Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
«Упражнение», как подлинный термин, достигло высокой степени обобщения и оказалось в центре обширного терминологического поля, породив значительное число видовых терминов, отношения между которыми носят характер, как иерархической зависимости, так и бинарного противопоставления.
В отечественной методической системе упражнение рассматривается как а) структурная единица методической организации учебного материала и как б) единица обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики (Колесникова И.Л., Долгина О.А.).
При рассмотрении термина «упражнение» следует учитывать, что в психологии под ним понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и корректировку; в дидактике – тренировка, т.е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности; в методике – специально организованная и целенаправленная деятельность (Е.И.Пассов), учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке (М.С.Ильин), процесс решения условно-коммуникативных или коммуникативных задач (И.Л.Бим), «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (Шатилов С.Ф.). «…Главное содержание обучения ИЯ составляют учебные упражнения», – считает Э.П.Шубин. Однако не всякое «делание» чего-то есть упражнение. Анализ психологического и методического толкования термина «упражнение» позволяет выявить структуру упражнения:
а) наличие цели (усвоить, овладеть) – упражнение, конечно, может попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направлено, но все же важно определить главную цель каждого упражнения;
б) наличие содержания, т.е. того, что усваивается;
в) наличие реальных учебных действий как опредмеченного процесса решения учебно-коммуникативной задачи, реализации методов и приемов учебной работы;
г) учет условий (осознание учеником цели учебных действий, отражение в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются);
д) осуществление контроля и самоконтроля (сличение выполняемого учебного действия с образцом, эталоном, а также внесение коррекций, поправок) (В.М. Филатов, Т.А. Уланова).
Упражнения являются подлинными средствами обучения. Только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного обучения. Ведь чаще всего цель на уроке не достигается именно из-за того, что нет плохих или хороших упражнений, а есть учителя, которые либо хорошо, либо неправильно их используют. Одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах и стадиях, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно развитию того или иного качества навыка или умения. Не вызывает сомнения, что успех в обучении зависит от адекватности средств. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т.е. на что и при каких условиях способно данное упражнение.
Е.И. Пассов выделяет три основных компонента, определяющих адекватность использования того или иного упражнения: во-первых, это конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения; во-вторых, это качественные параметры упражнения, создающие его потенциал; в-третьих, это конкретные условия использования упражнения.
Первый компонент – цель – весьма многогранен. Это может быть:
а) навык (лексический, грамматический, произносительный);
б) умение (говорить, читать, аудировать, писать);
в) качество навыка (устойчивость, гибкость, и др.);
г) качество умения (самостоятельность, диалогичность и др.);
д) механизм речевого высказывания (антиципация, комбинирование и др.);
е) качество речи как процесса или продукта (скорость, выразительность, логичность);
ж) действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т.д.).
Второй компонент – параметры упражнения – определяется прежде всего составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения (действие конструирующего плана, комбинирование речевых средств или их трансформация и т.д.).
Третий компонент – условие – может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются фактором организации упражнения:
– установка перед упражнением, её характер;
– вербальное подкрепление в разных видах;
– схематическое подкрепление;
– иллюстративное подкрепление в разных видах;
– раздаточный материал;
– время на подготовку;
– использование ТСО;
– объем упражнения;
– содержательность упражнения.
Внешними условиями можно считать:
– способности ученика;
– уровень его умений и навыков;
– жизненный опыт;
– интересы ученика;
– отношение ученика к иностранному языку;
– речевой статус личности в классе.
Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения очень важна. Внешние условия всегда выступают в единстве с внутренними, т.к. всякое упражнение при его выполнении как-то организовано. Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.
24. Современные средства контроля результатов обучения и оценки достижений школьников в освоении предметной области «Иностранный язык». Функции, виды и формы контроля знаний, умений, навыков по иностранному языку.
Специфика контроля знаний, умений, навыков по предмету «Иностранный язык»
Проблема контроля и оценки качества обучения, определения степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, уровня владения видами РД – одна из центральных проблем в методике обучения иностранным языкам. Контроль является важнейшим фактором в процессе обучения ИЯ. Он должен сопутствовать обучению на протяжении всего базового курса.
В отечественной методике контроль рассматривается «как сложное диалектическое явление, отличающееся многофункциональностью» (И. Колесникова, О. Долгина).
Процедура контроля представляет собой процесс сравнения, сличения объекта и эталона. В качестве эталона выступают Государственный образовательный стандарт по иностранным языкам, требования к базовому уровню владения иностранным языком как средством общения. Сличение, сравнение, установление совпадения или расхождения объекта и эталона обычно осуществляется с помощью критерия, на основании которого производится оценка объекта контроля. В качестве критериев могут быть выбраны успешность решения коммуникативной задачи, языковая правильность речевого высказывания и т.д.
Оценка объекта контроля осуществляется как в виде развернутой характеристики, лаконичного оценочного суждения типа «Молодец! Ты делаешь успехи в произношении», так и в виде процентов, баллов, отметок. Последние отражают полное совпадение объекта и эталона (на 100%, на «5») или уровень, степень различия объекта контроля и эталона. Информация об уровне обученности учащихся, полученная учителем в ходе проведенного контроля, может рассматриваться и как осуществление обратной связи в процессе взаимодействия сторон «преподавание - учение», как информация, которая позволяет учителю своевременно вносить соответствующую корректировку в учебный процесс, обеспечивать управление процессом обучения иностранному языку.
Госстандартом по иностранному языку предусмотрено овладение учащимися основными коммуникативными умениями в чтении, устной речи и письме. Перечисленные коммуникативные умения предполагают знание языкового материала, равно как и навыки владения им, а также знания социокультурного, в том числе страноведческого характера, являющиеся важным условием для формирования коммуникативных умений. Проверка должна быть организована так, чтобы дать возможность судить о сформированности коммуникативных умений, а также о владении языковым и страноведческим материалом. Для определения достижения Стандарта обученности по иностранному языку предусмотрены проверочные работы по четырем коммуникативным умениям: чтению, говорению, пониманию на слух и письму.
Проверка умений в устной речи может строиться на основе или в связи с прочитанным текстом в ходе беседы с учителем или путем воспроизведения учащимися наиболее типичных ситуаций общения и решения конкретных коммуникативных задач.
Контроль следует рассматривать как измерение достижений, а не как подсчет ошибок. Контроль и оценивание результатов учебной деятельности учащихся должны выступать не как репрессивная мера, не как средство принуждения, не как источник возникновения противоборства между учителем и учеником, а как стимул к учению, как условие преодоления психологического барьера, как источник радости учебного труда. Контроль – это подсистема в рамках системы обучения в целом, реализующая присущие ей функции, имеющая собственный объект, свои методы. Однако контроль будет лишь тогда эффективен и способен выполнить свои функции, когда организуется и проводится с учетом специфики каждого учебного предмета, когда правильно определены объекты контроля.
При обучении предметам, которые рассматриваются как основы наук, например, химия, история, математика, объектами контроля могут и должны выступать прежде всего знания законов, фактов, а также умение решать задачи или работать с картой, документами. Совершенно иной подход необходим при выделении объектов контроля при проверке успешности овладения иностранным языком. Дело в том, что основной целью обучения этому предмету является овладение общением на изучаемом языке, т.е. умения говорить на иностранном языке, понимать иностранную речь на слух, излагать свои мысли письменно или читать и понимать иноязычный текст. Поэтому только овладение речевыми умениями в разных видах: чтении и понимании, говорении, понимании на слух, письме могут и должны быть основными объектами контроля. Они свидетельствуют об умении общаться с партнером. Знание слов, грамматических форм или правила оперирования ими не могут вообще считаться объектами контроля, ибо такие знания не обеспечивают общения сами по себе. Не могут быть основными объектами и умения, связанные с оперированием языковым материалом, например, составление предложений, заполнение пропусков, дополнение предложений и т.п. Дело в том, что умение оперирования языковым материалом еще не есть участие в иноязычном общении, т.к. оно не обеспечивает передачу или получение информации, а поэтому оно лишь необходимая предпосылка для развития речевых умений. К сожалению, во многих школах четвертные и годовые оценки выставляются на основе простого суммирования всех полученных учеником оценок, когда большинство из них поставлено в связи с выполнением учащимся операций с языковым материалом. Поэтому эти оценки не отражают степени истинной готовности учащегося вступать в непосредственное (говорение, понимание на слух) и опосредованное (чтение) общение. Для определения успешности учащегося в овладении общением на иностранном языке должны приниматься во внимание, прежде всего, оценки за выполнение речевых заданий: высказываться по теме, участвовать в беседе, понять иноязычный текст в звучащей или письменной форме.
Функции контроля знаний, умений, навыков по иностранному языку
Различают текущий, промежуточный, итоговый контроль за каждый год обучения и итоговый контроль за весь базовый курс. Функции контроля весьма многогранны. Контроль позволяет не только установить уровень успешности обучения, но и выявить недостатки в знаниях, умениях, навыках учащихся и тем самым определить необходимые изменения, которые следует внести в методику работы. Контроль оказывает воспитательное воздействие на учащихся, стимулируя их учебную деятельность. В отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:
· собственно контролирующая (проверочная),
· оценочная,
· обучающая,
· управленческая (управляющая) и, в частности, корректирующая,
· диагностическая (диагностирующая),
· предупредительная,
· стимулирующая и мотивирующая,
· обобщающая,
· развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая (И. Колесникова, О. Долгина).
Рассмотрим некоторые функции подробней:
Диагностирующая функция контроля заключается в том, чтобы своевременно обнаружить успешность или неуспешность учения и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность. Данная функция реализуется в ходе всего процесса овладения языковым материалом и развития речевых коммуникативных умений, что обеспечивает получение сведений об их качественных изменениях в ходе всего процесса учения. Содержанием диагностической функции является не только измерение достижений в учебной деятельности, но и анализ причин ее неуспешности.
Уникальной функцией, реализующейся в процессе контроля, является управленческая. Она пронизывает весь педагогический процесс. Значение данной функции контроля определяется тем, в какой мере с помощью контроля обеспечивается грамотное протекание процесса учения. Она проявляется в руководстве учением на основе планируемого учебного взаимодействия учителя и учащихся (принцип обратной связи). Педагогическое управление процессом обучения ИЯ связано, главным образом, с текущим контролем, который призван регулировать процесс овладения умениями и навыками оперирования единицами языка в речи. От качества протекания процесса овладения умениями и навыками зависит результат всей деятельности. Процесс овладения умениями и навыками складывается из промежуточных уровней, каждый предыдущий из которых становится условием достижения последующего. Наличие таких условий устанавливается с помощью контроля, выступающего в качестве объективного инструмента.
Учительский контроль как средство управления процессом овладения иностранным языком основным объектом имеет процесс формирования самоконтроля. Качество и уровень владения речевой деятельностью неразрывно связаны и зависят от степени сформированности у учащихся самоконтроля. В научной литературе самоконтроль рассматривается как: 1) свойство личности, 2) акт умственной деятельности, 3) компонент учебной деятельности, 4) умение осуществлять саморегуляцию, 5) метод саморегуляции поведения, деятельности. Все названные аспекты самоконтроля формируются и функционируют в единстве и взаимосвязи в рамках контроля и системы обучения в целом, в которой ведущее место отводится учительскому контролю. Развитие самоконтроля у учащихся должно выступать в качестве важного объекта целенаправленного формирования. Чтобы научиться осуществлять самоконтроль, учащиеся должны осознать учительский контроль и взаимоконтроль как объективные явления педагогического процесса. Лишь после этого учащиеся смогут осуществлять самонаблюдение, самоанализ, самокоррекцию и самооценку – действия, составляющие механизм самоконтроля. Степень совершенства самоконтроля характеризуется несколькими уровнями: от полной неспособности анализировать качество выполняемой деятельности до способности определять зону затруднений, осознавать объект затруднений, выбирать способ коррекции, применять его и сверять с эталоном. Таким образом, способность включать механизмы самоконтроля в процессе учения – условие успешной реализации речевой деятельности. По существу учительский контроль, имея открытым объектом речевую деятельность учащихся, всегда имеет в виду наличие корреляции между успешностью внешней РД и степенью совершенства механизмов самоконтроля.
Корректирующая функция контроля реализуется в двух направлениях: коррекция обучающих упражнений и достижение адекватности приемов контроля учебным задачам.
Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер. Любое контролирующее задание упражняет учащихся в выполнении определенных учебных действий, тем самым, способствуя более прочному овладению этими действиями. Обучающий характер заложен и в самой природе контроля, предполагающего многократную повторяемость учебных действий обучаемыми. В контроле реализуется и функция обеспечения взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом процессе.
Особое значение при рассмотрении контроля придается единству его собственно контролирующей и обучающей функций – в терминах отечественной методики – или взаимосвязи testing и teaching – в терминах англоязычной методики.
Стимулирующая и мотивирующая функции. Контроль небезразличен учащимся. Для большинства из них это возможность получить удовлетворение от результатов своего труда и желание всегда быть успевающими в учебе. У неуспевающих учеников результаты контроля вызывают неудовлетворенность, но вместе с тем надежду на исправление создавшегося положения. В ожидании результатов контроля учащиеся дисциплинируются, мобилизуются. Тем самым поддерживается интерес к учению.
Анализ функций контроля убеждает в том, что в педагогическом процессе функции не расчленяются, а реализуются в единстве. В какой-то конкретный момент педагогического процесса учителем осознается та функция контроля, которая обеспечивает реализацию конкретной методической задачи.
Оценочная функция. Деятельность взаимодействующих сторон на уроке нуждается в оценке, и в первую очередь это касается учащихся. Для учащихся оценка их деятельности может быть выражена в конкретной форме. В ряде случаев отпадает необходимость в конкретной оценке и возникает целесообразность в общей оценке «знает», «не знает», «умеет», «не умеет», «научился», «не научился», «усвоил», «не усвоил». Оценка деятельности учащихся может осуществляться в двух направлениях. В одном случае оценивается процесс деятельности учения учащихся, выносится суждение о качестве протекания учебной деятельности, о степени активности учащихся. Педагогическая ценность данного аспекта оценки заключается в том, что интерес к учебной деятельности учащихся, а следовательно, и к ее правильной организации, является профилактикой отрицательных результатов учения. Второе направление связано с оценкой результата учебной деятельности учащихся. Оценка деятельности учащихся важна и для учителя. С ее помощью учитель фиксирует свое представление об уровне обученности каждого учащегося в определенный момент педагогического процесса. С другой стороны учитель выносит самооценку своей собственной обучающей деятельности, уясняет для себя степень и характер необходимой ее коррекции.
Виды и формы контроля
Если рассматривать контроль обученности учащихся во времени, то его разделяют на следующие виды: текущий (следящий, постоянно действующий), промежуточный (периодический) и итоговый.
Текущий контроль (как и самоконтроль) позволяет отслеживать процесс становления иноязычных навыков и умений, оперативно вносить изменения в формы и методы учебной работы на уроке и дома, своевременно выставлять отметки.
Промежуточный контроль проводится по результатам усвоения отдельной темы, раздела курса или блока занятий. Особыми преимуществами обладает промежуточный контроль, организуемый по итогам месячного блока занятий.
Итоговый контроль устанавливает уровень владения учащимися иноязычной коммуникативной компетенции и проводится в конце учебного года и курса обучения ИЯ.
Выделяют следующие формы контроля: фронтальная, индивидуальная, парная и групповая формы. Фронтальная форма контроля позволяет за небольшой промежуток времени проверить большое количество учащихся. Поэтому она характерна для промежуточного контроля, а также при проверке иноязычной компетенции в письменной форме при итоговом контроле. В отличие от фронтальной формы контроля индивидуальный контроль предусматривает большие затраты учебного времени, а потому он используется преимущественно по окончании курса обучения, например, в виде экзамена, когда от учителя требуется достаточно точно выявить уровень владения учеником иноязычной коммуникативной компетенцией и достаточно объективно оценить этот уровень в виде той или иной экзаменационной отметки. Парные и групповые формы контроля являются необходимым средством овладения учащимися учебной компетенцией, обеспечивающей последовательный переход каждого ученика к самоконтролю. У каждой формы контроля есть свои достоинства и недостатки, свои возможности и ограничения. Учитель должен использовать сочетание различных форм контроля, выбор которых зависит от конкретных условий обучения и объектов контроля.
Объектом контроля со стороны учителя иностранного языка является то содержание обучения, которое предназначено для учащихся и которым учащиеся овладевают на том или ином уровне, во-первых, знания, умения и навыки: а) реализации иноязычного устно-речевого общения, б) говорения, аудирования, чтения и письма как видов иноязычной речевой деятельности, в) использование фонетики, лексики, грамматики как сторон иноязычной речевой деятельности, во-вторых, тематика и проблемы, включая страноведческие и лингвострановедческие знания, социокультурный компонент, в-третьих, общеучебные умения, учебная компетенция.
Для каждого из трех объектов контроля (трех относительно самостоятельных блоков содержания обучения ИЯ), а в рамках первого блока – для каждого уровня иноязычной компетенции (коммуникативной, речевой, языковой) существуют свои собственные основные и дополнительные критерии оценки, а также адекватные способы контроля.
Контроль уровня сформированности коммуникативных умений
Основным критерием оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся в сфере устно-речевого общения на иностранном языке служит успешность решения коммуникативных задач. Она определяется в ходе итогового контроля за весь курс обучения или за определенный учебный год. Наиболее адекватными способами контроля уровня сформированности коммуникативных умений в сфере устно-речевого общения на ИЯ являются: организация групповой беседы учащихся со спонтанно развивающимся предметом обсуждения, проведение ролевой дискуссии, организация управляемой беседы учителя с двумя или группой учеников (на основе заранее подготовленного подробного сценария беседы), ролевые игры. В качестве дополнительного критерия оценки уровня коммуникативной компетенции учащихся, проявленного в процессе групповых бесед, ролевых бесед, управляемых бесед или ролевых игр могут выступать допущенные языковые и речевые ошибки. Особым объектом контроля со стороны учителя является уровень владения учащимися специально отобранным для каждого класса иноязычным коммуникативным ядром, состоящим из серии диалогических единств. Основной критерий оценки – умение адекватно и оперативно (в нормальном темпе) реагировать а) инициирующей репликой на наличную коммуникативную ситуацию и б) реагирующей репликой на инициирующую реплику партнера с учетом наличной коммуникативной ситуации.
Иноязычное коммуникативное ядро является исходным пунктом для обучения межличностному групповому общению на ИЯ. Оно же (особенно на начальном этапе) служит лингводидактической основой для овладения как иноязычной диалогической речью, так и монологическими высказываниями. В соответствии с этим основными критериями оценки уровня владения диалогической речью являются, с одной стороны, умения адекватно и оперативно реплицировать на уровне диалогических единств (ДЕ), обеспечивающих реализацию контактной, информационно-коммуникативной, регуляционно-коммуникативной и эмоционально-коммуникативной функций иноязычного устно-речевого общения, а с другой – принимать участие и успешно решать речевые задачи в одностороннем и двустороннем диалоге-расспросе, диалоге-обмене мнениями, диалоге-волеизъявлении. Наиболее приемлемым способом контроля уровня сформированности у учащихся диалогических умений является предъявление им карточек, на которых, как правило, обозначены: а) тема, б) коммуникативная ситуация, в) коммуникативное задание, которые в целом программируют коммуникативно-речевое взаимодействие учащихся. Не менее адекватным способом контроля сформированности умений диалогической речи являются коммуникативные этюды и ролевые игры.
Что касается проверки уровня обученности монологической речи, которая может рассматриваться и как развертывание реплики диалога в достаточно протяженное высказывание, и как продукт текстовой деятельности ученика (по типу описания, повествования, рассуждения), то она осуществляется обычно в ходе итогового контроля за весь курс обучения ИЯ или за учебный год. Как правило, ученику предъявляются три компонента структуры межличностного общения: тема, коммуникативная ситуация и адресат монологического высказывания. Предметно-тематический аспект контроля может отражать как страноведческий материал (в рамках программы), так и жизненный опыт ученика. Предъявляемая коммуникативная ситуация обычно конкретизируется за счет указания места и времени события, а иногда и отношения субъекта монологического высказывания к указанному адресату. Во время подготовки ученик составляет план монолога. В качестве критериев его оценки могут служить его связность и цельность, а также языковая правильность.
В ходе проверки рецептивных речевых умений (аудирования и чтения) контролю подлежит общее комплексное умение понимать тексты при чтении и восприятии на слух, а также собеседников в диалогическом и групповом общении, что характерно для итогового контроля. Кроме того, объектом контроля могут стать отдельные умения:
· опознание знакомых единиц;
· прогнозирование лингвистического и смыслового развертывания текста;
· выделение в тексте логического (о чем текст) и логического предиката (что сказано о субъекте);
· выделение в тексте главного и деталей.
Выполнение перечисленных видов работы характерно для текущего контроля.
Контроль уровня сформированности языковых навыков
Упомянутые выше объекты контроля: устно-речевое общение, виды речевой деятельности, стороны речевой деятельности (фонетика, лексика, грамматика), представленные в первом блоке содержания обучения ИЯ, находятся в иерархических отношениях. И если коммуникативные и речевые умения (высший и средний уровни) считаются ведущими объектами контроля, то действия и операции с языковым, например, лексико-грамматическим материалом (нижележащий уровень) относятся к объектам контроля более низкого ранга, поскольку контролируется только подготовка учащегося к речевым умениям, но не свидетельствует об обученности иностранному языку. Объектами текущего контроля являются, во-первых, адекватность и достоверность представлений и/или понятий относительно значения, формы и употребления конкретных грамматических явлений, подлежащих формированию, и, во-вторых, уровень сформированности самих грамматических действий и операций, который может быть проверен с помощью контрольных упражнений, тестовых заданий и тестов.
Единый государственный экзамен по иностранному языку в России
В 2008 году закончился эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ), а с 2009 года для всех выпускников и желающих поступить в вузы ЕГЭ стал обязательным. Целью этого экзамена является определение уровня обученности учащихся по предмету, задаваемого стандартом по иностранным языкам (критериальный аспект), и дифференциация их по уровню подготовки для отбора при поступлении в высшие учебные заведения (нормативный аспект). В Российской Федерации созданием вариантов контрольных измерительных материалов (КИМ) для ЕГЭ по 13 общеобразовательным предметам занимается только Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ). Ежегодная процедура разработки КИМ состоит из нескольких этапов, в том числе многократного проведения внешней экспертизы отдельных тестовых заданий и целых вариантов. Все тестовые задания ЕГЭ хранятся в Федеральном банке экзаменационных материалов (ФБЭМ). Для пополнения банка тестовыми заданиями ежегодно организуется конкурс «Контрольные измерительные материалы и тестовые задания для единого государственного экзамена». Пополнение банка необходимыми тестовыми материалами осуществляется также на основе целевого заказа. В настоящее время в ФБЭМ находится более 100 000 заданий.
По решению Коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации каждый год ФИПИ после проведения экзамена открывает несколько вариантов по всем общеобразовательным предметам. Задания из этих вариантов по поручению Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки размещаются на сайте ФИПИ (www.fipi.ru).
Специфика учебного предмета «Иностранный язык», а именно его направленность на межличностное и межкультурное взаимодействие/ общение, его многоуровневый и многоцелевой характер, включающий различные виды речевой деятельности: говорение, слушание (аудирование), чтение и письмо; языковые средства (фонетические, лексические, грамматические) и социокультурные знания и навыки, а также интегративность содержания иноязычного общения, затрагивающего различные сферы общения (семейно-бытовую, учебно-трудовую, социально-культурную и др.) обусловливает выбор объектов контроля разного уровня сложности при проведении итоговой аттестации выпускников.
Таким образом, основными объектами контроля являются указанные выше виды речевой деятельности (речевая компетенция), языковые знания и навыки (языковая компетенция), социокультурные знания и навыки (социокультурная компетенция), которые составляют интегративную цель обучения - коммуникативную компетенцию.
Экзаменационная работа по иностранному языку состоит из двух частей: письменной и устной, различающихся назначением, содержанием, типами заданий. Речевая компетенция учащихся в аудировании, чтении и письме, а также языковая компетенция (лексико-грамматические навыки) проверяются в письменной форме.
Умения в говорении (в диалогической и монологической форме) проверяются в процессе непосредственного устного общения выпускника с экзаменатором. Социокультурные знания, навыки и умения проверяются опосредованно через содержание текстов для аудирования и чтения, а также через тематику устной и письменной речи. Важно при этом умение учащихся соблюдать нормы устной и письменной речи, принятые в стране изучаемого языка.
Для дифференциации выпускников по уровню владения иностранным языком и для отбора в вузы в обе части экзаменационной работы помимо заданий базового уровня включаются задания повышенного и высокого уровня сложности в соответствии с Государственным образовательным стандартом (базовый и профильный уровни). Базовый, повышенный и высокий уровни сложности заданий ЕГЭ соотносятся с уровнями владения иностранным языком, определенными в документах Совета Европы (Общеевропейские компетенции владения языком: Изучение, преподавание, оценка. МГЛУ, 2003) следующим образом:
Базовый уровень - А2
Повышенный уровень - В1
Высокий уровень - В 2
Уровень сложности заданий определяется уровнями сложности языкового материала и проверяемых умений, а также типом задания.
Экзаменационная работа по иностранному языку состоит из пяти разделов, включающих 48 заданий. По окончании выполнения заданий необходимо перенести ответы в Бланки ответов (кроме заданий из раздела «Говорение»). При выполнении заданий из раздела «Письмо» черновые пометки делаются прямо на листе с заданиями (они не оцениваются), и только полный вариант ответа заносится в Бланк ответов. Во время проведения раздела «Говорение» идет постоянная аудиозапись ответа.
Чистое время проведения экзамена на одного человека (без учета времени ожидания и инструктажа) – 170 минут.
Тест как специфическая форма контроля знаний, умений, навыков
Исследователи, изучавшие проблему оценивания уровня обученности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, Л.Г. Денисова, Н.Н. Крылова, Н.А. Курдюкова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Ф.М. Рабинович, С.Е. Рафф, Н.Ф. Талызина, И.А. Цатурова, С.К. Фоломкина, И.С. Фишман и др.), пришли к выводу, что существующая система педагогического контроля несовершенна. Не вызывает сомнений, что оценивание уровня обученности должно быть эффективным, объективным, психологически комфортным и экономичным процессом. В личностно-ориентированной системе обучения не только процесс обучения, но и контроль уровня обученности следует организовывать методом, создающим благоприятные условия для оценивания ее результатов.
По мнению многих исследователей, тестирование является самым перспективным для создания системы контроля, отвечающей требованиям, выдвигаемым современной системой образования. Педагогическое тестирование занимает важное место в современной методике преподавания, оно является предметом исследования многих специалистов (B.C. Аванесов, В.И. Васильев, И.Я. Лернер, А.Н. Майоров, Н.Н. Нохрина, М.Б. Челышкова, В. А. Шухардина и др.).
Следует констатировать, что тестирование получило признание в нашей стране и стало общепринятой формой как текущего, так и итогового контроля, что явилось закономерным результатом долгого пути развития педагогического тестирования в целом и лингводидактического тестирования в частности.
Основы лингводидактического тестирования достаточно полно рассмотрены в работах как российских (С.Р. Балуян, Л.В. Банкевич, В.А. Коккота, А.А. Леонтьев, О.Г. Поляков, И.А. Рапопорт, М.В. Розенкранц, Р. Сельг, В.Н. Симкин, И. Соттер, И.А. Цатурова), так и зарубежных тестологов (С. J. Alderson, L.F. Bachman, М. Chalhoub-Deville, N.E. Gronlund, A. Hughes, B. Spolsky). Основными методологическими вопросами лингводидактического тестирования являются критерии отбора содержания для теста, методы экспериментальной проверки тестов для определения трудности заданий, валидность и надежность и методы их определения, принципы интерпретации полученных характеристик.
В настоящее время в большинстве школ оценивание сформированности речевых умений ведется по пятибалльной системе. Вместе с тем широко распространено тестирование как средство контроля. С помощью тестов и тестовых заданий удается более точно определить уровень сформированности речевых умений по иностранному языку, т. к. учитель опирается на большее количество баллов, т.е. сумму баллов за каждое из выполненных заданий, поскольку тест состоит из ряда заданий.
Формы проверки коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности обусловлены характером деятельности. При проверке рецептивных коммуникативных умений (чтение и понимание на слух) отдается преимущество тестам. Продуктивные коммуникативные умения (говорение и письмо) могут проверяться либо с помощью тестов со свободно конструируемым ответом и последующим сравнением этого ответа с эталоном, либо с помощью коммуникативно-ориентированных тестовых заданий.
Уровень Стандарта можно считать достигнутым при правильном выполнении школьником не менее 60% тестов и тестовых заданий по чтению, аудированию и письму. Задания по говорению можно считать выполненными, если ученик решает поставленные в них коммуникативные задачи. При устно-речевом взаимодействии ученик может испытывать некоторые трудности, что требует от собеседника (учителя в роли носителя языка) использования повторов, перефразирования и переструктурирования высказываний. Приемлем ответ, ограниченный одной-двумя репликами. Возможны паузы, связанные с поиском способа передачи нужного значения. В речи ученика допустимы произносительные, грамматические и лексические ошибки, не нарушающие смысла высказывания.
Помимо централизованного итогового контроля школа может проводить итоговый контроль в конце каждого года обучения и промежуточный контроль в зависимости от потребностей.
Возникнув как название специфической формы контроля знаний, умений и навыков, английский термин «test» стал употребляться в зарубежной методике для обозначения любого контролирующего задания, как синоним понятий «контрольная работа», «опрос», «зачет», «экзамен». При расширенном толковании термина «test» американскими тестологами выделены две основные группы: объективные тесты и субъективные. В объективных тестах определение правильности ответа осуществляется механически, по заготовленному ключу; в субъективных оно основывается на оценочном суждении проверяющих.
В отечественной методике под термином «тест» понимается «подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробирование … и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой … и/или речевой компетенции, результаты которого поддаются оценке по заранее установленным критериям» (Глухов Б.А., Щукин А.Н.). Этот комплекс заданий существует в форме совокупности вопросов, обеспечивающих однозначность ответов испытуемых. Его отличает тщательность разработки в соответствии с определенными правилами и процедурами, предварительная экспериментальная проверка, наличие таких характеристик, как валидность и надежность. Валидность, одна из основных характеристик эффективности теста, включает в себя широкий круг понятий. В самом общем виде валидность показывает, что измеряет тест и насколько хорошо он это делает. Валидность указывает на степень пригодности теста для его использования с определенной целью. Важнейшими сторонами этого показателя эффективности теста является обоснованность содержания, или содержательная валидность, сопряженная валидность, прогностическая валидность, конструктивная валидность и внешняя валидность. Данные типы валидности по существу являются разными способами ее определения. Валидность лингводидактических тестов и других форм контроля усиливается за счет следующих параметров:
· предъявление материала в контексте;
· использование аутентичных материалов в рецептивных тестах;
· создание ситуаций, приближенных к реальной жизни при контроле устно-речевых навыков и умений;
· использование коммуникативных заданий. Отличающихся целевой направленностью, завершенностью и ориентированных на достижение результата (речевого продукта), особенно при контроле экспрессивной письменной речи;
· использование групповых, парных форм контроля.
Надежность – важный количественный показатель качества и эффективности теста – свидетельствует о том, насколько последовательны и устойчивы его результаты. Оценка результатов надежного теста не зависит ни от времени и условий его проведения, ни от экспертов, осуществляющих контроль.
Имеющийся эталон ответов гарантирует объективность результатов тестирования, которые поддаются количественному учету и математической обработке.
Основное отличие теста от контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение и что он проходит процедуру стандартизации. Поэтому отметка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью, чем оценка контрольной работы, вынесенная на основании личного суждения проверяющего.
Тест обычно состоит из двух частей: информационной и операционной. Информационная часть содержит ясно и просто сформулированную инструкцию и примеры правильного выполнения заданий. Операционная часть состоит из некоторого количества заданий или вопросов. Тестовое задание является минимальной составляющей единицей теста, которая предполагает определенную вербальную или невербальную реакцию тестируемого. Каждое тестовое задание содержит основу в виде утвердительного предложения (полного либо неполного), вопроса или небольшого текста. Основа представлена таким образом, что содержит конкретную частную задачу, требующую поиска решения (ответа), и, как правило, подсказывает направление поиска.
Тестовое задание может сопровождаться набором ответов, называемых также выборочными ответами или альтернативами. Среди ответов содержится один правильный ответ и несколько неправильных, неподходящих, отвлекающих. Основы и варианты выбора в тесте могут быть представлены языковыми знаками разной величины: от звука или буквы до текста. Все варианты выбора должны быть приблизительно одной величины и относиться к одному уровню языковой трудности.
Тесты со многими (более 40 – 50) заданиями называются комплексными тестами или тестовыми батареями и состоят из частей и субтестов. Субтест составляется на один конкретный объект тестирования и содержит однотипные задания.
В зависимости от различных критериев выделяются следующие виды лингводидактических тестов.
· По цели применения: тест общих умений, тест успеваемости, диагностический тест, тест «размещения», тест определения способностей.
· По характеру осуществления контроля: тест текущего и промежуточного контроля успеваемости, тест итогового контроля успеваемости.
· По объекту контроля и характеру контролируемой деятельности: тест лингвистической компетенции, измеряющий усвоение языкового материала (навыки владения языковым материалом); тест коммуникативной компетенции, измеряющий сформированность речевых умений (прагматический тест).
· По направленности тестовых заданий: дискретный тест, интегральный или глобальный тест.
· По соотнесению с нормами или критериями: нормо-ориентированный тест и критериально-ориентированный тест.
· По формальным признакам (по структуре и способу оформления ответа): избирательный тест, тест со свободно конструируемым ответом.
Методика восстановления (дополнения) заключается в следующем. Испытуемым предъявляется связный текст, в котором преднамеренно пропущены отдельные слова. Испытуемые должны вставить слова, подходящие по смыслу, восстанавливая таким образом деформированный текст. В данном случае имеет место прогнозирование лингвистических элементов на уровне слова с опорой на неполноценный контекст. При «препарировании» текста в нескольких предложениях в начале текста пробелы не делаются, чтобы испытуемые могли ознакомиться с темой. Не рекомендуется использовать узкоспециальные тексты и тексты, содержащие большое количество фактов. Пропуск слов может быть фиксированным (из текста удаляется каждое энное слово, где n колеблется от 5 до 10) и не фиксированным (удаляются некоторые знаменательные или служебные слова). Выбор определенной методики дополнения зависит от конкретной цели.
Проверочные задания (тесты и тестовые задания), используемые в процессе государственного централизованного контроля, должны быть по форме аналогичны тем, которые применяются в процессе обучения.
Дата: 2019-02-25, просмотров: 668.