Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Понятие «норма». Норма как сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.
Среднестатистическая норма: уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д.
Функциональная норма: индивидуальная норма развития; любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.
Идеальная норма – некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Это высший уровень функциональной нормы.
Социальная норма – общепризнанные правила, образцы поведения, стандарты деятельности, обеспечивающие упорядоченность, регулярность социального взаимодействия индивидов и групп.
Особенности нормы:
- уровень развития ребенка соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, в котором он воспитывается;
- развитие ребенка в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;
- развитие в соответствии с требованиями общества, определяющими как актуальные формы поведения, так и зону ближайшего развития.
Патология - это прежде всего биологический процесс появления нового качества. Патологическое состояние детерминирует перестройку личности, ее социальные подструктуры, вплоть до полного распада, что имеет местопри грубых формах слабоумия. При патологии нет как абсолютно локальных,
так и абсолютно общих процессов. Патология - это единство общего и локального. Понятие это настолько сложное, что невозможно ограничиться одной законченной формулировкой.
Дефект как недостаток.
Недостаток – физический или психический недостаток, подтверждённый психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребёнка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.
Физический недостаток – подтверждённый в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.
Психический недостаток - подтверждённый в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, умственную отсталость, задержку психического развития, создающие трудности в обучении.
Сложный недостаток – совокупность физических и (или) психических недостатков.
Тяжёлый недостаток – физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.
Дефект – недостаток – одной из функций, нарушающий развитие ребёнка только при определённых обстоятельствах.
Нарушения в зависимости от времени возникновения подразделяются на врожденные и приобретенные. К причинам врожденных нарушений относят различные патогенные факторы, вызывающие заболевания матери в период беременности: токсикозы, интоксикации, нарушение обмена веществ, травмы, иммуно-патологические состояния, токсоплазмоз, многообразная акушерская патология, а также наследственные генетические поражения организма. К последствиям внутриутробных инфекций (среди разных видов особенно опасна краснуха) относят микроцефалию, гидроцефалию, сенсорные и двигательные нарушения. Возможны различные эмбриональные мозговые поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода. В этом случае чаще всего страдают подкорковые образования, височные области коры и слуховые нервы. Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.
Приобретенные нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные родовыми и послеродовыми поражениями организма ребенка (асфиксии, черепно-мозговые травмы, нейроинфекции).
По характеру расстройств выделяют органические и функциональные нарушения. При органических нарушениях отмечается поражение материальной структуры мозга (клетки и волокна), что является следствием перинатального поражения, перенесенных нейроинфекций, черепно-мозговых травм или наследственных причин. К ним могут относиться различные парезы, параличи, нарушение функций черепно-мозговых нервов, мозжечковые или экстрапирамидные расстройства, нарушение функций сенсорных систем. В основе функциональных расстройств лежит не результат какого-то патологического процесса (воспалительного, токсического и др.), а дезинтеграция различных мозговых структур.
По степени распространенности патологического процесса различают локальные и диффузные нарушения, которые затрагивают только отдельный участок либо носят разлитой характер, глубина проникновения при этом различна.
По причине происхождения нарушения могут носить биологический и социальный характер. На отклонения в развитии оказывают влияние такие факторы, как: загрязнение окружающей среды, недостаточное питание (например, нехватка аминокислот), наркомания и алкоголизм, неблагоприятные климатические условия, неправильный уход в раннем возрасте, психическая депривация (нехватка сенсорных и эмоциональных раздражителей), нищета, неграмотность и т. п. По ряду причин экологического, морфофизиологического и социального характера, включая патологические особенности протекания беременности и раннего постнатального развития ребенка, в первую очередь страдает раннее моторное развитие, формирование базисных иерархических механизмов анализа пространства и пространственно-временных отношений, а также функций программирования, контроля и регуляции деятельности. В связи с этим все больше расходятся в сроках возрастные показатели уровня актуального развития и имеющиеся в настоящее время социально-психологические требования к ребенку.
По типу развития нарушения делятся на психические и физические. К причинам патологии, известным прежде, добавились новые: научный и цивилизационный факторы. Успехи в развитии медицины привели к повышению степени выживаемости. Так, научно-технический прогресс сделал возможным выхаживание преждевременно родившихся младенцев с массой тела меньше 1000 г (500—999), а также находившихся в состоянии асфиксии больше 8 мин., т. е. тех, которые раньше не смогли бы остаться в живых. К росту врожденной патологии зарубежные авторы относят также фактор развития цивилизации — повышение терпимости к инвалидам. Родители уже не стесняются, как прежде, иметь больного ребенка.
Дети с особенностями психофизического развития (ОПФР) (термин, официально признанный в Республике Беларусь)– это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного термина могут выступать ряд альтернативных понятий: «дети с ограниченными возможностями здоровья» (российский вариант), «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с отклонениями в развитии», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «дети с дизонтогенезом» (нарушение индивидуального хода развития), «исключительные дети», «дети с недостатками в умственном и физическом развитии», «дети с недугом» и др. Объектом дискуссии остается термин «аномальные дети» и в последнее время этот термин вытеснен альтернативными понятиями.
По данным Министерства образования РБ по состоянию на 15.09. 2004 г. детей с ОПФР – 6,11 % от общей численности детей. Из общего количества детей с ОПФР:
· 67,54 % составляют дети с нарушениями речи,
· 17,36 % – дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития,
· 14, 00 % – дети с умственными ограничениями,
· 6,45 % – дети с нарушениями зрения,
· 4, 07 % – дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата,
· 2, 19 % – дети с комбинированными нарушениями,
· 2, 15 % – дети с нарушениями слуха.
Существуют различные классификации детей с особенностями в развитии. В их основу положены различные критерии. Наиболее распространенными критериями являются следующие: причины нарушений; виды нарушений с конкретизацией их характера; последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни.
По характеру нарушений различают следующие категории:
1) глухие;
2) слабослышащие;
3) позднооглохшие;
4) незрячие;
5) слабовидящие;
6) лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
7) лица с нарушением эмоционально-волевой сферы;
8) лица с нарушением интеллекта;
9) лица с задержкой психического развития (трудно обучаемые);
10) лица тяжелым нарушением речи;
11) лица со сложными недостатками развития.
Есть более обобщенная классификация. В ее основе – группировка вышеуказанных категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:
1) телесные(соматические) нарушения;
2) сенсорные нарушения (слух, зрение);
3) нарушения деятельности мозга(умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).
По причинам возникновения нарушений различают:
1) врожденное нарушение развития;
2) несчастный случай, стихийное бедствие;
3) дорожно-транспортное происшествие;
4) экология; болезнь и др.
Наиболее распространенной является классификация Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина.
Дети с нарушением слуха и зрения:
2. Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития:
1) умственно отсталые:
2) интеллектуальная недоразвитость:
3)с задержкой психического развития (ЗПР):
3. Дети с тяжелыми нарушениями речи:
4. Дети с нарушением опорно-двигательной системы (ДЦП).
5. Дети со смешанным (сложным) дефектом (умственно отсталые не слышащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т. д.)
6. Дети с искаженным развитием – психопатия, патология влечений.
3. Цель, задачи и актуальные проблемы специального образования.
Состояние системы специального образования в период 90-х годов принято определять как кризис государственной системы специального образования и кризис коррекционной педагогики как науки, для которого характерны следующие явления:
- социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом;
- охват системой специального образования лишь части нуждающихся детей, "выпадение" из системы детей с глубокими нарушениями в развитии;
- отсутствие специализированной помощи детям со слабо выраженными нарушениями;
- жесткость и безвариативность форм получения образования;
- преобладание образовательного стандарта над развитием личности ребенка
В результате обучения специалистам становится видимым дисбаланс между обучением и развитием
В последнее десятилетие, благодаря новым установкам государства, в экстремально короткий исторический срок были разомкнуты рамки изолированной системы обучения аномальных детей, устранены социально-политические и идеологические барьеры, сдерживающие развитие системы специального образования как системы помощи и развивающего образования: были разрешены частные благотворительные инициативы и патронаж церкви над аномальными детьми, причем к этому были одновременно допущены различные конфессии; резко расширены по сравнению с советским периодом права родителей; в Законе об образовании (1991г.) провозглашена свобода выбора форм обучения и свобода в их создании; стало возможным построение новых форм образовательных структур.
Таким образом, принципиально изменился социальный заказ, возникла необходимость научно-методически обеспечить новые социальные установки на всех уровнях, во всех аспектах
Объективная невозможность немедленного решения новой исторической сверхзадачи со стороны дефектологов привела к тому, что дефектологическая наука стала объектом массированной глобальной критики.
Начали возникать разнообразные инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, осуществлялось калькирование западных моделей. Право на переосмысление и перестройку системы не признавалось за дефектологами. В сознании общественности они оказались в позиции противостояния инновациям в области форм обучения детей с отклонениями в развитии. Однозначно негативно стала оцениваться вся система специального образования.
Одной из самых актуальных и мало разработанных проблем является проблема ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии.
Остроактуальном проблема интеграции, дискутируется вопрос о возможности и целесообразности совместного обучения детей с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. Одной из наиболее острых, дискуссионных проблем является проблема интегрированного (совместного) обучения детей с нормальным темпом психического развития и детей с отклонениями в развитии.
Другой Важнейшей проблемой специального образования является недостаточная разработанность его нормативно-правовой базы.
В нашей стране в настоящее время специальными государственными актами сняты политические и гражданские ограничения с детей, имеющих нарушения в физическом и умственном развитии, в связи с чем обозначилась следующая проблема.
На сегодняшний день недостаточно сведений об особенностях психического развития некоторых категорий детей, в связи с чем, слабо разработаны вопросы их обучения и воспитания. Это такие категории как: дети с тяжелыми нарушениями речи, дети с задержкой психического развития, дети с ранним детским аутизмом, дети с комплексными нарушениями, дети с поведенческими расстройствами.
Существует проблема дошкольного воспитания детей с отклонениями в развитии. Исторически так сложилось, что в первую очередь в систему специального образования были включены дети школьного возраста. Система специальных дошкольных учреждений сложилась только в начале 70-х годов прошлого столетия. Психологические особенности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии недостаточно изучены, и система коррекционной помощи им несовершенна.
Острой является проблема организации ранней диагностики и ранней коррекции отклонений в развитии в период от 0-3 лет. Именно ранний и дошкольный периоды являются сензитивными периодами наиболее интенсивного психического развития. В эти периоды происходит морфофункциональное созревание мозга, закладывается основной объем условных связей, что служит фундаментом для дальнейшего развития высших психическиъх функций и личности в целом. Пока возможности сензитивного периода не используются в полной мере, отсутствует целостная система ранней помощи детям с последствиями органического поражения центральной нервной системы.
Наиболее успешным можно считать опыт С.Петербурга, где с 90-х годов действует программа «Абилитация младенцев» и создан Институт раннего вмешательства (под руководством Е.В.Кожевниковой).
Проблема социальной адаптации и профессиональной подготовки подростков и молодежи с отклонениями в развитии также актуальна на сегодняшний день.
Инновационные тенденции в специальном образовании требуют решения широкого круга теоретичских и прикладных задач.
4. Современные подходы развития специального образования.
В настоящее время основной целью всесторонней помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности является недопущение инвалидизации личности вследствие наличия у человека дефекта, повышение уровня его функционирования. А. Д. Гонеев и др. (1999) определяют цель как выявление и преодоление недостатков в развитии личности ребенка, помощь ему в успешном усвоении картины мира и адекватной интеграции в социум. В число важнейших задач они включают создание оптимальных условий для обучения, воспитания, успешной коррекции и компенсации нарушенных
функций, социальной реабилитации и интеграции в общество.
Сегодня понятие специальное образование несколько изменилось: это уже не только дифференцированная сеть специальных учебно-воспитательных учреждений, а система комплексной коррекционной поддержки и помощи от рождения до глубокой старости. Специальное образование - это область, где необходим междисциплинарный подход, профилактика отклонений в
развитии, раннее вмешательство, широкий обмен информацией на международном уровне.
Необходимость междисциплинарного подхода определяется все расширяющимся разрывом между наукой и практикой, слабым взаимодействием специалистов разных областей и профилей. Так, в книге
«Современные подходы к болезни Дауна» (1991) приводятся примеры: «Кто расскажет учителю, что у многих таких детей имеются нарушения слуха и зрения?», «Кто расскажет врачам о том, «что совсем недавно и во сне не снилось, будто дети с болезнью Дауна способны обучаться?», «Кто сообщит
социальным работникам, что многие из них способны трудиться и вести вполне самостоятельную жизнь» ?
Вариантом междисциплинарного подхода является сопровождение. Это - метод, обеспечиваемый единством усилий педагогической, психологической, социальной и медицинской работы. Сопровождение включает диагностический, проблемный и субъектный компоненты. Специалисты
разных профилей coвместно ищут возможные пути решения проблемы, конструирования плана действий и первичной помощи в его осуществлении,
составления образовательного маршрута ребенка. Позиция сопровождения рассматривается как позиция на стороне ребенка.
Оправдывают себя организация работы командами и создание общественных объединений и ассоциаций по отдельным заболеваниям (например, 000 инвалидов-колясочников, ассоциация больных гемофилией), где основное внимание уделяется практическому использованию полученных
научных данных для благополучия лиц с особенностями психофизического
развития, повышению и использованию потенциала их человеческих
возможностей. Суть профилактического подхода состоит в предотвращении инвалидности у детей и в раннем вмешательстве специалистов. По данным Всемирной организации здравоохранения, «настоящее время в мире насчитывается 630 млн. инвалидов, что составляет 13 % населения планеты. 80 % инвалидов живет в странах «третьего мира». К осознанию этой проблемы обществом, к социальной ответственности и политической воле должна прибавиться еще и профессиональная компетентность.
Необходимость международного подхода диктуется наличием общих проблем, но разным опытом их решения. Так, где-то больше добились успехов в реабилитации поздноослепших, где-то лучше научились развивать двигательные функции при ДЦП, у кого-то накоплен положительный опыт формирования познавательных навыков и пр. Уместно вспомнить, что первой областью сотрудничества между США и СССР в годы разрядки становилось воспитание, обучение и развитие лиц с ограниченными возможностями. Многочисленные грани столь сложной проблемы (профилактика, образование, реабилитация, интеграция и т. д.) требуют последовательных действий в соответствии с приоритетными критериями, установленными в зависимости от значимости, срочности и относительной
необратимости различных случаев.
5. Компетентный подход как современная стратегия специального образования.
Специальное образование Республики Беларусь главной задачей видит формирование и развитие личности, способной в меру своих возможностей к самостоятельной деятельности, готовой принимать решения в постоянно меняющихся условиях. В последнее время направленность образования на знаниевое научение стала подвергаться критическому переосмыслению. Формировать знания нужно, но без умения пополнять, изменять, дополнять деятельностную часть своего культурного опыта учащиеся не будут подготовлены к самостоятельной жизни.
Социальная ситуация развития учащихся с психофизическими нарушениями в современных условиях не позволяет им в полной мере овладеть новыми социальными связями и подготовиться к независимой жизнедеятельности. Знания, полученные в школе, оказываются не всегда востребованными и применимыми к действительности. Необходимость улучшения социальной адаптации учащихся, обеспечения их жизненной успешности приводит к поиску новых педагогических подходов. Становится важным формирование такой системы знаний, умений и навыков, которая бы способствовала подготовке учащихся к тому, чтобы они могли трудиться, зарабатывать деньги и взаимодействовать во время совместной работы.
В январе 2009 года в Национальном институте образования состоялся научно-методологический семинар по обсуждению проблем трансформации специального образования в контексте компетентностного подхода с участием известных ученых. Философами, педагогами, психологами активно обсуждались понятия «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход», «ключевые компетенции». Высказывались сомнения относительно того, нужно ли заимствовать термин англоязычного происхождения «компетенция» при наличии русскоязычного аналога «способность». Ведущиеся споры в общепедагогической литературе относительно смыслового различия понятий «компетенция», «способность», «компетентность» побудили нас к определению своей позиции и изложению собственной точки зрения по существу исследуемых вопросов.
Компетенция рассматривается нами как способность и готовность действовать в жизненно важных ситуациях. Такое определение понятия «компетенция» не позволяет отождествлять его со способностью. Компетенция – это не только способность делать что-нибудь хорошо, эффективно, но и готовность к деятельности, основанной на знаниях и опыте, ориентированной на самостоятельность и поведенческую зрелость.
Для реализации компетентностного подхода нужны прикладные разработки. Возникает необходимость конструирования нового типа государственного образовательного стандарта специального образования, который рассматривается как практико-направленная модель личностно ориентированного образования. В связи с этим переосмысляются его назначение и функции. Целенаправленность и целезаданность стандарта выражаются компетенциями, которые передают высший, обобщенный уровень знаний, умений и навыков учащихся. Основные образовательные стандарты переводятся с языка знаний на язык компетенций.
Однако в современных условиях говорить о полном переводе знаниевого компонента в стандартах на ключевые компетенции представляется невозможным, преждевременным и рискованным. Основных доводов – два. Во-первых, как уже отмечалось, во всех компетенциях присутствует когнитивная составляющая. Компетенции базируются на знаниях, их исключение будет неправильным. Во-вторых, специальное образование обеспечивает получение так называемого цензового образования, соотносимого с образованием в общеобразовательной школе для детей с нормальным развитием (в последнее время пишут с «нормативным развитием»). Таким образом, стандартизация на компетентностной основе в большей мере рассматривается применительно к вспомогательной школе (для детей с интеллектуальной недостаточностью). Ответ на вызовы «знаниевой революции» к настоящему времени представляется следующим. Допустимы компромиссные двойные конструкции. По некоторым предметам вспомогательной школы разрабатываются стандарты только на компетентностной основе, по другим – на знаниевой основе, дополненной компетенциями.
В контексте компетентностного подхода специальное образование не может рассматриваться как процесс формирования знаний, умений и навыков. Образовательный процесс шире, богаче, он связан с повседневной жизнью, что усиливает его личностную ориентированность, практическую направленность, обеспечивает жизнеспособность будущей личности. Новые подходы находят отражение в изменении измерителей образования. Кроме экзаменационных испытаний, тестирования, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, умений и навыков, получают применение и методы оценки деятельности (продукты собственной деятельности учащихся, оценка качества выполнения отдельных действий, насколько они могут правильно выстроить поведение в нестандартной незапланированной ситуации). Стандарты содержат измерители формируемых ключевых компетенций.
Следует признать, что переход к компетентностному подходу, связи обучения с жизнью, соединению специальной школы с действительностью становится необходимым.
6. Ключевые компетенции в специальном образовании.
В качестве ключевых в специальном образовании исследуются и признаются следующие.
Социальная компетенция, которая соотносится с познанием окружающего предметного мира и формированием умений выполнять жизненно значимые действия с ежедневно используемыми предметами. Ученик усваивает назначение окружающих предметов, соотносит слово и предмет, овладевает умением самостоятельно применять предметы по их функциональному назначению, выполнять действия, необходимые для удовлетворения жизненно важных потребностей (в пище, одежде, осуществлении культурно-гигиенических действий). Формируется умение взаимодействовать с окружающими людьми, чему помогают объективная оценка своих возможностей, потребностей и осознание гражданского долга. Социальная компетенция включает социально-бытовую, социально-трудовую, общекультурную, или нормативно-культурную, компетенцию социального взаимодействия, самопознания, самоконтроля. Последняя отражает знание своих возможностей, потребностей и умение контролировать свое поведение.
Личностная компетенция. Обеспечивает физическое и духовное саморазвитие. Ученик овладевает способами деятельности, позволяющими развивать важные для современного человека личностные качества. Он знает и выполняет правила здорового образа жизни, следует правилам безопасной жизнедеятельности, владеет половой грамотностью, экологической культурой, соблюдает правила поведения в социуме, имеет ценностные ориентации и нравственные установки, соответствующие национальному менталитету и связанные с жизнью в многокультурном обществе. Личностная компетенция включает саногенную (компетенция здорового образа жизни), ценностно-смысловую (понимание истинных ценностей жизни и сформированность установок по их реализации), полоролевую (владение правильным полоролевым поведением), правовую (знание и умение реализовать свои права и исполнять обязанности гражданина страны), рефлексивную (умение осуществлять самоанализ и оценивать других), личную (умение решать проблемы личной
жизни) компетенции.
Коммуникативная компетенция. Включает знание языка (языков) и умение пользоваться им (ими) в группе в связи с исполнением различных социальных ролей (подчиненного и руководителя, члена семьи и т. д.). Ученик овладевает устной и письменной коммуникацией, умеет написать письмо, объявление, записку, доверенность, расписку, заявление, задать вопрос, заполнить анкету. На уроках создаются реальные ситуации, вводятся реальные объекты коммуникации, чтобы ученик умел пользоваться языком.
Коммуникативная компетенция включает языковую, социально - коммуникативную, или собственно коммуникативную, отражающую владение навыками взаимодействия и сотрудничества, социокультурную, свидетельствующую о знании культуры социума, к которому человек принадлежит, компетенции. Познавательно-информационная компетенция.
Формирует необходимые общеучебные умения и навыки: анализировать, синтезировать, обобщать, конкретизировать, планировать. Она включает то, что входит в понятие «уметь учиться», а также планирование и осуществление рефлексии, умения пользоваться информационными технологиями, компьютером, магнитофоном, телевизором, телефоном, аудио-, видеозаписями, интернетом.
В ключевых компетенциях выделяются четыре компонента:
деятельностный, аффективный (эмоциональный), поведенческий, когнитивный (знаниевый).
Эти компоненты четко определяют концептуальные характеристики компетентностного подхода. Главное его предназначение усматривается в усилении практической ориентации, в направленности на формирование способов деятельности у учащихся. Предполагается позитивная эмоциональная окрашенность образовательного процесса. Обучение не отвращает, а привлекает, настраивает на образование через всю жизнь (от
рождения до окончания жизненного пути). В процессе образования учащиеся побуждаются к «выращиванию» и осознанию собственных индивидуальных способов поведения.
И последнее. Компетентностный подход не противопоставляется знаниевому, он не исключает, а предполагает формирование знаний, их наличие. Однако чисто «знаниевое» образование себя дискредитировало.
Активный, ответственный, конкурентоспособный индивид – это деятельный человек, выполняющий определенные функции. Знания подчиняются умениям и жизненным потребностям индивида. Практическая деятельность на научной основе требует не просто умений, а действий, владения способами деятельности, базирующимися на осознанных, системных знаниях.
Компетентностный подход не отменяет предметного обучения, но делает его более четким (выделяются и изучаются нужные, основные, востребованные жизнью и практикой знания), связным, полноценным, завершенным.
Дата: 2019-02-02, просмотров: 308.