируют участие коллектива в управлении. Такая группа детей, по сути, создает «ученическую бюрократию», и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления это не имеет.

Формула «процесс развития детского самоуправления» употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. Необходимо ответить на вопросы: что же является системообразующим фактором и каковы основные компоненты процесса?

Анализ педагогической и психологической литературы позволяет определить такие механизмы. Цель деятельности выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельности может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организациями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудование, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конференции, мероприятия). другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведение предметной недели, вахт и т. д.). Третьей, наиболее общей формой является поиск путей совершенствования деятельности в целом, В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления.

Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, которое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообразных форм и структуры самоуправления, включение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в качестве ведущей силы, исследователи рассматривали самоуправление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления.

В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности, которая одновременно является одной из сторон основного противоречия, обусловливающего развитие детского самоуправления. Важно, чтобы цели деятельности не были привнесены,. придуманы вне ученического коллектива. Они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива.

Цель работы органов самоуправления определяется общей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным.

Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления ориентирован, прежде всего, на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной, по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность мотива группового действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. Л. П.Буева считает, что в результате трансформации задач и целей группы возникает специфичная коллективная мотивация, «служащая средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач .

В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние. Необходимо отметить, что направленность и социальная активность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут оказать воздействие и на его качество.

Исследуя групповой мотив деятельности, Е.И.Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может действительно групповой, а может и не быть ею, являться одинаковой для всех или большинства членов коллектива. Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархизирования. Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает особое противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотив отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, перед органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение потребностей зависит от достижения этой цели.

Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята, добившись этого, он часто сам становится организатором её реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения. Самоуправление развивается только тогда, кода учащиеся оказываются в ситуации выбора решения, когда они сами определяют пути решения поставленной проблемы.

Формирование группового мотива действий проходит более успешно через включение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций. В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется проблемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом необходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащимися, так и в процессе коллективной деятельности. Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать по содержанию, степени социальной значимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.

По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленческих функций, о которых подробнее пойдет речь в следующем параграфе. Первая группа проблем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные ситуации возникают как в начале управленческого цикла, так и в его завершении.

Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, ученическое самоуправление охватывает все большее количество задач, и не только тех, которые выполняли раньше педагоги. Необходимо отметить, что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может развиваться лучше, чем в учебной, и т. д.

Какие же цели реализуются органами самоуправления?

- В учебной деятельности - организация взаимопомощи в учебе, коллективной познавательной деятельности учащихся;

- в общественно-трудовой деятельности цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоустройство территории, шефскую работу и т. п.;

- в досуговой — содержание досуга, подготовка и проведение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий;

- в сфере решения бытовых проблем — благоустройство территории вокруг школы, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т. д.

Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.

Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, относящейся к определению перспектив коллектива, к оценке его деятельности, ранению и передаче традиций, разрешению конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.

Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления в коллективе.

Очень важным компонентом решения управленческой проблемы является выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложений и т. д. Чем больше учащихся включается в творческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия. Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Обязательным условием развития самоуправления является реализация управленческого решения. Она осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми. При этом необходимо учитывать, что не любая организаторская деятельность учащихся является признаком развития самоуправления. Только тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива всего коллектива учебного заведения в целом, включение учащихся в организаторскую деятельность является частью процесса развития самоуправления, т. е. тогда, когда она является частью единой процедуры принятия и реализации решения.

Л.И.Уманский определил в своих работах структуру организаторской деятельности учащихся, ее виды, типы. Он выделяет организаторскую деятельность, имеющую наиболее полную структуру (развернутый вид), структуру, имеющую вид неполной структурной цепи, и структуру, имеющую фрагментарный вид.

Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установление соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения; определение материальных средств, временных и пространственньх условий; планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутренняя координация и взаимосвязь; работа с младшими организаторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков; работа по завершению выполнения задачи; сдача работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная) .

Проведенный нами анализ показал, что самоуправление развивается более успешно, если включаются во все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы они могли преодолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требует интенсивной организаторской деятельности. Интенсивность, напряженность деятельности увеличивается пропорционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления интенсивная творческая организаторская деятельность; в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная организаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению.

Творчество и сотрудничество связаны неразрывно, потому что только в совместном творчестве появляется сотрудничество и только в сотрудничестве возможно творчество. Практика показывает, что большое значение для развития самоуправления имеет пример общественной деятельности педагогического коллектива.

Взаимодействуя друг с другом, педагоги и учащиеся пытаются установить дистанцию своих отношений, которую чаще всего определяют принятые в коллективах нормы. Иногда такая дистанция способствует разъединению функций педагогов и учащихся в процессе решения управленческой задачи. В другом случае она способствует стабильности отношений. И, наконец, существуют нормы, которые способствуют объединению усилий педагогов и детей в решении управленческих задач.

В основе установок, определяющих нормы, разделяющие педагогов и детей, лежат их убеждения в различии целей деятельности. Такие убеждения обычно формируются по принципу: у педагогов свои задачи, у учащихся — свои. Точки совпадения поставленных задач члены коллектива видят редко. Обычно эти нормы доминируют на ранних этапах развития самоуправления. При их преобладании процесс общения в коллективе затруднен недоверием учащихся и педагогов друг к другу. Возможны взаимные обвинения. Педагоги и учащиеся-активисты ощущают недостаток информации о цели деятельности и путях ее достижения. При этом обеспечивается подчиненность детей педагогам по всем вопросам. От умения расположить к себе детей зависит успешность установления в коллективе оптимальных норм отношений, которые определяются исходя из следующего:

- каждый отвечает за свою работу и работу всего коллектива;

- каждый учащийся должен поддерживать решение педагогического коллектива, а все педагоги — решение органов самоуправления учащихся;

- органы самоуправления, принимая решение, должны обязательно прислушиваться к мнению педагогов, а педагоги при принятии педагогического решения — к мнению детского коллектива;

- на общих собраниях педагоги и учащиеся наделены равными правами и высказывают свою точку зрения на любые вопросы жизни коллектива и т. п.

Детские организации (объединения): содержание работы и их роль в формировании личности школьника.

В теории в методике воспитания издавна существовала и существует идея о том, что детское движение, объединяющее детей (по Конвенции о правах ребенка 00Н это возраст от 7 до 18 лет) — важный фактор развития личности, ее социализации, ибо оно, будучи реальной разновидностью движений современности, является во всем мире начальной ступенью демократии, истоком гражданственности, развития творческого потенциала в обществе. Однако в нашей стране после распада пионерской и комсомольской организаций некоторое время детское движение было в упадническом состоянии. Неприкаянность детей и подростков привела, как известно, к негативным явлениям в детской среде, к спаду в системе воспитательной работы школы

Но в настоящее время положение меняется. Во многих регионах страны детское движение набирает силу, приобретая формы различных по содержанию и методике деятельности детско-юношеских организаций. Эти организации становятся хорошим подспорьем в воспитании. Приняты законы и постановления о детских и молодежных организациях (их перечень в списке литературы к параграфу).

Детские объединения в современных условиях имеют принципиальное отличие: они носят общественный характер. Государство обеспечивает правовую защищенность, материальную, финансовую поддержку, но не является учредителем и не регламентирует их деятельность. Они приобретают самостоятельный социальный статус. Государство не поддерживает коммерческие, религиозные объединения, оставляет за собой право отказать в регистрации, запретить объединения, деятельность которых противоречит Конституции РФ, Закону об общественных объединениях.

 Объединяясь в различные группы, компании, команды и т.д., чаще с участием взрослых, дети направляют свои силы для достижения конкретных целей в разнообразных видах деятельности. Проведенный социологический опрос показал, что возможность своего участия в общественной жизни дети видят в своей заботе о природе (43,5%), о старых и больных (38,8%), о детях-инвалидах (35,8%), о младших (24,4%), о родном селе, поселке, городе (20,6%); о в помощи семье (30, 1%), о в работе в фирмах, частных хозяйствах (27,8%); о в дружбе с ребятами разных стран (28,5%); в борьбе за мир (20,4%), с недостатками в окружающей жизни (20,6%); в участии в научных открытиях, изобретениях (19,4%); в обсуждении различных вопросов вместе с взрослыми (12,4%); в воспитании в себе качеств настоящего гражданина (21,6%).

ФУНКЦИИ ДЕТСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЙ

Детским объединениям присущи три основные функции: развивающая (обеспечивает гражданское, нравственное, становление личности, развитие его социального творчества, умения взаимодействовать с людьми, выдвигать и достигать общественно- и личностно значимые цели), ориентационная (обеспечение условий для ориентации детей в системе нравственных, социальных, политических, культурных ценностей), компенсаторная (создание условий для реализации потребностей, интересов, возможностей ребенка, не востребованных в других общностях, для устранения дефицита общения и соучастия).

Современное детское движение началось в середине 1980-х годов: параллельно с пионерской организацией стали появляться многочисленные детские объединения, как формальные, так и неформальные. Они представляют собой довольно пеструю картину.

Отличительной особенностью детского движения является его вариативность:

- организационно-правовых форм: объединения, организации, движения, союзы, ассоциации, лиги, содружества, центры, клубы и другие. Например, объединение «Искра» (г. Волгоград), Новосибирский союз подростков, Ассоциация юных любителей искусства (г. Челябинск), туристический клуб «Товарищ» (г. Обнинск) и др.;

- масштабов и уровней: международные (например, Союз пионерских организаций), республиканские (движение «Невада», г. Семипалатинск), межрегиональные (ассоциация клубов начинающих журналистов «Сибирское рождество»), региональные, районные, городские, на уровне микрорайона (отряд «дорого» микрорайона «Сокол» г. Москвы);

- целей и направленности содержания деятельности: патриотические, экономические, экологические, пионерские, скаутские, политические, пацифистские, религиозные и др.,

- программ деятельности: «Содружество», «детский орден милосердия», «Школа демократической культуры», «Я сам», «Хочу делать свое дело» (для юных бизнесменов), «Игра — дело серьезное», «Мир красотой спасется», «Лидер», «Пионерское содружество», «Маленький принц Земли» (для юных экологов), «Возрождение», «Школа выживания» (у скаутов) и др.

- организационных структур, их внешнего оформления: звено, патруль, бригада, команда, отряд, дружина, клуб и т.д.; они имеют свои уставы, законы, ритуалы, символы, атрибуты;

- периодической печати: газеты, журналы, альманахи, вестники, информационно- методические бюллетени (например, газета союза пионерских организаций «Эй, кто с нами?»);

- баз формирования детских объединений: общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного образования, клубы, учреждения культуры, детские дома, интернаты, по месту жительства и др.;

- названия организатора объединения: руководитель, лидер, вожатый, инструктор, скаут-мастер, социальный педагог и др. Кстати, должность старшего вожатого сохранена в школах и может использоваться в работе с детскими организациями. Изменилась и функция классного руководителя: он не обязан работать с детскими организациями, но может принимать участие на добровольных началах.

- системы подготовки педагогических кадров: в вузах, педучилищах, клубах, возрождающихся педагогических отрядах и т.д. - в разных формах (курсы, сборы, лагеря, семинары и др.);

- в пополнении бюджета.