Объект, предмет и задачи специальной педагогики, ее предметные области

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Объект, предмет и задачи специальной педагогики, ее предметные области.

Субъект специальной педагогики — человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Объект специальной педагогики — специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями (в качестве социо-культурного, педагогического феномена). Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл такого человека.

Предмет специальной педагогики — теория и практика специального образования.

2. Общие цели специальной педагогики:

1)коррекция недостатка;

2)его компенсация педагогическими средствами;

3) абилитация и реабилитация.

Цепи специфические:

1)воспитание чувства собственного достоинства;

2) преодоление чувства малоценности, маргинальное;

3) формирование адекватных форм социального поведения и др.

Конечная цель— достижение максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.

3. Задачи специальной педагогики:

1)изучение педагогических закономерностей развития, обучения и воспитания личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

2)обобщение передового педагогического опыта работы с лицами, имеющими особые образовательные потребности;

3)разработка новых методов, средств, форм, систем обучения и воспитания лиц с особыми образовательными потребностями;

4)прогнозирование развития новых образовательных систем для лиц с ограниченными возможностями здоровья;

5) внедрение результатов научных исследований в практику специального образования;

6)разработка стандартов, учебников, концепций и программ для лиц с особыми образовательными потребностями;

7)исследование, разработка и реализация педагогических средств и механизмов профилактики возникновения нарушений развития, комплексной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья;

8)создание необходимой учебно-методической базы в подготовке высокопрофессиональных кадров для работы с лицами, имеющими особые образовательные потребности.

Дети с нарушениями слуха.

Ребенок родился и издает свой первый крик. Кричат все дети, когда чувствуют голод, жажду, боль, мокрые пеленки. Обратить внимание на интонационную окраску плача ребенка с нарушением слуха невозможно. Гуление с 2-4,5 месяцев, а также и лепет с 5-6 месяцев не предполагают наличия слуховой обратной связи, являясь наследственными программами голосового и моторного развития даже для детей глухих от рождения. Обратная слуховая связь только начинает системно участвовать в формировании предречевых вокализаций на этапе позднего лепета к 10 месяцам, когда происходит бессознательное подражание звукам слышимой ребенком речи. У детей с нарушением слуха наблюдается не увеличение разнообразия вокализации звуков, а происходит уменьшение вокальной активности. Их лепет более монотонный, бедный по звуковому составу. Известно, что дети со значительным нарушением слухапри отсутствии соответствующей реабилитационной поддержки замолкают к 1,5 годам. И если этого не удалось предотвратить, то достичь нормального качества звучания голоса и просодических характеристик речи впоследствии у них практически невозможно. Ясна картина, при которой родители уверены, что их малыш слышит, гулит, лепечет, и все-то у него хорошо. И насколько бывает неожиданной страшная правда, если у ребенка проблемы со слухом.Нарушения слуха встречаются довольно часто как у взрослых, так и у детей разного возраста. Иногда нарушения слуха носят временный характер – при образовании серной пробки, воспалительных заболеваниях верхних дыхательных путей, аденоидах 3-4 степени, остром воспалении среднего уха, экссудативном среднем отите. Такого рода нарушения называются кондуктивными. Как правило, эти нарушения можно устранить при ранней диагностике и проведении своевременного и рационального лечения.Другую группу нарушений слуха составляют стойкие нарушения, связанные с поражением звуковоспринимающего аппарата – сенсоневральная тугоухость и глухота. При этих нарушениях речь может идти о поддерживающей терапии, определенных профилактических мероприятиях, слухопротезировании и длительной систематической педагогической коррекции.Сочетание кондуктивной и сенсоневральной тугоухости относят к смешанной форме нарушения слуха.

В зависимости от степени снижения слуха (по Л. В. Нейману) выделяют 3 степени снижения слуха и глухоту. Степень потери слуха Средние пороги слуха, дБ Восприятие разговорной и громкой речи Восприятие шепотной речи

1 26-40 6 - 3м 2м – у уха

2 2 41-55 3м – у уха нет – у уха

3 3 56-70 Громкая речь у уха нет

4 4 71-90 Крик у уха нет

глухота более 90 0 нет

1-я степень – снижение слуха в речевом диапазоне до 40 Дб. Речевое общение вполне доступно. Возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1м.

2-я степень – слух снижен в речевом диапазоне до55дБ. Речевое общение затруднено, разговорная речь воспринимается на расстоянии менее 1м.

3-я степень – снижение слуха до70 Дб. Речь разговорной громкости становится неразборчива даже у уха. Общение осуществляется с помощью громкого голоса на близком от уха расстоянии.

Снижение слуха на 15-25 дБ предлагается отнести к пограничной зоне между нормальным слухом и тугоухостью. Условная граница между тугоухостью и глухотой находится на уровне 90 дБ.

Если говорить о соматическом здоровье детей с нарушением слуха, то оно более ослаблено по отношению к другим детям заболеваниями лор органов – это воспалительные заболевания верхних дыхательных путей, аллергические или вазомоторные риниты, искривления носовой перегородки, часты отиты, евстахеиты, аденоиды. Внешне у ребенка наблюдаются мешки под глазами, может быть затруднено носовое дыхание, во сне дети беспокойны, спят с открытым ртом. Эти дети, несмотря на то, что зачастую сами очень активны, быстроутомляемы в шумных играх.

В плане физического отставания (по наблюдениям Н. А. Рау) у глухих и слабослышащих детей отмечается шаткая походка, шарканье ногами, некоторая неловкость движений. У некоторых детей расстройства вестибулярного аппарата нередко приводит к снижению устойчивости и потере равновесия.

Слуховое восприятие, развивающееся на остаточном слухе - а он есть даже у глухих, конечно, не всегда приближается к норме – все зависит от сложности дефекта, его наступления и начала реабилитации ребенка. Особенностью этих детей является дискомфорт к громким звукам, причем, чем больше нарушение слуха, тем явнее проявляется феномен ускоренного нарастания громкости. Если же говорить о неречевом слухе – музыкальном и шумовом, то у этих детей можно наблюдать хорошие музыкальные способности, ведь они не определяются аудиограммой, а являются врожденными индивидуальными задатками. Следует отметить, что у детейэтой категории вибрационная чувствительность развита даже лучше, чем у остальных детей, поэтому они способны хорошо различать ритмический рисунок, играть на музыкальных инструментах и даже танцевать. Внешне заподозрить нарушение слухаможно наблюдая частые переспрашивания детей, отсутствие реакций на обращенную к ним речь, если ребенок не видит лица говорящего, просмотр телевизионных передач на достаточно громком звучании, прислушивание к речи говорящего с поворотом головы лучше слышащим ухом к говорящему, дети теряются с определением направления звука. Эмоционально-волевая сфера детей с проблемами слуха отличается бедностью эмоций, слабостью волевых усилий, нежеланием доводить начатые дела до конца. Но при этом дети более активны, чем слышащие дети. Взрослым важно понимать, что с помощью действий они познают предметы вокруг себя, используя все сохранные виды восприятия. Глухие и слабослышащие дети обладают рядом особенностей восприятия окружающего мира. Так наблюдается недоразвитие в плане зрительного восприятия, в частности низкая скорость восприятия и узнавания предметов, замедленное формирование подражания, а также затруднения при выборе по образцу.

Речь глухих или слабослышащих характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием. У детей даже небольшие потери слуха приводят к задержке речевого развития, несформированности фонематического анализа, поскольку ребенок не воспринимает и не различает тихие звуки речи и части слов. Ребенок слышит только часть слова и поэтому плохо усваивает его значение. Большие потери слуха приводят к выраженным нарушениям речевого развития, а при отсутствии необходимой реабилитации – к немоте. В целом речь слабослышащих детей с нарушениями звукопроизношения, невнятна, неравномерна по громкости звучания, либо очень тихая, либо достаточно громкая, часто сопровождаемая жестами. Отсутствие речи или более низкий уровень ее развития ведет к задержке развития познавательной деятельности, особенно страдает наглядно–образное и словесно-логическое, так называемое речевое мышление.

Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики. Современная медицина уже в силах вернуть таким детям слух посредством адекватного бинаурального слухопротезирования, а при больших потерях слуха и отсутствии эффекта от слуховых аппаратов – кохлеарной имплантации. Если дети не имеют серьезных дополнительных отклонений в развитии, и адекватная и целенаправленная коррекционная работа проводилась уже в первые месяцы жизни, и сами они позже посещали дошкольное учреждение, то к 3- 7 годам можно максимально приблизить уровни, как общего, так и речевого их развития к возрастной норме, даже не смотря на тяжелую тугоухость. Такие дети владеют развернутой фразовой речью, свободно общаются как с детьми, так и со взрослыми, могут рассказать об увиденном, о каких-то случаях из жизни, хорошо воспринимают обращенную к ним речь, воспринимают ее слухозрительно, могут прочесть стихотворение и даже напевать песенки. Звучание их собственной речи обычно очень мало отличается от речи слышащих детей, они без сложностей пользуются слуховыми аппаратами. Для них становится реальным дальнейшее обучение в массовой школе. Эффект коррекционного воздействия на детей с нарушением слуха определяется:

1 - своевременной диагностикой нарушения слуха;

2 - адекватным медикоментозным лечением;

3 - проведением уже в раннем детстве коррекционной работы с пребыванием в среде говорящих детей;

4 - качественным слухопротезированием;

5 - длительностью коррекционного педагогического воздействия не менее 2 лет;

6 - активностью участия родителей в образовании и воспитании ребенка.

Дети с нарушениями зрения.

Дети с проблемами остроты зрения имеют особенности в развитии и требуют иного подхода к обучению, чем те, кто видит хорошо. Прежде всего, это проявляется компенсаторным развитием других органов чувств, позволяющих познавать мир – осязания, слуха. В зависимости от степени ослабления зрения методики донесения знаний до них будут различаться. Виды нарушений зрения Нарушения зрения у ребенка могут быть функционального или органического характера. Первые характеризуются преходящими изменениями, которые поддаются коррекции или могут пройти самостоятельно (пример – косоглазие, близорукость, дальнозоркость, астигматизм и др.). Органические же поражения имеют в основе морфологические изменения структуры глаза или других отделов зрительного анализатора (зрительные нервы, проводящие пути и др.). Часто при органических нарушениях зрения выявляют сопутствующие поражения нервной системы или врожденные пороки развития – ДЦП, нарушения слуха, задержка умственного развития и др. По причине, вызвавшей нарушения зрения их классифицируют на: Врожденные – если повреждающий фактор действовал в период внутриутробного развития плода (чаще инфекции и метаболические расстройства); Наследственные – когда заболевание глаз передается из поколения в поколение (например, дальтонизм, катаракта, глаукома и др.); Приобретенные – если причина действовала после рождения ребенка (инфекции, травмы и др.). По степени снижения остроты зрения детей разделяют на слабовидящих, с остаточным зрением или тотально слепых. Особенности развития детей с нарушениями зрения. Благодаря зрению человек получает до 90% информации об окружающем мире. Поэтому, когда этот орган чувств выпадает, информация к ребенку преимущественно поступает через слух и осязание. Особенностью детей с нарушением зрения является то, что у них формируются несколько иные представления об окружающем мире, чем у зрячих, так как формируются иные чувственные образы. В воспитании таких детей важную роль играет регулярное обращение внимания на все виды слышимых звуков. Снижение остроты зрения кроме того, что ограничивает познание мира вокруг ребенка, несколько замедляет развитие речи, внимания и памяти. Слепые дети могут неправильно понимать слова, так как слабо соотносят их с реальными предметами, которые эти слова обозначают. Огромную роль в развитии детей с нарушением зрения играет физическая активность. При воспитании особенно важно уделять больше времени подвижным играм и развлечениям, так как они развивают координацию и умение правильно ориентироваться в пространстве, мышечное чувство, обучают важным навыкам или даже стимулируют зрение. Важно учитывать рекомендации офтальмолога и конкретный диагноз при формировании вариантов двигательной активности маленьких детей. Это необходимо для того, чтобы предупредить отрицательные последствия при неправильно подобранных нагрузках. Другой особенностью детей с нарушением зрения является то, что при обучении конкретным навыкам и действиям требуется многократное их повторение «рука об руку». Причем это необходимо повторять до тех пор, пока действие не доведется до автоматизма. Подбирать игрушки для маленьких детей с плохим зрением нужно крупные, яркие, с фактурной поверхностью (стимулирует развитие осязания и остаточное зрение), особенно интересны им музыкальные игрушки и те, которые издают определенные звуки. В семье слабовидящий ребенок должен быть вовлечен в процесс реализации внутрисемейных обязанностей и выполнять их по мере возможности. Не нужно ограничивать его контакты с нормально-видящими детьми. Психофизическая характеристика детей с нарушением зрения В развитии слепого дошкольника можно выделить 3 общие закономерности: Такой ребенок несколько отстает в физическом и умственном развитии по сравнению со зрячим сверстником, так как активность в отношении освоения окружающего мира у него ниже; Периоды развития слепого ребенка не совпадают с таковыми у зрячих. Это происходит до тех пор, пока другие органы чувств не выработают механизмы компенсации отсутствия нормального зрения; Для развития слепого ребенка характерна диспропорциональность – одни стороны личности развиваются быстрее (речь, мышление), а другие – медленнее (овладение пространством, движения). Важная характеристика детей с нарушениями зрения – из-за недостаточного развития координации движения слепые дошкольники неуклюжие и недостаточно уверенные. Так, при врожденной слепоте отставание в формировании навыка ходьбы может составлять 2-3 года. Импульсивность дошкольников на том же уровне, что и зрячих, но ввиду отсутствия достаточной координации импульсивность проявляется резче и ярче. Профилактика нарушений зрения у детей Чтобы надолго сохранить хорошее зрение, необходима профилактика его нарушений у детей. Заниматься этим следует с первых месяцев жизни малыша. Так, первый визит к офтальмологу здоровый ребенок должен совершить вместе с мамой в возрасте 1 месяца. Врач осуществит диагностику возможных врожденных проблем с органом зрения и даст рекомендации по профилактике нарушений зрения у детей. В возрасте 2-3 лет можно уже проверить по специальным таблицам остроту зрения. Ранняя диагностика позволит избежать в будущем многих проблем с учебой в школе. Для того, чтобы избежать снижения остроты зрения у ребенка, важно обеспечить поступление в его организм достаточного количество некоторых витаминов и биологически-активных веществ. Обучение детей с нарушениями зрения должно учитывать рекомендации окулиста. Абсолютно слепые дети могут посещать специализированные детские сады и обучаться в школах-интернатах для слепых и слабовидящих. Возможно получение среднего образования на домашнем обучении. При остаточном зрении обучение детей с нарушениями может проводиться с применением специального оборудования и пособий. Если ребенок умеет читать, он должен обязательно соблюдать правила гигиены чтения – не читать лежа, делать перерывы около 3-5 минут, выполняя специальную гимнастику для глаз. Также врачи рекомендуют ограничить просмотр телевизора и время компьютерных для игр.

Образовательные технологии в условиях интегрированного обучения и воспитания.

1 Технология объяснительно-иллюстрированного обучения, суть которого в информировании, просвещении учащихся и организации их репродуктивной деятельности с целью выработки как общеучебных, так и специальных умений.

2 Технология личностно-ориентированного обучения, направленная на перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности

3 Технология развивающего обучения, в основе которой лежит способ обучения, направленный на включение внутренних механизмов личностного развития школьника.

Применяя различные технологии в интегрированном обучении, учитель делает процесс более полным, интересным, насыщенным. При пересечении предметных областей естественных наук такая интеграция просто необходима для формирования целостного мировоззрения и мировосприятия.

1.Технология формирования приемов учебной работы. Излагается в виде правил, образцов, алгоритмов, планов описаний и характеристик чего-либо. 2.Технология листов опорных конспектов 3.Технология формирования учебной деятельности школьников. Она направлена на приобретение знаний с помощью учебных задач. В начале урока классу предлагаются учебные задачи, которые решаются по ходу урока, а в конце урока, согласно этим задачам, проводится диагностирующая проверка результатов усвоения с помощью тестов. 4 Технология дифференцированного обучения. При формировании групп учитываются личностное отношение школьников к учебе, степень обученности, обучаемости, интерес к изучению предмета, к личности учителя. 5 Очень близка и тесно связана с этой технологией, "технология учебно-игровой"деятельности. 6 Технология проектной деятельности. Смысл этой технологии состоит в организации исследовательской деятельности.

Образовательные средовые ресурсы, обладающие поддерживающим, стимулирующим и корректирующим потенциалом.

Основными элементами образовательной среды выступают средовые ресурсы

Предметные

Пространственные

Организационно-смысловые

Социально-психологические

Характеристика предметных ресурсов – все то, что окружает ребенка (мебель, предметы, оборудование)

Обеспечивает комфортные и безопасные условия для пребывание ребенка в отделе образования (предметы и учебные принадлежности, формы, цвета, консистенция)

Характеристика пространственных ресурсов

Ресурсы характеризуются созданием условий для свободного перемещения

Учебная зона

Зона предметно-практичная

Зона живой природы

Игровая зона

Зона релаксации

Характеристика организационно-смысловых ресурсов

Обеспечение режима жизнедеятельности с учетом состояния здоровья

Необходимость восстановить, укрепить здоровье

Повышение жизненной активности

Предупредить переутомление

Контроль и наблюдение мед. работников

56. Организация образовательной среды для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Выявление и исправление нарушений речи в дошкольном возрасте предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на психическое развитие ребенка. Своевременно начатая работа целенаправленная коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи приводит к значительной компенсации, способствует профилактике трудностей детей при обучении в школе, школьной дезадаптации в целом.

В системе образования Республики Беларусь сложилась определенная традиция оказания специализированной помощи детям с нарушениями речи. Дети с относительно более легкими нарушениям ( фонетическими нарушениями, фонетико - фонематическими недоразвитием речи, нерезко выраженным общим недоразвитием речи и обусловленными ими нарушениями чтения и письма, а также нарушениями темпо - ритмической стороны речи)и обучаются в образовательных учреждениях общего типа по общеобразовательной программе. Коррекция речевых расстройств и сопутствующих им отклонений в познавательной и эмоциональной сфере у данной категории детей осуществляется на пунктах коррекционно- педагогической помощи.. которые являются структурным подразделением общеобразовательного учреждения.

Другая категория детей обучается по специальной программе – для детей с тяжелыми нарушениями речи при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Понятие «Тяжелые нарушения речи» (ТНР) используется для объединения ряда нарушений речи ( прежде всего различных вариантов общего недоразвития речи), препятствующих усвоению общеобразовательной программы. Коррекционная работа с детьми с ТНР проводится с учетом уровня речевого развития и характера речевого расстройства- варианта общего недоразвития речи; осложненного (ринолалия, дизартрия), неосложненного и специфического речевого недоразвития (алалия).

В нашей стране сложилась дифференцированная система учреждений дошкольного образования, в которых оказывается помощь детям с нарушениями речи:

-специальные дошкольные учреждения и группы для детей с нарушениями речи (ТНР, заиканием)

-группы интегрированного обучения и воспитания для детей с ТНР

-группы для детей с нарушениями речи на пунктах коррекционно-педагогической помощи

В основе коррекционно-развивающего процесса воспитания и обучения дошкольников с ТНР лежит возрастной принцип и принцип дифференцированного подхода.

Реализация данных принципов предполагает учет возраста, уровня речевого развития и характера речевого нарушения у детей при комплектовании групп, планировании фронтальной и индивидуальной работы.

Основными показаниями к приему в дошкольные учреждения ( группу для детей с ТНР являются:

-алалия

-детская афазия

-ринолалия, осложненная общим недоразвитием речи(I, II, III уровня речевого развития)

- дизартрия, осложненная общим недоразвитием речи (I, II, III уровня речевого развития)

-не осложненный вариант общего недоразвития речи(I, II, III уровня речевого развития), препятствующий усвоению программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Таким образом, в группах для детей с ТНР объединяются дошкольники с различными речевыми нарушениями, имеющими общий симптом- нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся у ее звуковой и смысловой сторонам, то есть общее недоразвитие речи(ОНР). При комплектовании групп учитывается возраст детей и уровень речевого развития. Дошкольники с ОНР (1 уровень речевого развития), как правило, с 3лет на 4 года обучения. Дети с ОНР (2 уровень речевого развития), как правило, зачисляются с 4 лет на 3 года обучения. Дети с ОНР (3 уровень речевого развития) зачисляются с 4-5 лет на 2 года обучения.

В учреждения (группы ) для детей с ТНР принимаются только дошкольники с вышеназванными нарушениями речи только в том случае, если они имеют нормальный слух и первично сохранный интеллект. Снижение слуха, системное недоразвитие речи при интеллектуальной недостаточности являются общими противопоказаниями к приему в такие учреждения и группы.

К числу противопоказаний относятся и такие расстройства речи, как фонетические нарушения, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, нарушения темпо- ритмической стороны речи.

Отбор детей с речевыми нарушениями в специальные группы, в пункт коррекционно-педагогической помощи осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). В состав комиссии входят; дефектологи, психологи, психоневрологи, секретарь комиссии. При обследовании ребенка ведется протокол. На основании протокола выдается заключение, в котором указываются речевое нарушение ребенка либо отсутствие его, а также образовательный маршрут.

На основании заключения ЦКРОиРа и заявления официальных представителей ребенок зачисляется в группу для детей с ТНР или на пункт коррекционно- педагогической помощи.

Основные направления психокоррекции:

1. Развитие способности к саморегуляции

2. Формирование адекватной самооценки и уровня притязаний;

3. Формирование адекватного осознания детьми своего дефекта

Различают три категории детей по отношению к своему дефекту:

· Не испытывают ущемления, охотно вступают в контакты со сверстниками и взрослыми

· Испытывают переживания, скрывают дефект с помощью различных уловок, с возрастом чувствуют свою неполноценность

· Постоянно фиксируют внимание на своем дефекте, переживают и свою деятельность ставят в зависимости от своих речевых неудач; страх перед общением.

4. Формирование поэтапной целенаправленной деятельности (работа по формированию устойчивого познавательного интереса, умение спланировать и организовать свою деятельность)

5. Индивидуальная коррекция познавательной деятельности.

57. Организация образовательной среды для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им различных эмоций.

В целом на первых годах пребывания в условиях обучения у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональной готовности этой категории аномальных детей к началу обучения. В старших классах многие подростки успешно социально адаптируются, что сказывается в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстников, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопереживая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные положительные сдвиги.

Для умственно отсталых младших школьников также характерны нарушения поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчивых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.

Обучение во вспомогательной школе приводит к существенным сдвигам в развитии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации.

Волевая активность, формирующаяся под воздействием коррекционно-направленного обучения, в значительной мере способствует умственному, речевому и в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объем внимания, его устойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продуктивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимулирует формирование волевых качеств личности школьников-олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся отмечается развитие произвольных психических процессов.

Решающим в обучении является не степень умственной отсталости, а состояние психики у каждого конкретного ребенка. Обучение исходит из реальных и индивидуальных возможностей ребенка, а не от предмета и методики преподаавания.

Основные направления коррекции:

1. Формирование положительного отношения к контактам со взрослыми и со сверстниками.

2. Формирование познавательного интереса ко всему происходящему вокруг

3. Формирование навыков целесообразной деятельности

4. Стимуляция сенсорного развития, именно оно является основой для формирования и развития речи

5. Формирование эмоционально-волевой сферы и навыков обещния

6. Формирование навыков игровой деятельности

!!! Обязательной ступенькой социализации данного ребенка является общение с детьми с нормой.

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом.

Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются.

Игра. Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. В спонтанном развитии умственно отсталых детей игра не занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения игрой.

Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребенка является сюжетно-ролевая игра.

Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли. Те организуют несложную сюжетную игру, а он по их указаниям что-то приносит, уносит, держит. Положение не меняется и в тех случаях, когда товарищи моложе его на год и более.

Рисование.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, свидетельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка.

Трудовая деятельность. Во вспомогательной школе одним из основных видов деятельности, помимо учебной, является трудовая.

Для большинства умственно отсталых учеников характерно неумение адекватно оценить свои возможности. Они, как правило, с готовностью берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления предмета, ни порядка операций. Ученики не соблюдают необходимых требований, хотя в ряде случаев и помнят их, игнорируют особенности изделия.

Ученики вспомогательной школы недостаточно критичны к результатам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.

Большинство же умственно отсталых школьников достигают значительной самостоятельности в труде. Они могут правильно, без помощи учителя, выполнить несложное трудовое задание, а также вполне адекватно оценить полученный ими в процессе трудовой деятельности результат.

58. Организация образовательной среды для детей с нарушениями зрения.

Слабовидящие - обучение приближено к массовой школе. Слепые – специальное обучение. В основном – по системе Луи Брайля (1870г.)-точечно-рельефный шрифт.

Коррекция должна носить комплексный характер и предполагает основные направления с самого раннего возраста:

1. Расширение знаний об окружающем мире

2. Развитие познавательной деятельности (обязательно на основе полисенсорного восприятия: зрение+слух+осязание)

3. Коррекция наиболее поврежденных психических процессов в соответствии с индивидуальностью ребенка

Для компенсации недостающей зрительной информации у детей с нарушением зрения необходимо развивать функциональные возможности сохранных анализаторов (осязания, слуха, обоняния, органа вкуса), развивать восприятие с опорой на дефектное зрение, память и логическое мышление, умение сравнивать, анализировать и обобщать.

Глубокое нарушение зрения, естественно, значительно сужает круг доступных профессий не только слепым, но и слабовидящим. Выбор будущей профессии незрячими (имеется ввиду инвалидами 1 и 2 группы по зрению), их подготовка к трудовой деятельности — проблема сложная. Без специальной помощи школьники с глубокой патологией зрения не могут сориентироваться в доступных для них и востребованных в обществе профессиях, подготовиться к трудовой деятельности и состояться в профессии. Как правило, их родные и близкие тоже не могут квалифицированно помочь им, потому что профессиональная ориентация детей и молодежи с нарушением зрения имеет выраженную специфику и требует должной компетентности.

Кроме того, в настоящее время тифлопсихологами доказана необходимость специальной психологической подготовки лиц с глубоким нарушением зрения к поведению в экстремальных ситуациях и их разрешению.

В процессе психологической подготовки к решению экстремальных ситуаций необходимо учить подростков с нарушением зрения владению своими эмоциями, ибо именно они порой не позволяют правильно вести себя в трудную минуту. Результаты исследования уровня тревожности у слепых и слабовидящих свидетельствуют о том, что переживание своего отличия от зрячих мешает им справляться со своими чувствами и эмоциями Поскольку дети с нарушением зрения (как и другие категории детей с сенсорными нарушениями) чаще находятся в трудных и экстремальных ситуациях, то и обучение выходу из них является для них жизненной необходимостью. Становление и формирование защитных механизмов против отрицательных эмоциональных состояний, мешающих функционированию волевых качеств, формированию уверенности в себе, имеет огромное значение не только в теоретическом, но и практическом плане.

Дети с глубоким нарушением зрения нуждаются в обучении психологическим технологиям, способствующим смягчению острых, сильных эмоциональных состояний, возникающих при зрительной депривации, и помогающих полноценному вхождению в социальную жизнь общества. Таким образом, из сказанного следует, что незрячим для успешного решения новых для них, трудных и экстремальных ситуаций, необходимо научиться владеть своими чувствами, обладать крепкой и сильной волей, уметь активно использовать интеллект в понимании и выборе необходимых действий при угрозе их жизни и жизни окружающих.

По содержанию цензовая общеобразовательная программа вполне доступна детям с глубоким нарушением зрения (конечно, при нормальном интеллектуальном развитии), но изучение отдельных тем (например, связанных с преобразованием алгебраических дробей, с решением геометрических задач на построение) требует затраты большего количества времени, чем это требуется их зрячим сверстникам. Поэтому получение хорошего образования инвалидов по зрению даже при наличии специальных и адекватных методик практически всегда связано с превышением санитарных норм учебных нагрузок. Кроме того, большинство детей с нарушением зрения к началу школьного обучения отстают в развитии от своих сверстников.

Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения:

- Получение специальной психолого-педагогической помощи сразу же после обнаружения нарушения развития

- Применительно к детям с глубоким нарушением зрения направленность всех усилий родителей и врачей только на устранение или коррекцию первичного дефекта чревато необратимыми потерями в развитии компенсаторных процессов, способствующих преодолению отрицательных последствий зрительной депривации.

- Необходимость использования «обходных путей», специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий

Так, например, раннее (с первых дней жизни) развитие сохранной сенсорной сферы слепых детей применяется как «обходной путь» формирования познавательной деятельности, позволяющий получать детям адекватные представления об объектах, явлениях и процессах окружающего мира. Применение рельефно-точечного шрифта Брайля позволяет «обойти» ограничения в освоении письменной речи.

Более индивидуализированное обучение, чем требуется для нормально развивающегося ребенка.

Включение семьи в процесс образования ребенка и особая подготовка родителей силами специалистов.

Особая пространственная и временная организация образовательной среды.

Необходимость введения в содержание обучения ребенка специальных разделов, отсутствующих в программах образования нормально развивающихся сверстников.

Максимальное расширение образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

Необходимость взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе обучения и воспитания ребенка: офтальмологов, тифлопсихологов, обычных педагогов и тифлопедагогов, социальных работников и др.

Введение специальных коррекционных видов занятий, не входящих в содержание образования нормально развивающихся детей.

Необходимость разработки индивидуальных коррекционных программ для детей, имеющих наряду с патологией зрения другие нарушения психофизического развития (например, задержку психоречевого развития, нарушение интеллектуального развития, нарушение опорно-двигательного аппарата и др.)

Специфичность использования традиционных методов обучения

Коррекционная направленность применения традиционных методов обучения, а также коррекционная направленность предметного преподавания, воспитательного воздействия и досуговой деятельности ребенка

Например, квалифицированный специалист, занимаясь физическим воспитанием слепых и слабовидящих дошкольников, будет особое внимание уделять упражнениям на равновесие, на точность воспроизведения характера движений по темпу, ритму, напряженности, амплитуде. Лишь при таком подходе становится возможным перенос этих навыков на самостоятельное передвижение детей в пространстве.

Применение специальных методик обучения, построенных с опорой на сохранные анализаторы, на рациональное использование дефектного зрения, приемы сопряженных действий, специфическую руководящую роль слова педагога, проговаривание всех записей (текстов, знаков), сделанных на классной доске или в приборе Брайля, методические подходы при индивидуальном и фронтальном обучении и т. д.

59. Организация образовательной среды для детей с нарушением слуха.

Нарушения слуха: глухи (стойкое глубокое двустороннее нарушение слуха врожденного характера или приобретенное до 2х лет); поздноглохшие (резкая потеря слуха после 2х лет), слабослышащие (частичная потеря слуха, слуховая недостаточность).

Основные направления коррекции:

1. Необходимо сформировать представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения;

2. Научить видеть проявления всех эмоциональных качеств и поступков в поведении окружающих, сформировать умение оценивать их.

3. Сформировать адекватную самооценку, она является основной регуляции собственного поведения ребенка и залогом успешного установления межличностных отношений.

Группы для детей с нарушениями слуха комплектуются с учетом возраста, состояния слуха и речи воспитанников.

В учреждении функционирует 6 групп для детей с нарушением слуха: 3 группы для слабослышащих детей, 3 группы для неслышащих детей; группы кратковременного пребывания, в структуре которых предусмотрена организация индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми раннего возраста (до 3-х лет) с нарушением слуха, а также раннего и дошкольного возраста до и после кохлеарной имплантации.

Для организации образовательного процесса создаются специальные условия:

· организация педагогической, психологической, медицинской и других видов помощи, без которых невозможно или затруднено освоение содержания образовательных программ специального образования на уровне дошкольного образования, в том числе с использованием технических средств социальной реабилитации;

· использование технических средств социальной реабилитации (аппаратуры коллективного пользования «Верботон Г-10 М», «Верботон ИРЕТОН ИРМ 12» системы для беспроводной, инфракрасной передачи речи; аппаратуры для индивидуальной работы и функциональной диагностики «Верботон Г-20», вибростол, слухоречевые тренажеры, индивидуальные слуховые цифровые аппараты и другое сурдотехническое оборудование);

· создание адаптивной образовательной среды (использование звукоусиливающей аппаратуры коллективного и (или) индивидуального пользования, технических средств, обеспечивающих передачу учебного материала и другой информации на зрительной основе, речевой и письменный режимы, обеспечение звукоизоляции в кабинетах для подгрупповых занятий, использование дидактических пособий и игр, адаптированных для детей с нарушением слуха).

Образовательный процесс осуществляется круглогодично, носит коррекционную направленность, которая реализуется во всех формах его организации, строится с учетом использования элементов верботональной методики (многолетнего опыта хорватских коллег в области реабилитации лиц с нарушением слуха).

В период каникул проводится физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая работа с воспитанниками.

В период летних каникул оздоровление воспитанников осуществляется законными представителями.

Учреждение может работать с пятидневной, шестидневной или семидневной рабочей неделей в зависимости от запроса законных представителей воспитанников.

Срок получения образования определяется законными представителями воспитанников. При этом срок освоения содержания образовательной программы специального образования на уровне дошкольного образования составляет до пяти лет десяти месяцев и на основании заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации может быть увеличен на срок от одного года до двух лет.

60. Организация образовательной среды для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Основной чертой современного специального образования является направленность на социальную адаптацию и интеграцию детей в общество.

Важным обстоятельством является то, что в дошкольном возрасте у многих детей само развитие патологии еще не остановлено, так как в процессе физического роста ребенка у него могут формироваться деформации опорно-двигательного аппарата. В связи с этим осуществляется активное систематическое лечение детей, как в дошкольном учреждении, так и, по мере необходимости, в медицинских учреждениях.

При определении специфики коррекционно-педагогического процесса учитывается не только характер заболевания, но и возраст детей. Известно, что раннее начало коррекционной работы позволяет достичь ощутимых положительных результатов, так как функциональные системы находятся в стадии формирования, идущего параллельно с дозреванием мозговых структур.

Целью образования в специальном дошкольном учреждении является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.

Система обучения и воспитания базируется на следующих принципах:

Принцип компетентности.

Вся работа с ребенком должна проводиться профессионально грамотно. Развитие познавательной деятельности детей осуществляют специальные педагоги и психологи. Развитие и коррекцию речи проводят логопеды. Занятия по физическому воспитанию проводят только методисты и инструкторы по лечебной физкультуре. Воспитатели проводят занятия по специальным программам, совместно с помощниками воспитателей формируют навыки самообслуживания в процессе выполнения режимных моментов, организуют деятельность детей вне занятий, прогулки. Психологи уделяют особое внимание развитию личности детей, работая непосредственно с детьми и их окружением: персоналом учреждения и семьей.

Принцип взаимосвязи в работе специалистов.

Каждый специалист не только осуществляет непосредственно свой раздел работы, но и включает в свои занятия материал, рекомендованный другими специалистами для закрепления их работы. В свою очередь, он дает рекомендации остальным специалистам по своему разделу работы и контролирует правильность их выполнения.

Принцип взаимодействия с родителями.

Родители являются полноправными участниками абилитационного процесса. Они должны иметь всю информацию о том, какое медицинское, психологическое и педагогическое воздействие оказывается на ребенка в учреждении.

Необходимо учитывать мнению родителей при определении стратегии абилитации ребенка, т. к. под влиянием противоречивых установок значимых для ребенка взрослых людей у него может возникнуть невроз. Для того, чтобы мнение родителей было адекватным, нужно привлекать родителей к обсуждению планов работы с ребенком, регулярно информировать их об успехах, обсуждать перспективы работы.

Профессионализм педагогов в работе с родителями проявляется в умении сделать так, чтобы родители получали максимум положительных эмоций по поводу своего ребенка.

Принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми формами работы.

Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне неоднороден. В то же время подготовка детей к обучению в классе и к жизни в обществе предусматривает включение их в коллективную деятельность. Это определяет необходимость сочетания значительно дифференцированных индивидуальных программ развития с такими программами фронтальной работы, в рамках которых возможен лабильный подход к уровню усвоения материала разными детьми.

Принцип ежедневного учета психофизического состояния ребенка при определении объема и характера проводимых с ним занятий.

Органические поражения центральной нервной системы, имеющие место у многих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, часто сопровождаются колебаниями внутричерепного давления, повышенной метеочувствительностью и, как следствие, колебаниями эмоционального состояния, работоспособности и внимания.

Нужно учитывать и то, что педагогический процесс осуществляется наряду с лечением. Проведение лечебных мероприятий требует значительного количества времени и сил ребенка. Кроме того, некоторые медицинские препараты и процедуры оказывают различное влияние на психофизическое состояние ребенка.

В связи с этим в некоторые дни приходится максимально ограничивать занятия или вообще не проводить их с детьми, чувствующими себя дискомфортно, чтобы не сформировать у них негативное отношение к самому процессу занятий.

Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для успешной социальной адаптации и интеграции для успешной социальной адаптации и интеграции.

Весь лечебно-педагогический процесс строится таким образом, чтобы у детей формировалась активная жизненная позиция, оптимизм, общительность, уверенность в своих силах.

Принцип сочетания работы по развитию нарушенных функций и формирования приемов их компенсации.

Содержание образовательного процесса.

Коррекционно-педагогический процесс включает 2 ступени:

I ступень — пропедевтическая — включает воспитание детейв возрасте от 2 до 4 лет.

На этой ступени осуществляется адаптация ребенка в дошкольном учреждении, первичная диагностика психического развития, составляются и реализуются индивидуальные программы развития и проводится пропедевтическая работа к усвоению программ II ступени.

II ступень — основная — включает воспитание детей в возрасте от 4 до 7 лет. На этой ступени реализуются задачи специального дошкольного образования, и формируется готовность к школьному обучению.

На протяжении всех лет с детьми проводятся занятия по лечебной физкультуре и логопедические в соответствии с диагнозом.

В настоящее время не существует единых педагогических программ, обязательных к применению в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. (Объективно говоря, специальных программ, утвержденных и рекомендованных Министерством образования для этого типа учреждений, в нашей стране не было и раньше). В этой ситуации учреждение имеет право выбора программ из существующих и право собственного творчества. Можно выбрать программы из числа рекомендованных к применению в массовых или специальных садах и адаптировать их с учетом особенностей контингента детей.

В целом все программы имеют общую основу, идейный стержень – формирование нравственной личности, свободной от комплексов неполноценности, способной раскрыть свой творческий потенциал и найти свое место в жизни, вопреки тем пробелам, которые возникают в связи с отклонениями в психофизическом развитии. Программы взаимно дополняют, но не дублируют друг друга, поэтому обязательным условием является их комплексная реализация.

1. В настоящее время сложилась и функционирует система специальных дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В этих учреждениях создаются условия для оптимального развития да школьников с церебральным параличом.

2. Опыт работы существующих специальных дошкольных учреждений показал, что целесообразно комплектовать группы, клинически и психологически неоднородные как в отношения опорно-двигательной патологии, так и в отношении интеллектуального развития. Это не только позволяет решить организационные проблемы, но действительно положительно влияет на личностное развитие детей.

3. Медико-психолого-педагогическое воздействие на детей! должно реализоваться комплексно усилиями ряда специалистов. Важно четко определить систему взаимодействия специалистов для рациональной организации работы.

4. В качестве ведущей идеи современного специального образования выступает направленность образовательного процессу на последующую социальную адаптацию и интеграцию детей.

61. Пропедевтическая работа с родителями при открытии групп (классов) интегрированного обучения и воспитания.

Успех интегрированного обучения и воспитания во многом зависит от уровня организации работы с родителями учащихся, причем как с родителями детей с ОПФР, так и родителями «обычных» детей.

Сегодня выбор формы обучения ребенка с ОПФР (в специальной школе или в условиях интеграции) является прерогативой родителей. При этом не все родители психологически готовы к тому, чтобы вместе с их ребенком обучался и воспитывался ребенок с ОПФР. Отношение к таким детям также может определяться имеющимися в сознании стереотипами и предубеждениями.

Приемы работы с родителями нормально развивающихся учащихся:

1. На первых этапах очень важно дать возможность высказаться всем родителям, рассказать о своих страхах и опасениях в связи с предстоящим совместным обучением. Поэтому первые встречи лучше проводить индивидуально или в небольших группах (по 2-3 родителя). В таком случае педагог имеет возможность выслушать каждого родителя, определить существующие стереотипы и предубеждения и начать работу по их разрушению.

2. Рассказать родителям о достоинствах интегрированного обучения и воспитания для их ребенка: меньшая наполняемость учащихся класса, обучение в первую смену, возможность для формирования у ребенка таких качеств личности, как доброта, отзывчивость, терпимость, дружелюбие и др.

3. Информирование о сущности интегрированного (инклюзивного) образования, о его ценностях и принципах, актуальных для каждого ребенка, не только для ученика с особенностями психофизического развития.

4. Обращение внимание на этичность, деликатность в общении с ребенком с ОПФР и его родителями. Важно дать родителю рекомендации о том, как он может рассказать своему ребенку об однокласснике с особенностями.

5. Обращение к личному опыту – рассказать о примерах успешной интеграции, о данном ребенке с ОПФР, можно подготовить видеообращение родителя ребенка с особенностями или использовать материалы Интернет-ресурсов. Направления пропедевтической работы с родителями детей с ОПФР: знакомство родителей с их правами и обязанностями в условиях интегрированного обучения и воспитания; информирование о создании в школе необходимой для ребенка безбарьерной среды; совместное обсуждение сильных и слабых сторон ребенка, выделение направлений коррекционно-развивающей работы и т.д.

Немаловажным фактором, оказывающим влияние на взаимодействие педагога и родителей, является характер сложившейся в семье модели детско-родительских отношений. Эти отношения могут складываться как:

 гиперопекунские, когда родители стремятся сделать за ребёнка всё, и, как следствие, у ребёнка не формируются навыки самообслуживания, умение принимать самостоятельные решения;

 «противоречивое воспитание», проявляющееся в рассогласовании системы требований, предъявляемых к ребёнку, между членами его ближайшего окружения (родители, бабушки и дедушки и т. д.), и, как следствие, трудности формирования адекватной самооценки, «лавирование» между взрослыми;

 стиль повышенной моральной ответственности, когда на ребёнка возлагаются обязанности и ответственность, с которыми ему сложно справляться, и, как следствие, возникает утомляемость, снижается самооценка, формируется чувство вины;

 авторитарная гиперсоциализация, которая проявляется в неадекватном завышении родителями возможностей ребёнка, стремлении авторитарно развить социальные навыки при недостаточном владении ребенком необходимыми средствами. Как следствие, такая модель отношений способствует формированию у ребенка неадекватно заниженной самооценки, боязни и нежелания взаимодействия и общения;

 воспитание в «культе» болезни, выражается в отношении к ребёнку, как к больному и может привести к формированию мнительности, страха перед любым недугом, отношению к себе как к слабому человеку, неспособному к большим достижениям.

 модель «симбиоз» (полное растворение в проблемах ребёнка, что приводит к искажению возможности личностного развития ребёнка, формированию эгоистичной личности, неспособной к проявлению любви);

 модель «маленький неудачник» (приписывание ребёнку социальной несостоятельности, испытывание чувства досады и стыда из-за неуспешности и неумелости ребёнка, что приводит к формированию неуверенности в собственных силах и комплекса неудачника);

 модель «гипоопека» (ребёнок не имеет ценности в силу имеющихся нарушений развития); модель «отвержение ребёнка» (идентификация родителей с имеющимся у ребёнка нарушением).

Не следует забывать, что характер нарушения развития ребёнка и его глубина также оказывают влияние на родительскую позицию.

Все обозначенные факторы говорят о том, что взаимодействие с родителями является очень важным и ответственным направлением деятельности педагога, психолога, социального педагога. Организуя такое взаимодействие, педагогу следует знать и учитывать права и обязанности, которыми по закону наделены родители ребёнка с ОПФР. Так, родители имеют право:

• на присутствие при обследовании ребёнка;

• участие в обсуждении результатов обследования и формулировки заключения как каждым из специалистов, так и коллегиального заключения;

• участие в создании специальных образовательных условий и разработке индивидуальной программы сопровождения, определении направлений коррекционно-развивающей работы (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК);

• получение консультации специалистов группы сопровождения по вопросам обследования детей, создания и реализации программы индивидуального сопровождения, в том числе информацию о своих правах и правах детей в рамках деятельности группы сопровождения.

В то же время родители (законные представители) обязаны:

• следовать рекомендациям ПМПК (в ситуации согласия с его решениями);

• посещать занятия специалистов в рамках реализации индивидуальной программы сопровождения; участвовать в реализации индивидуальной программы сопровождения, коррекционной деятельности специалистов на правах полноправных участников образовательного и коррекционно-развивающего процессов;

• приводить ребёнка на занятия в соответствии с согласованным расписанием, опрятно одетого, сытого и вовремя;

• проверять домашние задания и, при необходимости, участвовать в задаваемых специалистами домашних заданиях.

В работе педагога с родителями в условиях инклюзивного образования можно выделить такие основные составляющие: поддержка родителей детей с ОПФР, просветительская работа с родителями обычных детей, их подготовка к совместному обучению всех детей и работа со всеми родителями класса на основе партнёрских отношений. Установление партнёрских отношений — это последовательный процесс, проходящий в своём становлении ряд этапов:

1) начальный этап предполагает установление простейших контактов в целях обмена информацией (важным моментом является подтверждение взаимных ожиданий: например, родители обеих групп детей и учитель в качестве важной считают задачу создания условий общения и взаимодействия детей в классе, и первым шагом является знакомство друг с другом);

2) этап сотрудничества — решение определённых образовательных проблем совместными усилиями (например, помощь учителю в подготовке или подборе учебных средств, дидактических материалов с учётом образовательных потребностей всех детей класса);

3) этап эффективной совместной деятельности — взаимопонимание и взаимодействие всех сторон в достижении общей цели (например, организация экскурсионной поездки детей и родителей всего класса).

Организуя взаимодействие с родителями, учитель ставит перед собой ряд задач, среди которых могут быть такие:

установление партнёрских отношений с родителями;

объединение усилий родителей всех детей класса для развития, обучения, воспитания, социализации детей;

создание атмосферы общности интересов;

активизация и обогащение воспитательных умений родителей, поддержание их уверенности в собственных педагогических возможностях;

личностное и социальное развитие родителей, формирование навыков социальной активности и конструктивного поведения.