В процессе деятельности, т. е. активного взаимодействия чело­века с окружающей действительностью, происходит совершен­ствование психических процессов, обогащение и усложнение форм познания, усвоение социального опыта.

Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами — хватанием, неспе­цифическими и специфическими манипуляциями, использова­нием предметов по их функциональному назначению и овладени­ем определенным способом действий с предметами, закреплен­ным в социальном опыте.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических ма­нипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без спе­циального обучения это развитие идет медленно и неравномерно. По данным А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской, Э.И.Леонгард, некото­рые виды действий появляются у них только после двух—двух с половиной лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми пред­метами.

Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда изменяются способы их ориентиро­вочной деятельности. На протяжении дошкольного возраста у глу­хих детей совершается переход от примитивных способов ориен­тировки ко все более сложным. Однако, по данным А. А. Венгер, у них нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами. Поэтому дети с нарушениями слуха не осознают не­обходимости использования орудия в новой ситуации. Они пыта­ются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия (например, палку). В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда могут найти его в окружающей обстановке. Это происходит из-за низко­го уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объек­тов, трудностей их соотнесения.

Благодаря предметной деятельности развиваются все виды вос­приятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на ко­торое он опирается при осуществлении предметных действий; раз­виваются и усложняются движения, формируется генетически ис­ходный вид мышления — наглядно-действенное.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у де­тей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд особенностей.

179

Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих дошке ь-ников обнаруживают известное сходство с играми слышащих де­тей (Г. Л. Выгодская). В играх глухих детей отражается жизнь взрос­лых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельно­сти. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получае­мых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного рече­вого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Глухие дошкольники дольше, чем слышащие, задерживаются на этапе предметно-процессуальных игр, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слыша­щих сверстников. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осо­знать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре дей­ствительности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной.

Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроиз­вести те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В играх глухих детей значителен элемент механического под­ражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять ка­кую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «по­следователей», которые начинают ему слепо подражать. Подра­жая кому-нибудь, ребенок обычно не вносит в игру от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у малы­шей, но от элементов подражания несвободны и игры старших дошкольников.

Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный на роль за­менителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрос­лый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согла­сился так называть этот предмет, это еще вовсе не значит, что он начнет «есть» карандашом или «гладить» кубиком. Слово (новое название) для глухого ребенка еще не диктует способа действия с предметом. Формально принимая новое название предмета, пред­ложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями.

Для глухих детей характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, пол­ными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку к

180

ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает еду, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т.д.

Поскольку у глухого ребенка отстает в развитии воображение, он не может творчески войти в роль. Например, играя в «больни­цу» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего дет­ского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль досталась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изобража­емого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность^ Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников представлены в работах Е. Г. Речиц-кой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой для глухих школьни­ков является мотивация, связанная с получением высоких отме­ток. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учеб­но-познавательной мотивации у глухих младших школьников, к III —IV классу она занимает второе ранговое место.

В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, значи­тельные трудности наблюдаются у них в формировании всех учеб­ных действий. Один из наиболее существенных недостатков учеб­ной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют такие учебные действия, которые диктуются не самой учебной задачей, а стремлением удовлетворить требования учите­ля. В связи с отставанием в развитии основных мыслительных опе­раций у глухих детей медленнее формируются учебные действия: недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобра­зования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудно­стям моделирования выделенного отношения. Учебные действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе, поэтому глухие дети испытывают затруднения при переносе учеб­ных действий в новые условия, на новые учебные задачи.

В исследовании Е. Г. Речицкой приводятся данные, свидетель­ствующие о трудностях реализации действия контроля. При про­верке правильности текста глухие учащиеся больше всего за­трудняются в нахождении ошибок, касающихся смысловой сто­роны текста (77% ошибок не было исправлено учениками), пост­роения предложений (75% ошибок не исправлялось), написания слов (64% ошибок не исправлялось). Проведенное ею целена­правленное формирование действий самоконтроля с использо­ванием методики поэтапного формирования умственных действий позволило достичь более высокого уровня сформированности

181

м

данного учебного действия (улучшение результатов в среднем в 2,6 раза).

Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к жизни является приобщение людей с нарушениями слуха к труду, предоставление им возможностей для выбора профессии.

Из-за таких особенностей умственного развития детей и под­ростков с нарушениями слуха, как замедленное развитие мысли­тельных операций, в частности анализа и синтеза, абстрагирова­ния, у них наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быст­рее получить результат, т. е. достичь цели. Но им не хватает ловко­сти, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего ре­зультата с получаемым продуктом, умения проанализировать при­чины трудностей. Иногда подростки и юноши в стремлении быст­ро получить результат пренебрегают важными трудовыми опера­циями. У подростков с нарушениями слуха часто не формируется осознание обязательности достижения поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих качеств трудовой деятель­ности необходимым является воспитание положительного отно­шения к труду, формирование соответствующей мотивации.

Большие проблемы возникают, особенно на начальных этапах трудовой жизни, у лиц с нарушениями слуха с осознанием меж­личностных производственных отношений. Это связано с замед­ленным формированием межличностных отношений и механиз-^!ч мов межличностного восприятия, о чем говорилось выше. У под-^с ростков и юношей недостаточно сформированы оценочные кри-⁴ терии межличностных отношений, они часто допускают край­ности в оценке окружающих, с которыми встречаются в рабо­чей обстановке, недостаточно дифференцируют личные и дело­вые отношения.

Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха, обусловливают круг профессий, кото­рые им можно рекомендовать. К этим особенностям относятся такие, как недостаточно точная координация и неуверенность дви­жений, трудность сохранения статического и динамического рав­новесия, относительно низкий уровень пространственной ориен­тировки, замедленная по сравнению со слышащими скорость вы­полнения отдельных движений, замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность овладения двигательными навыками (А. П.Гозова).

Анализ особенностей психического развития лиц с нарушени­ями слуха позволил А. П. Гозовой определить ограничения в под­боре и рекомендации профессий: непригодны профессии, в кото­рых при работе необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры); не рекомендуются производства и соответствующие

182

им профессии с акустической сигнализацией опасности; нали­чие нарушений вестибулярного аппарата свидетельствует о не­возможности рекомендаций профессий, связанных с работой на высоте; многим глухим не рекомендуются профессии, требую­щие постоянного речевого контакта с окружающими; следует подбирать профессии, соответствующие тому уровню образова­ния, которое имеет конкретный человек с нарушением слуха.

Трудовая деятельность, в которую включают школьников с нарушениями слуха, должна иметь нравственную основу, соци­альную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата в производительном труде.