Формирование графических навыков и подготовка к письму — сложный психофизиологический процесс, который связан с ра­ботой различных участков коры головного мозга, органами слуха, зрения, артикуляционного аппарата. Примерно у 70% младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются за­труднения в процессе овладения письмом и чтением. У большин­ства из них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфию¹ и дислексию².

Многими авторами предпринимались попытки выделить в про­цессе овладения письмом и чтением наиболее значимый компо­нент, нарушения в функционировании которого приводят к дис-графии. Одной из главных причин, по мнению большинства уче­ных, являются разнообразные нарушения речи, которые носят системный характер и затрагивают многие стороны речевой сис­темы (Р.Е.Левина, В.А.Ковшиков, Ю.Г.Демьянов, Е.В.Маль­цева, Е.А.Логинова, Р.И.Лалаева и др.).

Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначаю­щих акустически и артикуляторно сходные звуки, а также ошиб­ки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грам­матические правила.

Отечественными исследователями трудности в обучении навы­ку письма часто рассматриваются как следствие зрительных рас­стройств (Б.Г.Ананьев, Л. В.Занков и др.). П. Б. Шошин полагает, что недостаток зрительного восприятия этих детей связан с нару­шениями в процессе переработки сенсорной информации. Роли зрительных представлений в формировании элементарных навы­ков письма посвящены исследования П. Л. Горфункеля (1953, 1956). Автор считает, что лишь посредством зрительных представлений может установиться характерная для сформированного письма «ас­социация слухоречедвигательного представления с рукодвигатель-ным».

Важнейшую роль в формировании графических навыков иг­рает овладение ребенком технически правильными приемами

'Дисграфия — частичное нарушение процесса письма, при котором на­блюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, иска­жения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания от­дельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

² Дислексия — частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в
повторяющихся ошибках стойкого характера. _у^,, ;_,.                                          ^

116

письма и координацией движений пишущей руки. Нарушения ко­ординации движений и ручной моторики у детей с ЗПР отмеча­ются многими авторами (С. Г. Шевченко, У. В.Ульенкова, О. Н.Уса-нова, М.М.Безруких, С.П.Ефимова, Е.А.Екжанова, А.Н.Кор-нев и др.).

Графические движения, составляющие двигательный акт пись­ма, относятся к классу произвольных двигательных навыков, вы­полнение которых организуется многоуровневой функциональной системой. Взаимодействию различных областей коры головного мозга и обмену информацией между ними в процессе речевой деятельности посвящены исследования А.Р.Лурия, Л. В. Цветко­вой, В.И.Насоновой и др. По мнению авторов, межанализатор­ные связи обеспечиваются соответствующей структурной органи­зацией головного мозга. Эпицентром этих связей являются обшир­ные зоны, сложившиеся на границе между затылочными, височ­ными и постцентральными областями коры и составляющие «зону перекрытия» корковых отделов слухового, зрительного, вестибу­лярного и кожно-кинестетического анализаторов. Процесс овла­дения навыком письма подчиняется закономерностям формиро­вания любого двигательного акта. Он включает в себя следующие этапы: мотив или постановка задачи, ориентировка в задаче и выбор адекватных методов и приемов ее решения, непосредствен­ная реализация действия. Дети с ЗПР испытывают выраженные затруднения в формировании «алгоритма движения» ввиду не­достаточности со стороны кинетической основы произвольного действия.

Что же касается психологических классификаций нарушения чтения, то в зависимости от механизмов нарушения выделяют фо­нематические, оптические, оптико-гностические, моторные, мне-стические и семантические дислексии и дисграфии (М. Е. Хватцев, Р.И.Лалаева).

Таким образом, при ЗПР церебрально-органического генеза в той или иной степени нарушены основные предпосылки ус­пешного развития письменной речи (см. рис. 5), а именно:

на уровне базовых способностей имеется недоразвитие пальце­вого праксиса, недостаточность кинетической основы произволь­ного действия, недостатки устной речи;

на операциональном уровне имеется недоразвитие фонемати­ческого восприятия, несколько снижена способность к символи­зации, имеются проблемы в оптимальном функционировании зрительно-моторной координации, трудности перекодирования временной последовательности звуков в пространственную по­следовательность букв (слухомоторная координация);

на уровне навыка — недостаточная сформированность графо-моторных навыков, несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

117

Особенности образа Я при ЗПР

Результаты изучения половозрастной идентификации¹ у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (Н.Л.Белопольская, 1999) показывают, что дети с более выра­женной задержкой не только не хотят двигаться вперед по возраст­ной линии, но предпочитают быть младенцами, получать все от окружающих без малейших на то усилий.

Приведем данные по самопрезентации дошкольников с ЗПР.

При выполнении графических автопортретов и портретов дру­зей дошкольники с ЗПР стремятся к передаче сходства с ориги­налом. Для этого они применяют те же «технические» приемы, что и их ровесники среди детей других категорий (Е.А.Черныше­ва, 2001; М.А.Кулакова, 2001). В частности, в своей графической деятельности они проецируют присутствующие особенности фи­зического Я. например, девочка с ЗПР, рисуя подругу-шатенку, целенаправленно выбирает оранжевый карандаш для обозначе­ния цвета волос и веснушек, другой ребенок с ЗПР, рисуя под­ругу, носящую очки, отображает их на своем рисунке. На вер­бальном уровне распространенными оказываются следующие два способа самоописания: через умение выполнять какие-то действия и через обладание какими-либо предметами.

Вместе с тем вербальная презентация детей данной группы отличается сужением объема выделенных для самоописания па­раметров, отмечаются явные затруднения при уточнении, рас­пространении самостоятельно выделенных критериев. За счет это­го их автопортреты выглядели скуднее самоописаний нормально развивающихся сверстников. На вербальном уровне у детей с ЗПР находят отражение характерные для них особенности поведения, на которых взрослые прежде всего фиксируют свое внимание и дают им негативную оценку (гиперактивность — повышенное моторное и речевое беспокойство). В «Незаконченных высказыва­ниях» половина детей с ЗПР характеризует свое социальное Я, как «плохого», поясняя свой ответ следующим образом: «Воспи­тателя не слушаюсь... балуюсь...» Объяснить подобную ситуацию, сложившуюся в группе детей с ЗПР, можно тем, что гиперактив­ность является неотъемлемой составляющей, входящей в структуру

¹ Половозрастная идентификация — неосознанное отождествле­ние себя с соответствующей половозрастной группой, проявляющееся в усвое­нии ценностей и форм поведения, принятых данной группой.

1_ „

дефекта при ЗПР. А гиперактивные дети всегда доставляют воспита­телям массу дополнительных проблем, отсюда и огромное количе­ство замечаний, которые гиперактивные дети слышат в свой адрес.

Исследование возможностей самоописания в подростковом воз­расте показывает их адекватность, способность к отображению не только черт внешнего облика, но и экспрессивных качеств, в част­ности таких, как особенности походки. Однако в самоописаниях практически отсутствуют характеристики черт личности, в частно­сти, связанных с познавательной активностью (О. К. Агавелян, 1999).

Описанные выше результаты еще раз подтверждают важность рассмотрения, в социальном контексте, особенностей психофи­зического развития детей и восприятия этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением.

11.1.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ,