Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного разви­тия при речевых нарушениях, можно назвать работы таких ученых, как В.М.Шкловский, В.И.Селиверстов, Л.А.Зайцева, О.С.Ор­лова, Л.Е.Гончарук, Г.А.Волкова, и некоторых других.

Л.М.Шипицина, Л.С.Волкова (1993) в результате исследова­ний, выполненных, в частности, с использованием методики «Цветовых выборов» М.Люшера, выявили некоторые особеннос­ти эмоционально-личностных качеств у младших школьников I — II классов с общим недоразвитием речи.

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, за­висимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность—эксцентричность, отмечается отчетливое до­минирование как у школьников с нормальной речью, так и у

254

учащихся с нарушенной речью, особенно у второклассников, свой­ства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) первоклассников как с нару­шенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнару­живается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Авторы предполагают, что более высокий процент проявления свойств концентрично­сти у учащихся первых классов по сравнению с второклассника­ми связан с их еще недостаточной адаптацией к условиям обуче­ния в школе.

У учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелиру­ет с выраженностью стрессовых реакций и доминированием от­рицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает опти­мальный уровень эмоционального реагирования, снижается склон­ность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционально­го состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотно­шений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррек-ционно-педагогической работы.

Исследование самооценки с помощью теста «полярный про­филь» позволило установить наиболее значимые различия в само­оценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью.

Так, для девочек младших классов массовой школы наиболь­шее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, об­щительность, они необидчивы и недрачливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что некрасивы. У дево­чек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым парамет­рам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общитель­ными.

Самооценка у двух групп мальчиков — с нормальной и с нару­шенной речью — отличается в меньшой степени, чем у девочек. Так, мальчики массовой школы считают себя очень веселыми, счастливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчики специальной школы счи­тают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девоч­ки, они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако не считают себя ущербными в той мере,

255

как девочки с нарушенной речью. В целом исследования показы­вают, что учащиеся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои воз­можности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объек­тивная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах харак­тера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к иде­альному образу. Если переоценка своих возможностей в I —II клас­сах может быть объяснена возрастной закономерностью (она на­блюдается и в норме), то в аналогичном явлении среди учащихся III классов можно видеть личностную особенность детей с тяже­лыми нарушениями речи (О.Н.Усанова, О.А.Слинько, 1987).

Исследования уровня притязаний младших школьников с на­рушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне. Осо­бенно ярко заниженный уровень притязаний, по результатам ис­следований (О.Н.Усанова, О.А.Слинько, 1987), проявляется у учащихся I класса, меньше — у учащихся II класса, а среди третье­классников таких явлений практически не наблюдается. Это гово­рит о том, что у учащихся школ для детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический уровень притязаний.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированное™ на нем изучались в основном применительно к заикающимся детям (С.С.Ляпидевский, С.И.Павлова, В.И.Селиверстов, Л.А.Зайце­ва) и лицам с нарушениями голоса (О.С.Орлова, Л.Е.Гончарук).

Исследователи выделяют три варианта эмоционального отно­шения заикающихся к своему дефекту: •

безразличное,                                                        т.-

умеренно-сдержанное,                                         \\и

безнадежно-отчаянное —

и три варианта волевых усилий в борьбе с ним:

их отсутствие,

наличие,

перерастание их в навязчивые действия и состояния.

В.И.Селиверстов (1989) выделяет следующие степени фикси­рованное™ детей на своем дефекте:

1) нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности своей речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно

256

вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) умеренная степень. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тя­гостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта;

3) выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на сво­ем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою дея­тельность ставят в зависимости от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мни­тельность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах де­тей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их рабо­тоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значи­мость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей эмоцио­нально-личностного развития.