Так, на протяжении дошкольного возраста, т. е. в первые 7 лет жизни, отмечается задержка в смене форм общения со взрослым и форм целостной деятельности, обеспечивающей наиболее оп­тимальное присвоение человеческого опыта на том или ином эта­пе возрастного развития.

Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети данной категории в большинстве своем не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта (внеситуативно-познава­тельную и внеситуативно-личностную), а предпочитают ситуатив­но-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимуще­ственно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не со­держащие, по сравнению с высшими формами общения, бога­тых возможностей для речевого и нравственного развития детей (Е.Е.Дмитриева, 1988; Чернышева, 2001).

Имеет место также и задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих.

Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нару­шенными будут все компоненты игровой деятельности (Е.С.Сле-пович, 1990). Фактически при ЗПР церебрально-органического ге-неза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обуче­ния не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам.

Сравнительное изучение игровой деятельности старших до­школьников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно от­сталых сверстников показало, что качества игровой деятельности как ведущей и ее динамика на протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного, «безболезненного» перехода де­тей с ЗПР к следующему возрастному этапу. При нормальном раз­витии игровая деятельность к концу дошкольного периода по струк-

130

%ж

туре и основным параметрам все больше приближается к деятель­ности учебной. Это прослеживается:

в содержании игры — детей начинают занимать сюжеты, свя­занные с проигрыванием будущих школьных отношений, отра­ботка знаний о профессиях, сказочного и фантастического мате­риала, ситуации достижения цели в соревновательной ситуации (настольные и спортивные игры);

в способах ее реализации — это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирова­ние и контроль за исполнением;

в ее направленности — интерес перемещается с процесса на результат деятельности.

У детей с ЗПР, несмотря на формальное предпочтение сюжет-но-ролевой игры (52,8% случаев, см. табл. 2), на относительно высоком уровне разыгрывались сюжеты только на бытовые темы. Это выражалось в длительности игры, соблюдении ролевых взаи­моотношений. Чаще всего это был сюжет «дочки-матери». Однако он отличался чрезвычайной бедностью: в основном отображались негативные аспекты семейных взаимоотношений. Остальные сю­жеты в той или иной степени служили лишь дополнением к «се­мейному» сюжету. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как «школа», ребенок с ЗПР переходил, как правило, на уровень социально-предметных дей­ствий, что является типичным для нормально развивающихся детей 3 — 5 лет.

В то же время сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигатель­ного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной (И.А.Юркова, 1971; Н.Л.Белополь-ская, 1975; Л.В.Кузнецова, 1981; Е.Б.Аксенова, 1992; Н.П.Сло-бодяник, 1999; Е.А.Чернышева, 2001). Данный факт необходимо использовать в коррекционно-развивающих и обучающих целях (см. табл. 2).

Учебная деятельность

В фундаментальном исследовании, посвященном изучению об­щей способности к учению дошкольников с ЗПР, выполненном У-В. Ульенковой (1994), выделены основные параметры сформи­рованное™ полноценной произвольной деятельности учебного типа.

В мотивационном компоненте:

интерес ребенка к заданию;

особенности эмоционального отношения к процессу и резуль­тату деятельности;

эмоциональное отношение к возможному продолжению дея­тельности.

131

Таблица 2

Распределение дошкольников по уровням игровой деятельности (в %)

В регуляционном компоненте:

степень полноты принятия задания;

степень сохранения его до конца деятельности;

качество самоконтроля по ходу выполнения задания;

качество самоконтроля при оценке результата деятельности — способен ли критически оценить результат своего труда, обосно­вать оценку.

В ориентировочно-операционном компоненте:

особенности программирования ребенком предстоящей дея­тельности;

особенности вербализации задания (свидетельствующей об осо­знании общей цели, средств и способов его выполнения);

уровень выполнения и осознанности действий.

В зависимости от сочетания вышеуказанных компонентов были выделены 5 уровней общей способности к учению от самого вы­сокого, первого, до самого низкого, пятого.

Для изучения общей способности к учению детям предъявля­лись задания учебного типа, широко использующиеся в дошколь­ных учреждениях: конструирование и рисование по заданному ал­горитму, сопровождающиеся отражением в речи заданного алго­ритма, собственной результативности.

Дети с нормальным развитием показали 1-й и 2-й уровень спо­собности. По полученным данным, 83,7% нормально развиваю­щихся дошкольников были отнесены к 1-му, самому высокому уровню. Эти дети уже на ориентировочном этапе задания свобод­но вербализовали цель и алгоритм деятельности, подчиняли свои действия заданной программе, могли дать адекватную оценку по­лученному результату в сравнении с ожидаемым.

Большинство дошкольников с ЗПР, 88,4%, оказались на 3-м уровне и 9,6% на 4-м. Последний, 5-й, фактически представляет

132

собой уровень нерезультативного реактивного поведения, подчи­ненного лишь общей цели, например рисование флажков, в то вре­мя как остальные параметры: размер, последовательность, цвет — полностью игнорировались.

Для наиболее типичного для детей с ЗПР 3-го уровня были характерны следующие особенности:

позитивные характеристики — осознание общей цели задания и подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов (например, цвета) для контроля и оценки результатов своей деятельности;

негативные характеристики — отсутствие положительного эмо­ционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только общей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способ­ности к адекватной оценке результата своей деятельности.

Саморегуляция деятельности

Саморегуляция деятельности и поведения является более слож­ным образованием, чем способность к осуществлению действий самоконтроля в конкретной доступной для ребенка деятельности.

На основании изучения сформированности действий самоконт­роля у дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развиваю­щимися сверстниками были получены нижеприведенные резуль­таты (У.В.Ульенкова, 1994).

В качестве тестового задания была выбрана групповая форма выполнения графического диктанта как модели учебного задания. В течение 15 мин дети должны были писать простым карандашом на тетрадном листе в одну линейку системы палочек и черточек, соблюдая следующие правила: 1) писать палочки и черточки в определенной, предложенной им последовательности; 2) не пи­сать на полях; 3) правильно переносить знаки с одной строчки на другую; 4) писать не в каждой строчке, а через одну.

В качестве оценочных критериев были использованы следующие признаки сформированности действий самоконтроля на каждом из этапов предложенного задания:

степень полноты принятия задания (полностью, частично, не принимает совсем);

степень полноты сохранения задания до конца (во всех компо­нентах, частично, полностью теряет задание);

качество самоконтроля по ходу выполнения задания (замечает ошибки, исправляет, не исправляет);

качество самоконтроля при оценке результата деятельности (ста­рается проверить свою работу и тщательно проверяет, ограничи-

пч

вается беглым просмотром, вообще не проверяет и сразу отдает взрослому).

В соответствии с данными критериями было выделено пять уров­ней сформированности саморегуляции в интеллектуальной дея­тельности дошкольников (в направлении от высшего к низшему):

первый (характерен для 20,4% нормально развивающихся дошкольников (н.р.д.), среди детей с ЗПР этот уровень не наблю­дается). По всем показателям — максимальное выполнение;

второй (48,6% — н.р.д. и 7,7% — ЗПР). Задание полностью принимается и сохраняется, но ребенок допускает некоторые ошибки на те или иные правила, не замечает и не устраняет их; при общем стремлении получить хороший результат качество ра­боты не беспокоит;

третий (22,8% — н.р.д. и 32,8% — ЗПР). Принимается лишь часть инструкции, да и та сохраняется в неполном объеме, в ре­зультате палочки и черточки пишутся без соблюдения заданного алгоритма, к полученному результату равнодушен и не стремится проверить и улучшить качество выполненной работы;

четвертый (7,2% — н.р.д и 49,6% — ЗПР). Инструкция те­ряется почти сразу же, палочки и черточки пишутся в случайном порядке, ошибок не замечает, к результату деятельности полно­стью равнодушен;

пятый (1 % — н.р.д. и 9,9 % — ЗПР). Ребенок совсем не при­нимает задания, в лучшем случае пытается что-то делать с каран­дашом и бумагой, рисуя, что придет в голову.

Приведенные выше данные показывают, что и в норме, и при ЗПР наблюдаются общие закономерности становления саморегу­ляции. У детей с ЗПР отмечается качественно более высокий ее уровень по сравнению с умственно отсталыми детьми (Ю. Б. Мак-сименко).

Кроме того, имеет значение, в рамках какой ведущей деятель­ности осуществляется то или иное задание.

В игровой деятельности уровень самоконтроля у детей с ЗПР повышается (Е.Б.Аксенова).

П.2.7. ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ