Крайняя ограниченность словарного запаса у детей с ОНР рассматривается как один из определяющих факторов, препятствующих их речевому общению. Дети к 6–7 годам владеют достаточным запасом общеупотребительных слов – существительных и глаголов, обозначающих повседневные действия. Даже в том случае, когда они не могут правильно воспроизвести их звуковой образ, дети достаточно уверенно узнают их в речевом потоке или воспроизводят в самостоятельной речи. Высказывания, используемые ими в бытовой речи, как правило, грамматически просты и лаконичны.

Трудности коммуникации могут возникнуть в двух случаях – если в силу каких-либо социальных причин не совпадают денотаты (например, ребенок, рассказывая о своей поездке в деревню, называет имена родственников, о которых собеседник ничего не знает) или – если при общении со взрослым знакомая лексика включается в сложные грамматические конструкции (инверсию, многоступенчатые инструкции, сравнительные конструкции и т.п.).

Использование педагогом грамматических форм, не усвоенных детьми или редко употребляемой лексики, приводит к тому, что учащиеся начинают ориентироваться не на смысл услышанного, а на звуковую форму.

Сложно обстоит дело с терминологией. Неумение осуществить некоторые мнемотехнические приемы по запоминанию звуковой оболочки слов – терминов, неспособность установить смысловые связи, лежащие в основе их лексического значения, приводят к трудностям их усвоения и использования в самостоятельной речи.

В первых классах школ было выявлено несколько общих закономерностей, характерных при наложения двух типов (языкового и коммуникативного дефицита), характерных для детей с ТНР:

· дети не умеют обращаться с просьбами;

· они никогда не задают уточняющих вопросов по ходу объяснения материала или задания (если не считать просьбу повторить задание целиком);

· они лучше ориентируются в инструкциях, направленных на их предметную деятельность, чем на познавательную;

· на уроке их активная речь, как правило, обращена к учителю (имеются в виду высказывания по поводу урока);

· они зачастую воспроизводят реплики своих товарищей без дополнительной умственной переработки («эффект эха»);

· любое переключение с одного вида деятельности на другой сопровождается своеобразным «взрывом» вербальной активности эгоцентрической направленности.

При возникновении потребности в том или ином предмете, которым ребенок не может себя обеспечить сам, он, вместо того чтобы попросить этот предмет у взрослого, просто сообщает о своей потребности, ожидая от педагога или другого взрослого соответствующей реакции.

Обычно в такой ситуации первоклассник, обращаясь к педагогу, начинает свое высказывание со слов: «Мне нужно», «Я хочу», «У меня нет».

Таким образом, обращение за помощью заменяется сообщением о потребности. Причем высказывание ребенка как бы зависает в воздухе, поскольку не включает обращения или имени адресата. Однако свое безадресное высказывание ученик будет повторять бесчисленное количество раз до тех пор, пока на него не обратит внимание предполагаемый партнер по общению, т.е. отсутствие адреса и неточность формулировки высказывания возмещаются за счет многократного повторения. Постепенно в процессе обучения и воспитания ученик начинает использовать несколько иную форму высказывания – обращение за разрешением: «Можно..?», в ответ, на которое, он ожидает не столько словесного согласия, сколько реальной помощи в удовлетворении потребности.

По данным О.В. Трошина, Е.В. Жулиной (2005), среди учеников 1-го класса можно выделить группу детей, испытывающих специфические трудности при восприятии инструкций. Эти первоклассники не могут «включиться» в задание, которое адресовано всему классу в целом и не содержит непосредственного обращения к ним. Не слыша своего имени или не установив зрительного контакта с педагогом, такие ученики не реагируют на речевую продукцию взрослого или другого ребенка.

Они требуют повторить задание снова, независимо от того, сколько раз оно перед этим звучало.

Особые проблемы встают перед учителем при переходе к использованию сложных (многоступенчатых) инструкций. Первоклассники усваивают либо первую, либо последнюю ее часть. Проблема восприятия многоступенчатых инструкций остается актуальной вплоть до старших классов речевой школы. Есть некоторые специфические черты, присущие восприятию учащихся с ТНР: · дети более охотно выполняют инструкции, требующие от них конкретных действий («Открой», «Реши», «Запиши»);

· дети игнорируют указываемые в инструкции способы действия или другие уточнения. Если же учитель просит выполнить несколько действий подряд, то они часто рассматриваются учащимися как изолированные, не связанные между собой.

Успешность выполнения многоступенчатой инструкции возрастает в том случае, если дети проговаривают ее для себя. При этом идет активный процесс осознания смысла высказывания и, кроме того, спонтанно формируется инициальная мотивация коммуникации. Проговаривание сопровождает любую инструкцию учителя, создавая дополнительный шумовой фон в классе.

Самостоятельная связная речь у учащихся, поступающих в 1-й класс, находится в зачаточном состоянии. Большинству из них доступны повествовательные рассказы по впечатлению, состоящие из перечисления ряда конкретных действий. Но стоит одному из учеников с более сохранной речью рассказать о проведенном им выходном дне, как его рассказ становится образцом, по которому строятся самостоятельные высказывания остальных учеников.

Тенденция к имитации образца, свидетельствующая об отсутствии креативного подхода к речевому высказыванию, на определенном этапе может рассматриваться как положительное явление. Если одновременно с развитием имитативных способностей проводится целенаправленная работа по формированию навыков анализа, умения критически относиться к собственной речевой продукции, а также по осознанию смысла услышанной вербальной информации, ученики начинают активно отказываться от подсказок и критически осмысливать высказывания своих товарищей.

Мотивация общения

В связи с нарушением всех компонентов деятельности у таких детей наблюдаются и изменения мотивационного звена общения. Рассмотрим один из важнейших мотивов общения – мотив афиликации.

Мотив афиликации актуализируется и удовлетворяется только в общении людей. Он обычно появляется как стремление человека наладить добрые, эмоционально положительные взаимоотношения с окружающими.

В связи с нарушением речи у детей наблюдается нарушение мотива афиликации, который зачастую заменяется мотивом отвергания, проявляющимся в боязни быть непринятым, отвергнутым значимыми людьми. Доминирование у человека мотива отвергания формирует стиль его

общения с окружающими, что ведет к неуверенности, скованности, неловкости, напряженности.__ Речевая деятельность нужна для общения. У детей с речевой патологией количество целей общения значительно уменьшается в силу имеющегося дефекта, преобладает ситуативное общение в пределах бытовой тематики.

Таким детям свойственно сужение возможностей коммуникации. Коммуникативная способность включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадений мотивационной и познавательной базы субъектов общения. Низкий уровень языковой способности определяет и низкий уровень коммуникации, что, в свою очередь, усложняет процесс учебной (коррекционной) коммуникации, поскольку именно коммуникативная способность (способность адекватно целям обучения и воспитания организовывать неречевое и речевое взаимодействие логопсихолог–ребенок) является одним из условий успешности обучения в целом. Поэтому важно расширять коммуникативные способности ребенка с целью формирования и развития у него смысловой системы и связи личности с миром.

Становление речевой деятельности как первичной по отношению ко всем другим видам деятельности очевидно. Поскольку речь тесно связана со всеми ВПФ, она соответственно влияет на ход формирования и развития всех видов деятельности ребенка. Ввиду изменений личности ребенка с речевой патологией измененными оказываются и мотивы деятельности.