Агнозия (от греч. а – отрицат. частица и gnosis – знание) – потеря способности к восприятию предметов и явлений действительности при поражениях коры головного мозга и подкорковых структур.

Зрительное восприятие

Затылочная область больших полушарий мозга обеспечивает процессы зрительной перцепции. При этом собственно зрительную перцепцию (зрительный гнозис) обеспечивают вторичные отделы зрительного затылочно-теменных отделов мозга (как левого, так и правого полушария) возникают зрительные агнозии. В нейропсихологии выделяют предметную, симультанную, лицевую, символическую и цветовую агнозии.

Предметная агнозия – отсутствие процесса узнавания или нарушение целостности восприятия предмета при возможном опознании отдельных его признаков или частей. Имеет различную степень выраженности – от максимальной (агнозия реальных предметов) до минимальной (трудности опознания контурных изображений в зашумленных условиях или при наложении друг на друга).

Симультанная агнозия – невозможность одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе. Воспринимается только одна оперативная единица зрительной информации, являющаяся в данный момент объектом внимания. В ряде случаев наблюдаются лишь трудности в одновременном восприятии комплекса элементов с потерей каких-либо деталей или фрагментов. Эти трудности могут проявляться при чтении, рисовании. Симультанная агнозия может сопровождаться нарушением движений глаз (атаксия взора).

Лицевая агнозия – нарушение запоминания лиц (от неузнавания знакомых лиц или фотографий до неузнавания самого себя в зеркале). Символическая агнозия – расстройство восприятия символов, характерных для знакомых языковых систем, нарушается возможность идентификации букв и цифр при сохранении их написания.

Цветовая агнозия – трудность дифференцировки смешанных цветов.

Е.П. Кок (1966) выделяет: предметную, оптико-пространственную (апрактогнозия), буквенную и цифровую агнозию, агнозию на цвета и лица.

Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи Г.Л. Розергарт–Пупко (1966) прямо говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов – с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в результате исследования зрительного восприятия у дошкольников с речевой патологией получены данные о недостаточной сформированности целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991).

Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: увеличивается время принятия решения, они не уверены в правильности ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение.

Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.

Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

При исследовании детей младшего школьного возраста с задержкой речевого развития (ЗРР), дизартриями, алалиями изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз (Е.М. Мастюкова, 1976). Так, нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. Изучение его с помощью методики Л. Бендер и в ходе наблюдений за деятельностью детей в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста с речевой патологией, по сравнению с детьми с нормальной речью, находится на значительно более низком уровне.

Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей (особенно у алаликов).

В последующем, в школе, велика роль пространственных нарушений в стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушений счета. Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с

ТНР часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму. Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тардье) показывают зависимость между его нарушениями (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью расстройств звукопроизношения.

Выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались пообщим методикам, описанным в литературе, и с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот при закрытых глазах, затем показать такую фигуру в наборе. Наиболее выраженные нарушения отмечались у детей с патологией фонетической стороны речи (с алалией, дизартрией, дислалией). Также значительные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у детей с грубым нарушением лицевого гнозиса (низкие показатели определения точек на картинке и лице испытуемого). Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было (Е.М. Мастюкова, 1991).

Л.С. Цветкова (1995) исследовала точность, объем и прочность восприятия предметов и их запоминание (рисование по слову – наименованию, дорисовывание заданной части до целого, абстрактных элементов и др.) у младших школьников с ТНР. Так, у детей с речевой нормой не обнаружилось нарушений зрительного восприятия и представлений, а у детей с ТНР – нарушения зрительного запоминания и узнавания, бедность образов, схематичность в рисунках, нарушения связи со словом – названием.

По данным А.П. Вороновой, у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально развивающимися не имеется сколько-нибудь видимых отклонений в зрительном узнавании предметов. Трудность наблюдалась в сложных случаях в ситуациях наложения, зашумления, а также при исследовании буквенного гнозиса. При составлении рассказа по цепи сюжетных картин (сукцессивный гнозис) дети с ОНР больше времени тратили на разложение картинок в нужном порядке, не могли выявить временные, причинно-следственные связи, не понимали смысла сюжета, не смогли составить полноценный рассказ. При обследовании оптикопространственного гнозиса у детей с ОНР трудность выявилась в дифференциации правой и левой стороны, смешении понимания предлогов, обозначающих пространственные отношения.

Также недоразвитие оптико-пространственного гнозиса наблюдается у детей со всеми формами двигательной недостаточности (врожденные и рано приобретенные ортопедические заболевания, миопатии и миодистрофии, ДЦП) (И.И. Мамайчук, Мендоса, 1988; И.И. Мамайчук, 1976; Э.С. Калижнюк, Е.В. Сапунова, 1975). Эти нарушения носят временный характер, и с началом самостоятельной ходьбы они легко компенсируются. По данным И.И. Мамайчук (1976), у детей с ДЦП (дизартрии) в 70 до 85% случаев отмечаются отставание в зрительном восприятии цвета, формы, изобразительной деятельности. Дети с ДЦП при восприятии цветов, геометрических фигур испытывают затруднения в их словесном обозначении, плохо конструируют и собирают разрезные картинки и кубики, копируют фигуры, что указывает на нарушения зрительного восприятия и пространственных отношений.

В исследованиях Л.М. Веккера и его учеников (Веккер и др., 1971), посвященных проблеме фазовой динамики становления перцептивного образа, при снятии внутренних помех у школьников с ДЦП были выделены фазы становления образов восприятия. Сопоставление изображений плоских фигур после осязательного и зрительного восприятия показало, что у детей с ДЦП рисунки соответствуют топологической адекватности, а у здоровых – метрическим характеристикам объектов.

Таким образом, экспериментально выявлено, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Слуховое восприятие

Слуховая кора занимает внешние (конвекситальные) отделы височной области мозга и распадается на первичные (проекционные) и вторичные зоны. Слуховой путь, несущий сигналы звуковых раздражителей, начинается в кортиевом органе, расположенном в улитке внутреннего уха. Отдельные участки этого органа возбуждаются в ответ на различные по высоте колебания, и нервные волокна, передающие эти колебания, сохраняют соматотопическую организацию. Они идут по слуховому пути, прерываются во внутреннем коленчатом теле и заканчиваются в первичных (проекционных) отделах слуховой зоны коры, расположенной в поперечной извилине Гешля.

Можно различить две объективные системы, которые сложились в процессе социальной истории человечества и имеют отношение к слуховому восприятию: ритмико-мелодическая (музыкальная), фонематическая (звуковые коды языка) системы кодов.

Система ритмико-мелодических (или музыкальных) кодов определяет музыкальный слух. Фонематическая система определяет процесс звукового восприятия и обеспечивает кодирование его отдельных элементов в сложные формы звукового восприятия, является системой звукового языка.

Слуховое восприятие представляет собой активный процесс, включающий в свой состав моторные компоненты (пропевание голосом для музыкального слуха и проговаривание для речевого слуха).

В клинической и нейропсихологической литературе описаны нарушения слуховых функций, возникающие при поражении ядерной зоны слуховой системы правого и левого полушарий (слуховая агнозия).

Слуховая агнозия – гностическое расстройство, отражающее нарушение слухового восприятия, при сохранной элементарной чувствительности.

В зависимости от уровня поражения слуховой системы выделяют:

1) собственно слуховую агнозию;

2) аритмию;

3) амузию;

4) нарушение интонационной стороны речи (просодики);

5) речевую акустическую агнозию.

Собственно слуховая агнозия. Человек не понимают смысла самых простых звуков (скрип дверей, шум шагов), т.е. бытовых звуков, которые в норме человек различает без специального обучения. Подобные звуки перестают быть носителями смысла, хотя физический слух у них сохранен.

Аритмия. Ребенок не может оценить правильно ритмические структуры, которые предъявляются ему на слух, и воспроизвести их. Наблюдаются нарушение тембра речи, неспособность заучивать стихи, сокращение слов.

Амузия. Нарушается способность узнавать и воспроизводить знакомую мелодию или ту, которую человек только что услышал, а также отличать одну мелодию от другой. Ребенок с амузией не только не может узнать мелодию, но и оценивает ее как болезненное и непонятное переживание (музыка вызывает приступы головной боли, становится активно неприятной).

Нарушение интонационной стороны речи. Нарушается интонационная сторона речи. Больные не различают речевых интонаций, их речь не выразительна, лишена модуляций, интонационного разнообразия.

Речевая акустическая агнозия. Человек теряет возможность отчетливо различать звуки речи. Он сохраняет достаточно острый слух.

Существенные нарушения отмечаются только при различении звуков речи. При массивных поражениях левой височной доли все звуки речи воспринимаются как нечленораздельные шумы. В случаях ограниченных поражений дефект менее выражен – человек не может различать лишь близкие, отличающиеся только одним признаком «оппозиционные» фонемы (нарушается фонематическое восприятие), хотя улавливает тембр и интонацию. Речевая акустическая агнозия является источником нарушений речи – сенсорной афазии и алалии.

Особенности слухового восприятия у детей с нарушениями речи Изучая фонематическое восприятие, Г.Ф. Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии существенно влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда имеется положительная корреляция между нарушением произношения и восприятием звуков. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. При этом, чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие фонематического восприятия находится в прямой зависимости от развития всех сторон речи (лексики, грамматики, фонетики).

Употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на несформированность фонематического восприятия.

Так, при акустико-фонематической дислалии ребенок не опознает тот или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. В связи с неопознанием того или иного признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному произношению звуков из-за первичной несформированности функции слухового различения фонем близких по акустическому подобию.

При артикуляторно-фонематической дислалии замены и смешения осуществляются на основе артикуляционной близости звуков, различающихся по одному из признаков. При этой форме фонематическое восприятие чаще всего сформировано полностью, либо страдает вторично. Если же ребенок и не различает фонемы, то в основе лежит смешение по артикуляционному подобию.

При диагностике нарушений слухового восприятия можно выделить несколько уровней становления понимания речи у детей с ОНР.

1. Нулевой: не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.

2. Ситуативный: понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром, знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, родителей, куклы, но не различает по словесной просьбе изображения предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.

3. Номинативный: хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на картинках, с трудом разбирается в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит). Не понимает вопросов косвенных падежей (чем? кому? с кем?).

4. Предикативный: знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку и т.д.). Не различает грамматических форм слов.

5. Расчлененный: различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) – флексиями, приставками, суффиксами («стол – столы», «улетел – прилетел»).