О.С. Павлова (1997) указывает, что у дошкольников с ОНР уровень коммуникативных умений зависит от: специфики становления межличностных отношений (характер взаимодействия со сверстниками, членами семьи, педагогами); закономерностей организации совместной деятельности (направленность усилий на достижение общего результата); степени зрелости языковых средств (структурно-семантическая организация речевой продукции, возможность использования паралингвистических средств).

Ею выделено 4 уровня сформированности коммуникации. Так, к первому уровню (10%) отнесены дети, отличающиеся достаточной сформированностью всех операциональных звеньев коммуникации: находясь

в благоприятных статусных категориях в общении со сверстниками, они являлись организаторами совместной деятельности, охотно вступали в контакт со взрослыми, общаясь на уровне внеситуативно-личностной и внеситуативно-познавательной форм общения. По состоянию своего когнитивного и речевого развития дошкольники данного уровня значительно опережали остальных испытуемых, используя для общения достаточно развернутую фразовую речь с элементами аграмматизма.

Ко второму уровню были отнесены дошкольники (44%), которых характеризовала яркая и избирательная направленность по отношению к сверстнику. Их контакты со сверстниками носили чаще поверхностный характер, а игровые сюжеты, организованные ими, быстро затухали, т.к. дети не вносили в игру конструктивных предложений. К общению со взрослыми испытуемые не стремились. Речевой статус характеризовался ОНР III уровня.

Третий уровень (22%) представлен испытуемыми, чьи коммуникативные устремления были направлены скорее на взрослого, чем на сверстника. В совместной с детьми деятельности они выступали на ведомых ролях, находясь чаще в не принятых статусных категориях. Дети могли долго общаться с родителями и воспитателями, чаще в процессе совместной игры. По уровню когнитивного и речевого развития они значительно отставали от детей предыдущих групп. Стойкие недостатки операциональной стороны коммуникативного акта заметно затрудняли их отношения со сверстниками.

К четвертому уровню (24%) отнесены дети с ограниченной коммуникацией. У них отсутствовала стойкая мотивация в общении, наблюдалась недостаточность мыслительных операций. Несформированными оказались отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Речевая активность была мала, речь сопровождала конкретные предметные действия с привлечением большого количества примитивных жестов. Имели место стойкие нарушения всех звеньев коммуникативного акта: мотивов и целей речевой коммуникации, его внутреннего программирования и внешней реализации.

Таким образом, итоги проведенного О.С. Павловой эксперимента позволяют говорить, что дети с ОНР представляют собой неоднородную категорию с точки зрения сформированности всех компонентов коммуникативной деятельности.

Исследования М.И. Лисиной (1978) показали, что динамика общения со взрослым у детей от рождения до 7 лет представляют собой сменуцелостных форм общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, ведущим мотивом. Выполненное в этом направлении исследование И.В. Кондуковой (1997) показало, что общение дошкольников с ОНР в основном представлено ситуативно-деловым и внеситуативно-познавательным уровнями. При ситуативно-деловом уровне общения (40%), дети выбирали ситуацию совместной со взрослым игры, чувствовали себя в ней комфортно, проявляли инициативу в общении, обнаруживали желание максимально продолжить эту ситуацию. Дети участвовали в беседах на познавательные темы, однако в этих ситуациях были скованными, не всегда проявляли интерес к деятельности, у них отсутствовала инициатива.

Анализ речевых контактов ребенка со взрослым показал, что речевые высказывания их носили ситуативный характер. Преобладали несоциальные высказывания о предметах, животных, игрушках: по функции это были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью, по содержанию – высказывания информативно-констатирующего характера.

При внеситуативно-познавательном уровне (50%) дети с ОНР предпочитали ситуацию познавательного общения, хотя устойчивого интереса к содержанию бесед не проявляли. Они редко выходили за пределы вопросов, связанных с наглядным материалом, с трудом поддерживали беседу без наглядных опор. По некоторым показателям поведения с внеситуативно-познавательной формой общения у большинства детей конкурировала ситуативно-деловая форма. В беседе у детей наблюдалась большая речевая активность, однако личностные контакты со взрослым носили преимущественно ситуативный характер.

У воспитанников массового сада в беседах на познавательные темы зафиксировано большее число инициативных речевых высказываний. Внеситуативные контакты со взрослыми составили основное содержание всех их познавательных контактов. Эти испытуемые организовали дискуссии на познавательные темы, устойчиво сохраняли интерес к материалу бесед на протяжении всего занятия.

При внеситуативно-личностном уровне общения со взрослым (10%) дети с ОНР выбирали ситуацию личностного общения, именно в ней проявляли себя наиболее активно, чувствовали комфортность. В общении преобладали социальные, ситуативные, а по содержанию констатирующие высказывания. В познавательной беседе проявляли значительную речевую активность, задавали взрослому вопросы, в совместной игре зафиксированы деловые контакты.

Таким образом, наиболее типичным для детей с ОНР является ситуативный характер общения. Даже в ситуациях познавательного, личностного общения преобладающее число контактов носило ситуативный характер, что, по-видимому, обусловлено их общим психическим недоразвитием: бедностью знаний, недостаточной сформированостью саморегуляции и контекстной речи. Ряд исследований, опирающийся на показатели межличностных отношений в дошкольной группе, выявил, что среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами (О.А. Слинько, 1992; Л.Г. Соловьева, 1996, 2007). Так, по данным Л.Г. Соловьевой (1996), коммуникативная некомпетентность детей с ОНР выражается в снижении потребности в общении, незаинтересованности в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, проявлении негативизма.

С.Л. Белых и И.А. Гришанов (2000) отмечают, что дети с нарушениями речи испытывают значительные трудности в общении: объективные (само проявление речевых недостатков) и субъективные (чувство неполноценности). Они указывают на особенности личности таких детей: неуверенность в своих поступках, страх самовыражения, чувство неполноценности, депрессивность, низкую сопротивляемость стрессу.

Дети с речевыми нарушениями особенно чувствительны к неблагоприятным влияниям социума. Часто оказываясь изолированными от других детей группы, логопаты не участвуют в играх, общих мероприятиях, подвергаются насмешкам со стороны сверстников и педагогов, что ведет к усугублению эмоционально-волевой сферы, порождает тревожность, ожидаемость и прогнозируемость внутренних переживаний, снижает самооценку, в дальнейшем приводит к отклонениям в развитии личности (О.Е. Грибова, 1995; Н.В. Иванова, 2007).

Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений (О.А. Слинько, 1992).

Исследование взаимосвязи личностного развития и коммуникации дошкольников с ОНР (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова, 2007) позволило в зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта выделить три группы. Так, дети первой группы не демонстрировали переживания речевого дефекта, трудности речевого контакта. Они активно общались со взрослыми и сверстниками, широко использовали при этом невербальные средства общения.

Дети второй группы имели трудности в установлении контакта с окружающими, не стремились к общению, на вопросы старались отвечать односложно, избегали ситуаций, требующих использования речи, демонстрировали умеренное переживание дефекта, в игре прибегали к невербальным средствам общения. У детей третьей группы отмечался речевой негативизм, который выражался в отказе от общения, замкнутости, были зафиксированы агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегали общения со взрослыми и сверстниками, в игре не пользовались вербальные средства, на логопедических занятиях в речевой контакт вступали только после длительной стимуляции.

Таким образом, анализ исследований дает возможность выделить условия, активизирующие речь ребенка: овладение на определенном уровне системой языка, наличие потребности в общении, вовлечение ребенка в доступную деятельность. Все три условия должны решаться параллельно.