http://refleader.ru/ujgujgotrpol.html

33. Общие психологические требования к воспитательным воздействиям.

Итак, воспитание должно быть направлено на формирование у детей системы правильных нравственных понятий, представле­ний и убеждений, правильных мотивов поведения и правильных форм и способов поведения — в неразрывном единство всех этих проявлений.

Что же должен делать учитель, воспитатель в этом отношении? Каким должен быть характер воспитательных воздействий на ученика со стороны учителя, воспитателя?

Прежде всего надо знать, что любой метод воспитания нельзя рассматривать и оценивать абстрактно. Применяя различные ме­тоды, необходимо учитывать, во-первых, возрастные и индиви­дуальные особенности воспитуемого школьника, во-вторых, осо­бенности детского коллектива, членом которого он является, и, наконец, данные конкретные условия, в которых происходит воспитательное воздействие.

Для того чтобы формировалась положительная направленность личности, чтобы школьник хотел правильно поступать и поступал правильно во всех ситуациях и обстоятельствах, необходимо, чтобы он знал, как надо поступать, видел, что так поступают уважаемые им люди и сам упражнялся (это самое главное!) в правильном поведении. Соответственно этому будут рассмотрены методы словесного воздействия, роль личного примера воспитате­ля и организация упражнений в нравственном поведении, опыта общественного поведения.

Словесное воздействие. Важную роль в формировании лично­сти школьника играет живое слово учителя, воспитателя, с кото­рым он обращается к воспитуемому. Роль второй сигнальной системы в организации поведения школьника очень велика. Поэ­тому метод объяснения, разъяснения, словесного убеждения есть важное средство нравственного просвещения, формирования у школьников правильных моральных (нравственных) представ­лений и понятий. Все это тем более необходимо, что у многих учащихся, как вы уже знаете, имеются незрелые, ошибочные идеи, предубеждения и заблуждения в области моральных поня­тий (например, ложное понимание дружбы и товарищества, упрям­ства, мужества в смелости и т. д.). Именно этим и объясняются многие случаи неправильного поведения школьников.

Поэтому совершенно необходимо преодолевать имеющиеся у некоторых школьников неправильные взгляды, умело и тактично рассеивать заблуждения, прививать правильные моральные поня­тия. Говорить с детьми надо просто я доходчиво, не раздражаясь и не сетуя на их «глупость», приводить различные, убедительные дли них примеры, заражать их своей убежденностью, советовать им прочитать подходящую книгу, обращать их внимание на тот или иной кинофильм.

Конечно, важнейший путь формирования нравственного созна­ния — это путь обогащения и обобщения школьниками их нравст­венного опыта через организацию их правильного поведения. Но различные формы воздействия на разум и чувства школьников живого, яркого, страстного слова учителя (индивидуальные и коллективные задушевные, искренние, дружеские беседы, лекции, диспуты, читательские конференции, организуемые воспитателя­ми, школьными библиотеками, пионерской и комсомольской организациями) могут существенно дополнить эту работу.

Все перечисленные методы словесного воздействия приносят большую пользу моральному воспитанию только тогда, когда они не превращаются в сухие, скучные, нудные, надоедливые нотации и нравоучения.

Установлены определенные принципы, в соответствии с кото­рыми нужно строить индивидуальные и коллективные моральные беседы.

1. Моральные беседы по содержанию должны быть доступны соответствующему возрасту.

2. Беседы следует проводить по конкретным поводам, при­урочивая их к тем или иным событиям в жизни страны или коллектива, выходу в свет новой книги или кинофильма и т. д.

3. Начинать беседу рекомендуется с анализа ярких, впечат­ляющих, и эмоционально преподнесенных конкретных примеров, жизненных или литературных фактов и наблюдений и от них переходить к обобщению и выводам.

4. Большое значение имеет хорошая аргументированность, доказательность тех положений, которые доводят до создания школьников. Если беседа доступна, то школьники способны по­нять аргументацию, убедиться в ее обоснованности, согласиться с разумными доводами. Все зависит от умения воспитателя сде­лать то или иное положение, тезис, аргумент предельно ясным, убедительным и бесспорным.

5. Необходимо пробуждать у школьников максимальную актив­ность и вызывать оживленный обмен мнениями, будить их мысль, заставлять задумываться над вопросами морали. Не следует навя­зывать школьникам готовых истин, пусть выводы о нормах морали они сделают сами (по под руководством учителя). Для этого можно заранее подготовить материал, стимулирующий мысль учеников (например: «Что хотел сказать Суворов словами: «Сме­лость и осторожность на одном коне ездят»?»; «Друг спорит, а недруг поддакивает», — правильна ли эта мысль?»).

6. Надо стараться вызывать у школьников глубокие и дейст­венные эмоции, что возможно только в том случае, если учитель проводит беседу не равнодушно и бесстрастно, а эмоционально и живо. Учитель должен помнить, что его страстная убежденность заражает школьников.

Словесное воспитательное воздействие на школьника выража­ется не только в разъяснении, пояснении, объяснении, но и в предъявлении ему определенных требований. Эффективность тре­бования зависит от того, какой смысл в нем усматривает воспи­танник, как относится к нему. Если ученик понимает справед­ливость требования, внутренне соглашается с ним, осознает его общественную необходимость, то он выполняет требование, даже если ему не хочется этого делать. Другое дело, если справедли­вые требования учителя приобретают для ученика совершенно другой смысл, когда он воспринимает их как придирку, проявле­ние дурного настроения учителя, желание унизить достоинство ученика и т. д. Тогда справедливые требования учителя, понятые ребенком превратно, вызывают у школьника чувство противо­действия, обиды, вражды, энергичное сопротивление. Многое зависит и от формы, в которой предъявляют требование, — оно должно предъявляться пусть в категоричной, но уважительной форме. Грубая, оскорбительная форма требования обычно вызы­вает желание противодействовать, сопротивляться. Иными слова­ми, воспитатель должен добиваться того, чтобы его требования были поняты и правильно оценены воспитанником.

 34. Виды педагогических оценок и условия их эффективности в образовательном процессе

Процессуальные педагогические оценки относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внима­ние на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответст­вующего результата. Количественные педагогические оценки со­относятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т.п.

Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной рабо­ты, точности, аккуратности, тщательности и других аналогич­ных показателей ее совершенства.

Наряду с видами педагогических оценок выделяются спосо­бы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них — это внимание, одобрение, выражение при­знания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Рассмотрим каждый из пе­речисленных способов стимулирования в отдельности.

Доброжелательное внимание к человеку всегда считалось од­ной из действенных форм его поощрения. Человеку приятно, когда он вызывает к себе повышенный интерес со стороны ок­ружающих людей, особенно значимых для него, когда он поль­зуется вниманием. Такое внимание означает, что его ценят, вы­деляют среди окружающих людей. И, напротив, когда на чело­века не обращают внимание, когда его как бы не замечают, то это вызывает у него неприятное чувство. Педагог, обращающий особое, доброжелательное внимание на ученика, проявляющий к нему искренний, неподдельный интерес, тем самым как бы поощряет его, привлекая к нему внимание и окружающих лю­дей. Дети в свою очередь ценят внимание к себе со стороны взрослых, особенно учителей или воспитателей, стараются до­биться его, прибегая к разного рода приемам, чтобы, во что бы то ни стало стать объектом повышенного внимания. Иногда с этой целью дети преднамеренно делают что-то необычное, совер­шают определенные поступки и даже проступки исключитель­но ради того, чтобы привлечь к себе внимание. Оно представ­ляет собой простейший и доступный способ педагогического стимулирования, который часто сочетается с другими, рассмат­риваемыми ниже. Нередко внимание сопровождается одобре­нием, что в свою очередь усиливает его стимулирующую роль.

Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную пози­тивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соот­ветствующие оценочные суждения, а невербальная — жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценоч­ную роль. Часто вербальные и невербальные способы выраже­ния одобрения сочетаются друг с другом.

Признание представляет собой выделение тех или иных дос­тоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. В отличие от внимания, которое не связано с осознанием того, чем кон­кретно оно вызвано, или одобрения, в котором также особо не подчеркивается предмет оценки, признание определяет его и дает понять оцениваемому лицу, за что конкретно его ценят. Признание вместе с тем выступает как выделение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от дру­гих, в том числе и того, кто его характеризует.

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количе­ственную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные ус­пехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно срав­нивать их у разных детей.

Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель одобряет конкретные действия ученика, стимули­рует его на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка может быть предложена в форме сочувствия, морально подкрепляющего ребенка, или содействия, т.е. выполнения взрослым таких практических действий, которые спо­собствуют активизации деятельности ребенка. Чаще всего поддержка как средство стимулирования проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со стороны.

Награда понимается и воспринимается как способ матери­альной поддержки или оценки действий ребенка. Награда ста­новится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и соответствует как прилагаемым усилиям, так и реальному ре­зультату. Если в характере награды не учитывается то или дру­гое, то ее стимулирующая роль снижается.

Следующие способы поощрения — усиление социальной роли, престижа и статуса — являются социально-психологическими средствами стимулирования действий учащихся и воспитанни­ков. Они связаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих его значимых людей. Роли, которые в жизни ис­полняют дети, обладают различной ценностью и привлекатель­ностью для них. Например, роль лидера обычно высоко ценит­ся среди детей, а роль изгоя, которого никто не любит, не ува­жает и над которым все смеются, является одной из наименее привлекательных. Отведение ребенку более значимой роли среди сверстников и взрослых является действенным средством сти­мулирования, особенно в том возрасте, когда дети претендуют на взрослость, независимость и самостоятельность (например, в подростковом возрасте).

Под престижем понимается степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью ряда психолого-педагогических приемов (некото­рые из них будут обсуждаться в заключительном разделе учеб­ника) можно искусственно повышать или понижать престиж ребенка и тем самым поощрять или наказывать его. Статусом называется действительное положение ребенка в системе меж­личностных отношений (социометрический статус, например). Он может быть изменен с помощью описанных выше приемов.

Все остальные способы стимулирования представляют собой оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, дейст­виям, манере поведения, результатам деятельности детей. Тради­ционные школьные отметки выступают как один из этих спосо­бов, причем далеко не достаточный для того, чтобы обеспечить разностороннюю и полноценную мотивацию учения и воспита­ния детей. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя по­следними способами стимулирования.

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педаго­гически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобрете­нию знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у ребенка может быть внешней и внутренней. Под внешней мотивацией к учебно-воспитатель­ной деятельности понимаются стимулы, побуждающие, направ­ляющие и поддерживающие ее активность внешне, т.е. такие стимулы, которые исходят из окружающей ребенка среды и вы­нуждают его вести себя определенным образом. Если действие такого рода стимулов прекращается, то активность учения и общения детей, преследующая учебно-воспитательные цели, рез­ко снижается или вообще сходит на нет. Внутренние стимулы в отличие от внешних сами по себе способны порождать, направ­лять и поддерживать такого рода активность. Для того чтобы отличить такие стимулы от внешних побудителей поведения, их называют мотивами, полагая, что мотив — это собственный, независимый от случайных внешних обстоятельств, внутрен­ний источник активности, наличия которого достаточно, чтобы всегда и везде человек вел себя определенным образом.

Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя ее стимуляция, поэтому под более эффективной педагогической оценкой обычно пони­мают такую, которая создает и поддерживает у ребенка внут­реннюю мотивацию учения и воспитания. Наилучшей, однако, является такая психолого-педагогическая ситуация, которая, по­рождая внутреннюю мотивацию, одновременно поддерживает ее соответствующей внешней стимуляцией, т.е. когда стремление ребенка к психологическому самосовершенствованию подкре­пляется созданием благоприятных для этого внешних условий.

Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагоги­ческой оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, ко­торая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того что­бы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со вре­менем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систе­му стимулов к интересам и потребностям ребенка.

Когда говорят о социально-специфическом характере педаго­гической оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и вос­питания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее дей­ственными являются материальные стимулы; в условиях азиат­ских культур исламского направления — морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, — социально-психологические стимулы (кроме традиционных ма­териальных). Это же относится и к развиваемым у детей моти­вам учения и воспитания. Во-вторых, социально-специфиче­ский характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Раз­личные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуа­циях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наи­большей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.

Следует помнить, что персональная значимость педагогиче­ской оценки со временем может меняться. Это происходит по крайней мере по двум причинам., Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потреб­ностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ре­бенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого.

Сказанное позволяет сформулировать следующие способы по­вышения персональной значимости педагогической оценки:

1. Систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей ребенка.

2. Актуализация тех потребностей и интересов, которые со­ответствуют имеющимся в распоряжении педагога стимулам.

3. Варьирование характера педагогических оценок с целью избегания привыкания к ним ребенка.

4. Применение педагогических оценок, которые дают ребен­ку значимые для него люди — те, кого он уважает и кому дове­ряет, в чьих руках находятся средства, способные удовлетво­рить наиболее важные интересы ребенка.