Можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зр&ния, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирова­ние всей психологической системы человека, включая и личность.

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюде­нию или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и ДР-)-Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных от­ношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых мужа­ются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоиии и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих (А. Г. Литвак, Б. Гомулицки, К. Pringle, N. Gibbs, D.Warren). Особое место в возникновении тяжелых эмоциональ­ных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 — 5 лет, понима­ние и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осоз­нание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое со­стояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрес­сивные компоненты поведения.

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячи­ми отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром ве­щей, людей и обществом. Хастингс, сравнивая эмоциональное от­ношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, нашел, что первые более ранимы, осо­бенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети пока­зали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, 'что в развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, напол­ненным предметами с их опасными для ребенка свойствами- Од­нако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руковод­стве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся

II 1

попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движе­нии и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н. С. Царик показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодо­ление которого требует умелого руководства познавательными ин­тересами и развитием познавательных потребностей слепых детей.

Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональ­ны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отра­жения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно интонационно выразительна. Исследования понима­ния слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным призна­кам речи (Т. В. Корнева) свидетельствуют о том, что слепые об­наруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности гово­рящего, как активность, доминантность, тревожность. А. А. Кро-гиус также отмечал исключительные способности слепых пони­мать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изме­нения голоса собеседника».

Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фак­тора зависит от критерия, который они используют: либо за точ­ку отсчета берется свое собственное представление о себе, по­строенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а от­ношение зрячих к слепому.

Как отмечает Т. Руппонен, изменение в самооценке связано с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколь­ко психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот кризис переживается в подростковом возрасте. Об этом же свиде­тельствуют и данные Т. Маевского, который показал, что в под­ростковом возрасте происходит обострение нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Приведенные выше факты особенностей личностного разви­тия незрячих ставят проблему оказания им возможно ранней по­мощи и проведения с ними необходимой работы в тот период, когда происходит активное формирование их личности, т. е. речь должна идти об абилитационной работе, о предупреждении воз­можных негативных изменений.

212

Успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к началу их самостоятель­ной жизни.

Как показывают вышеприведенные исследования, речь все же скорее должна идти не о качествах личности, а о целостной сис­теме отношений личности. В эту систему включаются: 1) пред­ставления о себе самом, отношение к своему дефекту, отноше­ние к другим людям; 2) отношение к жизненным целям, к про­шлому и будущему, к жизненным ценностям; 3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с дру­гим полом. Эти отношения составляют базовые структуры лично­сти, такие, как образ своего Я, направленность личности и ее временная перспектива, отношения с другими.

Влияние различных типов отношений в семье на развитие лично­стных качеств слепого и слабовидящего ребенка изучалось Г. А. Бут-киной и С. М. Хорош.

Существенную психолого-педагогическую проблему представ­ляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи ни к чему не приучают ребенка, предохра­няют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Из­лишняя опека сопровождается часто и чрезмерным проявлением любви к слепому, его захваливанием, переоценкой его способно­стей. Ребенок превращается в избалованное, эгоистическое суще­ство, совершенно не готовое к будущей самостоятельной жизни.

У него формируется чисто потребительская психология, тор­мозится образование необходимых качеств личности, таких, как трудолюбие, самостоятельность, чувство личной ответственности и инициативы, что, в свою очередь, препятствует формированию важнейших личностных образований: воли и эмоциональной со­противляемости к различным жизненным препятствиям.

Второй вариант внутрисемейного общения, приводящий к фор­мированию негативных качеств личности слепого, определяется деспотическим, подавляющим волю поведением родителей в от­ношениях со своим ребенком. На первое место взрослые ставят строгость, твердость и жесткость. При этом они, как правило, игнорируют трудности детей, вызванные нарушениями зрения. Вынужденный покоряться воле взрослого, ребенок испытывает чув­ство скрытой или открытой неприязни и в какой-то момент перехо­дит к открытому неповиновению. Некоторые дети в этой ситуации уходят в себя, замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям.

Ребенок либо растет несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непре­рывного хронического конфликта, постоянно находясь в состоя­нии открытой или скрытой агрессивности.

213

Третий вариант неблагополучного внутрисемейного общения характеризуется эмоциональным отчуждением взрослых членов семьи и ребенка с нарушениями зрения, что приводит к отсут­ствию взаимопонимания между ними, к разрыву духовной близо­сти. Слепой ребенок в такой семье живет своими интересами, зам­кнувшись во внутреннем мире, куда он не допускает родителей. У него не формируется потребности в общении как с членами семьи, так и с более широким окружением.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребенка не меньше, а может быть, и больше, чем явная открытая неприязнь к нему из-за его слепоты. Такой тип общения со взрослыми создает и обостряет у ребенка чувство неполноценности и ненужности, рано рождает у него состояние глубокой тревожности, и такой ре­бенок в конце концов не сможет развить в себе адекватное чувство собственного достоинства. Его самооценка неадекватно занижена.

Психолого-педагогические условия, в которых оказывается ре­бенок, имеющий глубокие нарушения зрения, влияют на про­цесс формирования его личности.

Условия жизни слепых детей, которые в период обучения дол­гое время проживают в школе-интернате, имеют черты жесткой регламентации. Это структурированная коммуникационная среда, стабильная по составу сверстников, устойчивая по распределению социальных ролей, ограниченная по числу взрослых, с которыми может взаимодействовать слепой ребенок. Общение взрослых и де­тей в этих условиях скорее строится по формальным принципам, а не по индивидуально варьирующимся эмоциональным.

Исследования глубинных структур личности подростков и стар­ших школьников с нарушением зрения (Р.А.Курбанов, А. М.Ви-ленская), проводившиеся по проективным методикам, показыва­ют, что уровень притязаний подростков занижен по сравнению с нормально видящими. Если наибольшее число выборов зрячих ле­жит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне наименьшей сложности при достаточно высокой самооценке. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личност­ном развитии.

Сочетание высокой самооценки и низкого уровня притязаний свидетельствует о том, что незрячих в большинстве случаев удов­летворяет средний уровень развития.

Внутренние, личностные качества незрячих старшеклассников выявляются при анализе сложившейся системы ценностей, пред­ставлений о себе и своем дефекте, о своем месте среди зрячих. Большинство неадекватно относится к своему дефекту, игнори­руя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно значимым является сфера отношения к сверстникам, своим соученикам, отношение к близ­ким взрослым, отношение к своему дефекту.

214

Есть сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно: таково отношение к семье, отношение к прошлому, к друзьям.

Результаты исследования показывают, что школьники еще не­достаточно адекватно оценивают себя и свое место в среде зрячих. Имеется тенденция к завышению самооценки, когда подросток помещает себя на условной шкале значительно выше середины, а из беседы с ним следует, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем. Часть подростков резко занижают само­оценку, помещая себя на шкале ниже середины и мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.

Наибольшую ценность, по мнению незрячих старшеклассни­ков, представляют такие качества, как целеустремленность, уме­ние добиваться поставленной цели. Привлекательными чертами характера они считают терпимость, умение сдерживать себя в конф­ликтных ситуациях.

Результаты исследования показали также, что у незрячих стар­шеклассников значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства школьников они связаны с «соци­альными страхами» общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола.

При анализе отношения учащихся к своему дефекту можно на­блюдать тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание дока­зать, что они лучше их. В этом также проявляются глубокие внут­ренние конфликты и неадекватность поведения.

Эти наблюдения с большой обоснованностью позволяют ста­вить вопрос о необходимости проведения серьезной психокор-рекционной работы.

Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорче­ния при неправильном решении.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большой мере затруднено нарушениями или потерей зрения, так как при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты. Одна­ко восприятие мира на основе сохранных анализаторов позволяет слепому и слабовидящему испытывать эстетические чувства, на­слаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Спо­собности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего не в сфере созерцания, а в сфере деятельности (О. И. Егорова). Рисун­ки, скульптуры учащихся московской школы слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного

215

искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, по­нимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстети­ческие вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к частично видящим и слабовидящим детям, которые в процессе обучения восприятию картины становятся способными на основании использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту ее замысла, оценить композицию, ее тональ­ность, отраженную в цветовой гамме.