Успех интегрированного обучения во многом зависит от умело организованной педагогической поддержки детей и партнерских взаимоотношений с родителями. Поддержка нужна для психолого-социальной адаптации ученика с отклонениями в детском коллективе, для успешности взаимоотношений личности и группы. Педагогическая поддержка нужна и родителям, которые могут сомневаться в правильности избранного пути обучения своего ребенка совместно с обычными детьми.

Началу занятий предшествуют встречи с родителями классов интегрированного обучения. Лучше, чтобы первая встреча происходила отдельно: с родителями обычных детей и с родителями детей с ОПФР. Первые знакомятся с нормативно-правовыми документами, регламентирующими организацию интегрированного обучения, с особенностями развития детей, поступающих в класс. Обращается внимание на привлекательность интегрированного обучения для обычных детей.

Работа с родителями детей с ОПФР имеет иное назначение. Полезно ознакомить их с тем, что предпринято для обеспечения условий, необходимых для интегрированного обучения, по созданию адаптивного образовательного пространства.. Родители узнают о наличии в школе кабинета (кабинетов) интегрированного обучения для оказания дополнительных коррекционно-образовательных услуг, о технических средствах специального назначения, обеспеченности ресурсами для формирования у учащихся социально-бытовой компетенции, знакомятся со своими правами и обязанностями, усваивают, что главным в обучении является формирование у ребенка социально-бытовой компетенции, т. е. знаний об окружающем мире и себе, о правилах взаимодействия с окружающими людьми, получают конкретные рекомендации применительно к имеющемуся у ребенка отклонению в развитии. Например, в работе с ребенком с нарушением интеллекта рекомендуется в домашних условиях испечь новую изучаемую букву из теста, сделать ее из цветных тесемок, озвучить: пропеть, прошептать, прокричать. Ребенок учит куклу произносить звук и выкладывать соответствующую ей букву. Затем он съедает букву из теста, тем самым подкрепляя ее изучение приятными эмоциями. Ребенок учится на ощупь, не глядя, находить эту букву среди других, угадывать ее в стилизованном изображении, составленную из палочек, веточек, колосьев, сучков и т. д.

Родители привлекаются к участию в составлении индивидуальных коррекционно-образовательных программ для учащихся и в оценке их результативности. Выслушивается их мнение о приоритетных направлениях работы с ребенком. Аргументируется избранная стратегия и тактика, которая может не совпадать с предлагаемой и желаемой.

Первоочередная задача работы с родителями - отойти от понятия «больной ребенок», в каком бы возрасте он ни был, и сформировать понятие «особый ребенок», т. е. отличающийся от нас человек: он не болен, он просто другой, у него другая система восприятия.

Формы взаимодействия:

консультативно-коррекционные занятия, семинары, тренинги.

совместная деятельность учителей и родителей над проектированием учебных программ, уточнением диагностических материалов,

определением дальнейшего образовательного маршрута учащихся.

направления работы школы с родителями:

а) образовательная, обеспечивающая понимание ребенка с особенностями психофизического развития и оказание ему квалифицированной помощи;

б) выполняющая функцию сохранения и укрепления нравственного, физического и психического здоровья родителей.

Особенность взаимодействия школы и родителей в условиях интегрированного обучения – родители играют центральную роль в принятии решений относительно ребенка. Их информируют, с ними советуются. Ребенок с особенностями психофизического развития имеет разнообразные потребности. Эффективное и полное удовлетворение этих потребностей требует тщательной координации действий школы и семьи.

Необходимо работать с родителями, учить их взаимодействовать с детским садом. Они должны быть полноценными участниками образоватпр-са и включаться во все вопросы.

Нужно развивать всевозможные варианты работы с родителями: беседы, интерактивные занятия, практику работы посредством Интернета. Особое место здесь занимают вопросы содействия и улучшения ситуации в неблагополучных семьях.

В процессе организации взаимодействия с семьей необходимо учитывать особенности ее жизнедеят-ти, культурный потенциал родителей, актуальные проблемы семейного воспитания и, исходя из этого, определять подходы, цели, задачи, формы и методы работы.

Осн задача, кот стоит перед учителем на нач этапах работы с родителями, - формир и стимуляция мотивированного отношения родителей к коррекционной работе с их детьми. Он планирует и координирует совместную работу, определяет вместе с другими специалистами (педагог-психолог, воспитатель, музыкальный руководитель и др.) осн задачи в работе с родителями, т.е.: - устанавливает партнёрские отношения с семьёй каждого воспитанника; - объединяет усилия педагогов и родителей для развития и воспитания детей; - создаёт атмосферу общности интересов; - повышает психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах речевого развития ребёнка; - оказывает помощь родителям в выполнении ими воспит и коррекц функций, поддерживает их уверенность в собственных педагогических возможностях; - обучает родителей конкретным приёмам логопедической работы.

Существуют коллективные, индивидуальные и наглядные формы работы с родителями.

Коллективная форма работы представлена в нескольких видах. Это – групповые род собрания, консультации, семинары, открытые занятия с участием родителей, речевые праздники.

Групповые род собрания проводятся 3 раза: в начале, середине и конце уч года. Именно они помогают объединить родителей, нацелить их на помощь команде д/с, своей группе, активно включиться в пр-с воспит детей. Род собраниям уделяется особое внимание, они тщательно готовятся и анализируются. Важно, чтобы родители на собрании были активны, включались в ту или иную предложенную им работу.

Групповые открытые занятия с участием родителей, которые они посещают с большой заинтересованностью, проводятся 2-3 раза в год. Обычно в работе участвуют 3- 4 родителя. После таких занятий активность родителей во взаимодействии повышается.

Особенности семейного воспитания можно выявить в индивид беседе, важнейший признак кот – двусторонняя активность.В течение уч года каждый родитель может принять участие в нескольких индивид занятиях своего ребёнка. Индивидуально-практические занятия – эффект форма обуч родителей элементарным методам коррекционно – развивающей работы с ребёнком.

Осн формой взаимодействия с родителями служит тетрадь для домашних рекомендаций.

4 уровень.

Выделите и определите основные параметры дизонтогенеза.

Осуществив поиск психологических механизмов нарушений психического развития детей с опорой на модель нормальной психической деятельности и учетом двух взаимосвязанных линий развития – биологической и социально-психической, Л. С. Выготский определил направление психологического анализа психического дизонтогенеза. (Психический дизонтогенез — нарушение развития психики в целом или её отдельных составляющих, нарушение темпов и сроков развития отдельных сфер психики и их компонентов).

В ряде научных работ раскрывается причинная обусловленность изменения развития ребенка с отклонениями психического развития: наступившее в том или ином звене нарушение закономерно, именно в силу действия общих законов, влечет за собой изменение развития такого ребенка, что проявляется в отклонениях, различных по своему характеру, силе и значимости у каждой категории таких детей. Однако общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка. В исследованиях В. В. Лебединского (1985) выделен ряд психологических параметров дизонтогенеза, позволяющих квалифицированно подойти к оценке его механизмов в трактовке нарушения психического развития.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от этого выделяются 2 вида дефекта: частный и общий. Частный обусловлен нарушением или недостаточностью отдельных функций гнозиса (узнавание через ощущения), праксиса (выполнение произвольных движений), речи; общий связан с нарушением регуляторных подкорковых и корковых систем.

Дисфункция регуляторных систем, проявляющаяся в снижении уровня бодрствования, психической активности, или в дефектах умственной деятельности, влияет на все стороны психического развития. Нарушения частных функций при прочих равных условиях более парциальны, чем нарушения общих функций и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем. При изучении любых отклонений в развитии требуется обязательный анализ состояния как общих, так и частных нарушений.

Любой высший психический акт, а особенно – высшие психические функции имеют одну задачу, но она может осуществляться целым рядом сменных звеньев. Если обратиться к работе высших психических функций ребенка, то естественно предположить, что при овладении новой функцией, а также конкретным действием или формированием навыка последовательно формируются разной степени сложности пути осуществления этой функции с участием сначала одних, более элементарных, а затем и других, более сложных, тонко дифференцированных отделов и участков коры головного мозга. Так как каждый участок мозга вносит свой вклад в решение той или иной задачи, в осуществление той или иной функции, то несформированность или недоразвитие одного из них приводит к полной или частичной невозможности одного из способов выполнения задания, но при этом отыскиваются возможности выполнить задание другими способами.

Таким образом, в исследованиях в большей или меньшей мере выявлены:

– общие закономерности нормативного и нарушенного (до аномального) психического развития;

– общие и специфические закономерности всех видов нарушений психического развития, отличающих их от нормативного развития;

– специфические закономерности развития разных категорий детей с проблемами психического развития, отличающие их друг от друга;

– некоторые индивидуальные особенности, характеризующие детей внутри одного вида нарушений в психическом развитии. Применение нейропсихологической теории к изучению детей с проблемами психического развития расширяет и углубляет возможности анализа. Детский мозг обладает большой пластичностью и способностью к компенсации дефекта. В связи с этим даже при наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться выпадения определенных функций. В детском возрасте, когда происходит становление и развитие функциональных систем мозга, сочетается нарушение систем и повреждений и функционально связанной с ней (по закону перестройки межфункциональных отношений в процессе развития). Это вызывает значительные трудности при диагностике. Необходимо выделение параметров анализа дизонтогенеза с целью его квалификации.

Второй параметр связан с временем поражения. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития функции (Л. С. Выготский), при позднем поражении возникают явления повреждения с распадом психических функций. Чаще повреждаются те функции, формирование которых в онтогенезе завершается рано. Тенденцию к повреждению имеют функциональные системы с коротким временным циклом развития, в основном они бывают уже сформированы к рождению. Это подкорковые системы, в том числе – подкорковые звенья отдельных анализаторных систем. Корковые функции либо недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии. Это обусловлено тем, что системы, их обеспечивающие, имеют длительные периоды развития, связанные с воздействием социальной среды. Морфологическую базу этих систем составляют третичные поля коры головного мозга.

В развитии психики ребенка наблюдаются так называемые «сензитивные периоды», для которых характерны относительная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем. Это сензитивные периоды 0–3 года, 11–15 лет. В это время особенно велика возможность нарушений психического развития. (В сензитивные периоды психические функции характеризуются наибольшей интенсивностью развития и вместе с тем они наиболее уязвимы.)

Отставание в развитии носит неравномерный характер. При общем повреждении ЦНС в первую очередь страдают те функции, которые находятся в сензитивном периоде, а следовательно они наиболее уязвимы и ранимы; затем поражаются функции, которые связаны с поврежденной. Профиль психического развития аномального ребенка одновременно содержит в себе сохранные, поврежденные и задержанные в своем развитии функции.

Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Л. С. Выготский, исходя из идеи системного строения дефекта, пришел к выводу о необходимости различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из органической болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детский церебральный паралич, локальные поражения корковых зон и т. д.), и вторичные, возникающие на основе первых (опосредованные в процессе социального развития).

Понятие «первичный дефект» рассматривается в психологической литературе и как нарушение, лежащее в основе клинической картины (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова), и как первичное нарушение операции, входящей в состав той или иной функциональной психологической системы.

Выпадение одной из операций психологической системы (например, системы мышления, речи, восприятия и т. д.) – «первичный дефект» – приводит к вторичным нарушениям взаимодействующих звеньев системы (например, мышления, речи, восприятия и т. д.). Нарушение одной из операций (а следовательно – одного из уровней функционального блока) в силу тесных анатомических, функциональных связей ведет к дисфункции других уровней этого функционального блока, т. е. уровней, имеющих тот же принцип работы.

По мнению Л. С. Выготского, именно вторичный дефект является основным объектом психологического изучения. Анализируя влияние физического дефекта (слепоты, глухоты, слабоумия) на отношение человека к миру, он делает вывод о том, «что органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения. Недостаток глаза или уха означает, прежде всего, выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения. Поэтому проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что социальный ее момент… на самом деле оказывается первичным и главным».

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социально-психологическая депривация. Наличие дефекта развития в связи с дефицитом комфортности и частыми ощущениями неуспеха ставит ребенка в особые условия, при которых ограничивается возможность общения, а следовательно затрудняются условия познания окружающей среды и приобретения жизненного опыта. При отсутствии помощи такому ребенку трудности его постепенно возрастают, что приводит и к выраженной педагогической запущенности, и к расстройствам эмоциональной и других сфер личности.

Таким образом, если на первых этапах развития ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект, то при отсутствии коррекции развития в последующем ведущее значение начинают приобретать вторичные нарушения, связанные с затруднениями обучения, и именно они обусловливают социальную дезадаптацию. При своевременной психолого-педагогической коррекции улучшается социальная компенсация этой группы детей.