Формирование графических навыков и подготовка к письму — сложный психофизиологический процесс, который связан с работой различных участков коры головного мозга, органами слуха, зрения, артикуляционного аппарата. Примерно у 70% младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются затруднения в процессе овладения письмом и чтением. У большинства из них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфию1 и дислексию2.
Многими авторами предпринимались попытки выделить в процессе овладения письмом и чтением наиболее значимый компонент, нарушения в функционировании которого приводят к дис-графии. Одной из главных причин, по мнению большинства ученых, являются разнообразные нарушения речи, которые носят системный характер и затрагивают многие стороны речевой системы (Р.Е.Левина, В.А.Ковшиков, Ю.Г.Демьянов, Е.В.Мальцева, Е.А.Логинова, Р.И.Лалаева и др.).
Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки, а также ошибки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грамматические правила.
Отечественными исследователями трудности в обучении навыку письма часто рассматриваются как следствие зрительных расстройств (Б.Г.Ананьев, Л. В.Занков и др.). П. Б. Шошин полагает, что недостаток зрительного восприятия этих детей связан с нарушениями в процессе переработки сенсорной информации. Роли зрительных представлений в формировании элементарных навыков письма посвящены исследования П. Л. Горфункеля (1953, 1956). Автор считает, что лишь посредством зрительных представлений может установиться характерная для сформированного письма «ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигатель-ным».
Важнейшую роль в формировании графических навыков играет овладение ребенком технически правильными приемами
'Дисграфия — частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
2 Дислексия — частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в
повторяющихся ошибках стойкого характера. у^,, ;_,. ^
116
письма и координацией движений пишущей руки. Нарушения координации движений и ручной моторики у детей с ЗПР отмечаются многими авторами (С. Г. Шевченко, У. В.Ульенкова, О. Н.Уса-нова, М.М.Безруких, С.П.Ефимова, Е.А.Екжанова, А.Н.Кор-нев и др.).
Графические движения, составляющие двигательный акт письма, относятся к классу произвольных двигательных навыков, выполнение которых организуется многоуровневой функциональной системой. Взаимодействию различных областей коры головного мозга и обмену информацией между ними в процессе речевой деятельности посвящены исследования А.Р.Лурия, Л. В. Цветковой, В.И.Насоновой и др. По мнению авторов, межанализаторные связи обеспечиваются соответствующей структурной организацией головного мозга. Эпицентром этих связей являются обширные зоны, сложившиеся на границе между затылочными, височными и постцентральными областями коры и составляющие «зону перекрытия» корковых отделов слухового, зрительного, вестибулярного и кожно-кинестетического анализаторов. Процесс овладения навыком письма подчиняется закономерностям формирования любого двигательного акта. Он включает в себя следующие этапы: мотив или постановка задачи, ориентировка в задаче и выбор адекватных методов и приемов ее решения, непосредственная реализация действия. Дети с ЗПР испытывают выраженные затруднения в формировании «алгоритма движения» ввиду недостаточности со стороны кинетической основы произвольного действия.
Что же касается психологических классификаций нарушения чтения, то в зависимости от механизмов нарушения выделяют фонематические, оптические, оптико-гностические, моторные, мне-стические и семантические дислексии и дисграфии (М. Е. Хватцев, Р.И.Лалаева).
Таким образом, при ЗПР церебрально-органического генеза в той или иной степени нарушены основные предпосылки успешного развития письменной речи (см. рис. 5), а именно:
на уровне базовых способностей имеется недоразвитие пальцевого праксиса, недостаточность кинетической основы произвольного действия, недостатки устной речи;
на операциональном уровне имеется недоразвитие фонематического восприятия, несколько снижена способность к символизации, имеются проблемы в оптимальном функционировании зрительно-моторной координации, трудности перекодирования временной последовательности звуков в пространственную последовательность букв (слухомоторная координация);
на уровне навыка — недостаточная сформированность графо-моторных навыков, несформированность навыка звуко-буквенного анализа.
117
Особенности образа Я при ЗПР
Результаты изучения половозрастной идентификации1 у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (Н.Л.Белопольская, 1999) показывают, что дети с более выраженной задержкой не только не хотят двигаться вперед по возрастной линии, но предпочитают быть младенцами, получать все от окружающих без малейших на то усилий.
Приведем данные по самопрезентации дошкольников с ЗПР.
При выполнении графических автопортретов и портретов друзей дошкольники с ЗПР стремятся к передаче сходства с оригиналом. Для этого они применяют те же «технические» приемы, что и их ровесники среди детей других категорий (Е.А.Чернышева, 2001; М.А.Кулакова, 2001). В частности, в своей графической деятельности они проецируют присутствующие особенности физического Я. например, девочка с ЗПР, рисуя подругу-шатенку, целенаправленно выбирает оранжевый карандаш для обозначения цвета волос и веснушек, другой ребенок с ЗПР, рисуя подругу, носящую очки, отображает их на своем рисунке. На вербальном уровне распространенными оказываются следующие два способа самоописания: через умение выполнять какие-то действия и через обладание какими-либо предметами.
Вместе с тем вербальная презентация детей данной группы отличается сужением объема выделенных для самоописания параметров, отмечаются явные затруднения при уточнении, распространении самостоятельно выделенных критериев. За счет этого их автопортреты выглядели скуднее самоописаний нормально развивающихся сверстников. На вербальном уровне у детей с ЗПР находят отражение характерные для них особенности поведения, на которых взрослые прежде всего фиксируют свое внимание и дают им негативную оценку (гиперактивность — повышенное моторное и речевое беспокойство). В «Незаконченных высказываниях» половина детей с ЗПР характеризует свое социальное Я, как «плохого», поясняя свой ответ следующим образом: «Воспитателя не слушаюсь... балуюсь...» Объяснить подобную ситуацию, сложившуюся в группе детей с ЗПР, можно тем, что гиперактивность является неотъемлемой составляющей, входящей в структуру
1 Половозрастная идентификация — неосознанное отождествление себя с соответствующей половозрастной группой, проявляющееся в усвоении ценностей и форм поведения, принятых данной группой.
1_ „
дефекта при ЗПР. А гиперактивные дети всегда доставляют воспитателям массу дополнительных проблем, отсюда и огромное количество замечаний, которые гиперактивные дети слышат в свой адрес.
Исследование возможностей самоописания в подростковом возрасте показывает их адекватность, способность к отображению не только черт внешнего облика, но и экспрессивных качеств, в частности таких, как особенности походки. Однако в самоописаниях практически отсутствуют характеристики черт личности, в частности, связанных с познавательной активностью (О. К. Агавелян, 1999).
Описанные выше результаты еще раз подтверждают важность рассмотрения, в социальном контексте, особенностей психофизического развития детей и восприятия этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением.
11.1.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ,
Дата: 2018-12-28, просмотров: 304.