Системно-деятельностный подход в

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Системно-деятельностный подход в

Преподавании

Физической культуры

Пермь

2013

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

Общие положения и понятия 6

1.1 Содержание образования 7

1.2 Компетенция и компетентность 8

1.3 Системно-деятельностный подход 9

1.4 Развивающее и личностно-ориентированное обучение 11

1.5 Личность 13

1.6 Учебная деятельность 14

1.7 Анархия и демократия 14

1.8 Учебный проект, исследовательский метод 15

1.9 Учебный предмет 16

2. Основные подходы к преподаванию физической культуры в соответствии с требованиями государственного стандарта 21

2.1 Физическая культура. Что это и что она изучает? 21

2.2 Преподавание физической культуры на этапах обучения 27

2.2.1 Начальная школ 27

2.2.2 Основная школа 35

2.2.3 Средняя школа 39

Примеры проведения уроков 45

3.1 Учебный проект 45

3.2 Эксперимент 47

3.3 Решение учебной задачи раздел «Легкая атлетика» 56

3.4 Решение учебной задачи раздел «Гимнастика» 68

3.5 Формирование умений самостоятельного применения упражнений в разминке 78

3.6 Формирование понятий на уроках физкультуры 81

3.7 Формирование коммуникативной компетентности на уроках физкультуры 85

3.8 Дисциплина на уроке 87

4. Диагностика сформированности универсальных учебных действий в начальной школе 92

Литература 104

Приложения 108

Введение

Прежде чем перейти к описанию методики преподавания физической культуры в соответствии со стандартом нового поколения, целесообразно предварительно определить некоторые исходные понятия, выступающие далее как основы учебной деятельности учащихся. Это следует сделать еще и потому, что в существующей литературе относительно этих понятий можно встретить различные подходы и противоречащие друг другу формулировки. А в литературе по физической культуре эти понятия встречаются (и в настоящее время, чем дальше, тем чаще), но без определения того, какой смысл авторы в них вкладывают. Иной раз складывается впечатление, что их упоминание – некая дань моде. Программы по физической культуре, вышедшие уже после введения Стандарта, являются подтверждением этому, так во главу угла ставятся знания, умения, навыки.

Сберегая время читателя, ответы на поставленные вопросы будем формулировать кратко. Если у кого появится желание познакомиться с заинтересовавшими вопросами более углублённо, в конце пособия приведена литература, которая может удовлетворить возникший интерес.

Методики, представленные в пособии проходили и проходят экспериментальную проверку с 2000 года в школах г. Перми и Пермского края. Результаты экспериментов прошли апробацию на международных, всероссийских, межвузовских конференциях. По данной теме опубликованы: две монографии, свыше ста статей, защищены две кандидатские диссертации и свыше 70 дипломных работ.

Таким образом, в пособии представлены только сами методики уже без доказательств их эффективности.

Основные позиции, на которые опирались авторы в данном пособии:

1. Физическая культура в образовательном учреждении – это учебный предмет и должен преподаваться именно как учебный предмет.

2. Учебный предмет должен преподаваться в соответствии с нормативными документами («Стратегия модернизации содержания общего образования[24]», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года[14]», Стандарты общего образования, программы по физической культуре для начальной, основной и средней школ).

3. Теоретическое мышление может формироваться в физкультурной деятельности в спортивном зале без потери двигательного компонента урока. Физическая нагрузка носит развивающий характер, моторная плотность урока при соответствующей подготовке учителя находится в пределах 70 %.

4. Учебный предмет предполагает выполнение домашних заданий.

5. Физическая культура такое же средство (равноправное) для развития личности учащихся, как и другие общеобразовательные предметы.

6. Преподавание физической культуры в соответствии с современными требованиями возможно только при поддержке органов управления: министерства образования края, администрации образовательных учреждений.

7. Мы будем пользоваться словом «физкультура», не имея в виду принижение значимости физической культуры, а потому, что это слово применяется повсеместно (напр., издательство «Физкультура и спорт»), вплоть до «Словаря современного русского литературного языка» (Т. 16, С.1363).

8. В развивающих образовательных технологиях в начальных классах переходят по всем предметам на безотметочное обучение. Поэтому ничего страшного не видим в письме федерального агентства по образованию N 13-51-237/13 от 03.10.2003 «О введении безотметочного обучения по физической культуре, изобразительному искусству, музыке». Правда, обосновывается это тем, что «эти предметы требуют наличия природных задатков и индивидуальных способностей обучающихся, отметка по данным предметам оценивает не столько знания и умения учащихся, сколько возможности их личных достижений в сфере физической культуры и искусства». Как видим, здесь подразумевается «нормативный» подход к оцениванию учебных достижений учащихся. Наш подход сводит к минимуму оценивание результатов, обусловленных природными задатками: акцент в оценивании ставится на уровень усвоения теоретических знаний, умений, способов действий. Так что при обучении вполне уместно и отметочное оценивание.

9. Тематическое планирование является примерным. Мы представляем только основные подходы к преподаванию дисциплины. Для того чтобы расписывать каждый урок, у нас нет ни времени, ни физического потенциала – это возможно только в совместной работе с учителями, чьи пробы и находки помогли бы привести отдельные методы обучения к созданию технологии.

Мы выражаем сердечную благодарность студентам факультета физической культуры и учителям, работавшим и продолжающим работать в данном направлении.

За помощь в организации и проведении экспериментальной работы мы глубоко признательны Ивану Ивановичу Ощепкову, учителю физической культуры Усть-Качкинской средней школы; Надежде Николаевне Копытовой, учителю физической культуры МОУ «Гимназия» г. Чернушки; Станиславу Юрьевичу Садовскому, учителю физической культуры МОУ Плехановская СОШ Кунгурского муниципального района; Юлии Борисовне Волковой, учителю МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3» г. Горнозаводска.

Общие положения и понятия

С нашей точки зрения, деятельностный потенциал физической культуры огромен, но, к сожалению, не реализуется. В процессе преподавания дисциплины возможно не только биологическое, но и личностное, и социальное развитие индивида. Новый стандарт обязывает нам этим заняться.

Схематично основные положения модернизации общего образования представим следующим образом (рис. 1).

Рис. 1. Основные положения модернизации школьного образования.

Развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования (Стандарт НОО. С. 5).

Таким образом, ответ на первый вопрос: основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. В стандартах нового поколения ключевые компетентности получили название «универсальные учебные действия» (УУД).

То есть в образовании акцент со знаний, умений, навыков (ЗУНы) переносится на компетентности, или знаниевый подход замещается на системно-деятельностный и компетентностный. (Чем отличается знающий врач от компетентного? Знающий врач знает, как лечить болезнь, а компетентный – не только знает, а к тому же ещё успешно её лечит. К кому пойдём лечиться?).

1.1. Содержание образования

Необходимость в объяснении, что такое содержание образования возникла в связи с тем, что всё чаще и чаще в работах по физической культуре в разряд содержания стали включаться физические упражнения. На самом же деле имеются различные теории содержания образования (дидактический формализм, материализм и прагматизм), которые и определили различия отечественных концепций содержания образования:

· педагогически адаптированные основы наук;

· система знаний, умений и навыков;

· педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре;

· содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности;

· образовательная среда.

В связи с системно-деятельностным подходом содержанием образования является педагогически адаптированный социальный опыт человечества. Такое содержание предполагает использование в учебном процессе продуктивных методов обучения (метод учебных задач, исследовательский, проектный, эвристический), что, в свою очередь и делает учебный процесс личностно ориентированным. Таким образом, содержанием образования в соответствии со Стандартом является опыт решения учебных задач, а физические упражнения – это средства, с помощью которых они решаются.

Личность

При определённом философско-социологическом подходе к человеку необходимо различать человеческий индивид и его личность. Чем же тогда отличается «индивид» от «индивида как личности»? Э.В. Ильенков усматривает это различие в том, что для личностного начала в деятельности индивида характерно наличие в ней творческих моментов [12]. Индивид как личность всегда привносит в воспроизводство общественных связей те или иные творческие изменения. Личностью обладает творчески («свободно») и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни.

В настоящее время, - отмечает В.В. Давыдов, - в психологии чаще говорят о «личности», чем о «субъекте» но психологическая основа личности, на наш взгляд, - это субъект деятельности, и без отчётливого представления о нём трудно судить и о личности. «Личность» истолковывается в психологии весьма по-разному. Для нас «личность» - это субъект деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт. Произвести такой новый продукт – значит осуществить акт творчества. Поэтому понятия «личность» и «творчество» неотделимы друг от друга.

Учебная деятельность содержит в себе творческое начало, поэтому в процессе систематического выполнения её субъект приобретает и черты личности [7].

Учебная деятельность

Результатом реализации Стандарта общего образования является субъект учебной деятельности. Структура учебной деятельности соответствует общей структуре деятельности. Специальное рассмотрение учебной деятельности показало, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: 1) учебная задача; 2) учебные действия; 3) действие контроля, 4) действие оценки. Такова структура учебной деятельности в её развёрнутой и зрелой форме [7].

Учебная задача (УЗ) должна соответствовать требованиям зоны ближайшего и зоны актуального развития, т.е. с одной стороны, она должна быть настолько сложна, чтобы ученики не могли её решить известным способом, но и не настолько сложна, чтобы они не могли её решить вместе, а с другой стороны, решение этой УЗ должно стать актуальным для учеников.

Следовательно, для того, чтобы осуществлялся системно-деятельностный подход в образовании, необходимо наличие учебной задачи, чего в программах по физической культуре не наблюдается.

Анархия и демократия

Анархия и демократия предполагают свободу. Но нужно различать свободу «от» и свободу «для». В анархии, с нашей точки зрения, в большей степени присутствует свобода «от»: свободен от влияния окружающих, исполнения законов. Свобода «для» - это свобода для осуществления деятельности. Отсюда вытекает и различие в самом понятии «свобода». При анархии – «хочу, не хочу, делаю, что хочу» (девиз ничевоков). При демократии свобода означает свободу выбора (без выбора нет свободы) и способность нести ответственность за свой выбор. Демократия – это наличие законов, за нарушение которых необходимо нести ответственность (наказание, санкции). В связи с этим в современной школе идут нежелательные, с нашей точки зрения, процессы: учителям категорически запрещено (особенно в школах «способных родителей») применять наказания учеников, что приводит к всё более и более расширению «прав» учеников за счёт их обязанностей и, соответственно, уменьшению прав учителей. Мы тоже против наказаний. В наказании есть элемент несправедливости: намусорил возле парты, а тебя заставляют прибрать весь класс. Но санкции (намусорил возле парты – прибери), если мы хотим воспитать человека ответственного - необходимы. Помните, мы портим детей, если:

ü мы делаем за них ту работу, которую они могут сделать сами;

ü мы вытаскиваем их из тех ситуаций, в которые они попадают по собственному выбору;

ü не реагируем на то, что они вытворяют.

Учебный предмет

Учебный предмет (учебная дисциплина). Система знаний, умений и навыков, отобранных из определённой отрасли науки, техники, искусства, производственной деятельности для изучения в учебном заведении (Советский энциклопедический словарь, 1983, С. 1387[23]).

Наука. Сфера исследовательской деятельности, направленная на получение новых знаний о природе, обществе и мышлении. Наука включает и результат исследовательской деятельности – сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира [23].

Таким образом, в науке имеется деятельностный (получение новых знаний) и результативный компоненты (сумма знаний).

Науку можно изучать, а можно и осваивать. То есть, для характеристики образовательной деятельности ученика обычно применяются следующие понятия:

· изучение, означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»,

· усвоение, трактуемое как основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта;

· познание, то есть «процесс творческой деятельности людей, формирующих их знания».

Понятия «изучение» и «усвоение» относятся, как правило, к внешним, не зависимым от ученика объектам – знаниям или информации, и не предполагает его деятельности по созданию собственного образовательного продукта. Если вести речь о продуктивном обучении, то его специфике более соответствуют понятия «познание», «исследование», «создание», «сочинение», «составление», «разработка».

Продуктивная направленность обучения не означает, что оно лишено нетворческих видов деятельности. Изучая реальную действительность, ученик одновременно с созданием образовательного продукта выполняет и репродуктивную деятельность, например, постигает конкретные способы познания, знакомится с имеющимися культурными достижениями, то есть изучает их.

Одновременное создание собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных человечеством достижений может быть выражено одним ёмким понятием – освоение. Понятие «освоение» в образовании имеет смысл активного созидательного проникновения ученика в образовательную область или учебный предмет.

Из всего этого получается следующее. Компетентности предполагают содержанием образования считать опыт практической деятельности. А практику обслуживает наука. Потребности практики выступают основной и движущей силой развития познания, его целью. Человек познаёт законы природы, чтобы овладеть силами природы и поставить их себе на службу. Вот в такой последовательности и возможно развёртывание учебного материала.

Если учебный предмет преподаётся в деятельностной парадигме, то и в науке необходимо действовать, т.е. использовать в обучении научные методы – исследовательский, например. Что имеем в результате такого обучения? Научаемся действовать. Развиваем креативность. Развиваем научное (теоретическое) мышление. По большому счёту – учим жизни (адекватно ориентироваться в реальности и на этой основе эффективно действовать). Далее, исследуем себя («Человек, познай самого себя», - надпись на стенах храма в Дельфах) и на этой основе изменяем себя («Человек, сотвори себя сам», - Конфуций). Мы даём ему для этого способы. Как познать, как изменить… Вот затем нам исследовательский метод и нужен. Это способ познания. Способ приобретения знаний.

В связи с принципом единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения, предполагающим включение в содержание образования деятельностных компонентов – целеполагания, планирования, образовательных технологий, преобразующего начала субъектов обучения, необходимо включение в учебные программы не только изучаемого материала, но и видов деятельности учащихся – исследований, дискуссий, конструирования и т.п. [31]. То есть в содержании обучения могут присутствовать исследования самих учащихся.

Знания. В работах по физической культуре часто пишут о теоретических занятиях, понимая под этим изучение определённых знаний. А каких знаний – в них не указывается. А дело в том, что знания могут быть разными: эмпирическими и теоретическими. В чём разница? Эмпирические знания – это описательные знания. Они классифицируют и описывают объекты, явления, процессы. Например, это может быть описание техники бега, методики обучения, тренировки. Теоретические же знания – это знания объясняющие и предсказывающие (М. Жванецкий был прав в одном из выступлений на «Дежурстве по стране», что у нас такой науки как «экономика» - нет, потому как хорошая теория должна была предвидеть мировой финансовый кризис). Теоретические знания объясняют, почему в беге стопа ставится с передней части стопы, предсказывают, в каком состоянии окажется тренирующийся при работе такого-то объёма с такой-то интенсивностью.

Поступление в школу знаменует начало нового возрастного периода в жизни ребёнка – младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная. В процессе её осуществления ребёнок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, религии, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания (научные понятия, художественные образы, моральные и религиозные ценности, правовые нормы) имеют теоретический характер. В широком смысле (в «узком смысле» понятие теории – это форма достоверного знания, которая «противопоставляется эмпирическому знанию и отличается от него») понятие теории является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации; как высший продукт организованного мышления она опосредует всякое отношение к действительности и является условием подлинно сознательного преобразования последней [6].

Тренировка. 1) Составная часть подготовки спортсмена. Специализированный педагогический процесс, построенный на основе системы упражнений и направленный на воспитание и совершенствование определённых способностей, обусловливающих готовность спортсмена к достижению наивысших результатов. 2) Учебное занятие с целью совершенствования двигательных навыков и умений [25].

Таким образом, сейчас мы можем определить различие между учебным предметом и тренировкой.

Учебный предмет (внесём уточнение в вышеприведённое определение с учётом изменений в образовании) – освоение теоретических знаний с целью их практического применения (создание качественного продукта). Тренировка – применение системы упражнений с целью добиться максимально возможного спортивного результата. Как правило, систему упражнений составляет тренер, в его же функцию входит контроль, коррекция тренировочного процесса, оценка результата выступления спортсмена. Спортсмен выступает исполнителем указаний тренера («Вы конструктор побед, режиссёр наших взлётов», – как поётся о тренере в песне). Задача учебного предмета «Физическая культура» сделать из ученика конструктора и «самому себе режиссёра».

Здоровье.

У каждой науки имеется свой предмет изучения. Индивидуальное здоровье, его механизмы, возможности управления ими - предмет исследования валеологии. Объект валеологии: индивиды, находящиеся во всем диапазоне здоровья.

Одна из задач валеологии: разработка программ повышения уровня здоровья популяций через индивидуальное здоровье [2].

То есть! Всё, что касается здоровья, его измерения и коррекции - это область валеологии. То, что касается влияния экологии на здоровье человека – это предмет социальной гигиены. Что только не попадает в область физической культуры! Оттого она пребывает в аморфном состоянии (бесформенном). У нас совершенно другая наука: физическая культура (а есть ли она вообще?). И наука должна иметь свой объект и предмет исследования. Если мы не определимся с предметом науки и предметом преподавания, то всё время будем учить «понемногу, чему-нибудь и как-нибудь».

У нас есть предметы – теория и методика физического воспитания, теория и методика физической культуры. Это предметы из области профессионального образования. Предмет «Физическая культура» - что он изучает, как изучает, зачем это «что» изучает?

2. Основные подходы к преподаванию физической культуры в соответствии с требованиями государственного стандарта

Начальная школа

Развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования (умение учиться – субъект учебной деятельности). В соответствии с главной, целью физической культуры является усвоение учениками системы способов физкультурной деятельности, обеспечивающих самостоятельное применение физических упражнений для удовлетворения своих потребностей (в здоровье, развитии двигательных качеств, красоте телосложения, проведении досуга и др.).

Образовательный процесс в начальной школе строится таким образом, чтобы были решены следующие задачи:

· создание условий для формирования личностных, метапредметных и предметных универсальных учебных действий;

· создание успешности освоения основных правил организации образовательного процесса на уроке физкультуры;

· формирование способов оценки собственного физического состояния;

· формирование способов планирования, конструирования комплексов движений для достижения определённого качественного физического состояния;

· формирование умения формулировать проблему и делать запрос специалисту;

· формирование умения контролировать правильность выполнения тренировочных действий, направленных на выполнение замысла (определять, устанавливать критерии контроля и оценки собственной физической деятельности);

· рефлексировать выполнение замысла.

Для решения этих задач требуется большое количество видов деятельности, в которых дети могли бы зафиксировать свой успех. Необходимо предоставлять возможность:

- исполнять различные роли (исполнителя, консультанта, наблюдателя, арбитра, помощника, партнёра, счетовода, судьи-измерителя, эксперта и др.);

- проявлять себя в разных состязаниях (индивидуальных, командных, групповых, абсолютных и справедливых (с форой, соотносимой с различием в физических способностях), с различной системой оценки результатов (по замерам и балльной), а также в различных видах физической деятельности (в индивидуальных стартах, эстафетах, играх, состязаниях на красоту, разминке).

Хотя центральным в преподавании физкультуры является освоение способов управления собственным физическим состоянием, такое освоение должно происходить в ходе решения учебных задач. Необходимо учитывать, что первоклассник пока не имеет представления о физическом действии, не понимает ценности физического здоровья, не имеет отчетливого представления о структуре физической деятельности. Информация о развитии здоровья носит для семилетнего ребёнка ритуальный характер, никак не связанный с его реальной деятельностью. Предметный спор, как необходимое условие учебной деятельности, возможен, если есть хотя бы начальная предметность, есть общее основание для спора. Однозначное понимание всего, что относится к физической деятельности, и отсутствие у первоклассника достаточного опыта произвольного использования разновидностей перемещений не позволяет осваивать предметное поле физкультуры. Поэтому первоочередной задачей физкультуры в начальной школе является задача введения в предметность. Нужно дать возможность первокласснику ощутить основные параметры выполняемых упражнений. Необходимые компоненты учебной деятельности (целеполагание, самоконтроль, самооценка, рефлексия) должны формироваться на всех стадиях обучения. Знакомство с предметным полем должно происходить в деятельностной парадигме.

Для использования исследовательского метода необходима, на наш взгляд, подготовительная работа к исследовательской деятельности. Именно такая работа и должна быть проведена в начальной школе. И тогда образовательный процесс в виде схемы примет следующий вид (рис. 2).

Рис.3. Схема образовательного процесса в начальной школе.

1. Обучение начинается с выделения объекта изучения (что изучает дисциплина, а что изучать не следует). Физическая культура изучает произвольные двигательные действия. Необходимо выделить двигательные действия из движений. Чтобы их выделить в отдельное «делопроизводство», решается задача: «Чем отличается произвольная двигательная активность от непроизвольной?». Результатом учебных действий должно быть осознание учениками того, что произвольное движение – это такое, которое зачем-то выполняется (имеет цель: быстро добежать, незаметно изменить положение, увернуться от столкновения, не получить травму при падении, преодолеть препятствие, далеко или точно бросить предмет). Действия, на которых решается задача – это действия, предусмотренные стандартом по предмету «Физическая культура»: Построение, ползание, перемещение на четвереньках, тихая, быстрая ходьба и бег, кувырки, перелезание, перепрыгивание, упражнения в условиях большой скученности, упражнения в падении (последние выполняются в целях обеспечения безопасности учащихся).

Наблюдение.

Чем отличаются одни движения от других? (они отличаются по силе, быстроте, сложности выполнения, по набору элементов). Как можно отличить одни движения от других? (посмотреть и сравнить, прочувствовать самому, послушать). Можно выбрать одно из упражнений и составить его описание так, чтобы другой ученик догадался, что это за упражнение. Выбрать одно упражнение и составить описание-загадку для родителей.

Уровни наблюдения: движений тела (за движениями рук, ног, туловища), наблюдение эмоций, настроений, ощущений, ума.

Классификация.

Рассматривая любое движение, можно обнаружить у него разные свойства. Например, рассматривая бег, можно определить быстро или медленно человек передвигается, какие конечности задействованы в работе, как работают руки и стопы.

Можно делить движения по любому признаку – быстрые и медленные, с работой рук и без работы рук, по степени подъёма бедра и т.д. На уроках дети будут осваивать умение классифицировать. Если мы берём, например, за основу классификации постановку стопы на опору, то бег может быть с постановкой стопы: с пятки, с носка, на всю стопу, стопы параллельно, стопы с разворотом во вне, с поворотом во внутрь, одна нога ставится с пятки, другая – с носка и т.д. Здесь нужно заметить, что нас порой упрекают в (!) антипедагогических действиях: мы учим детей неправильным действиям. Не соглашаемся с этим и отмечаем, во-первых, что форма действия зависит от цели действия. И если бежать до автобуса по гололедице высоко на стопе, ставя их по одной линии, высоко поднимая колени, то цели мы можем и не достичь. Это в лучшем случае, а в худшем – можем оказаться на больничной койке. Во-вторых, мы создаём базу различных движений, на основе которой формируется «царица физических качеств» - ловкость.

Состояния.

Объекты окружающего мира могут находиться в разных состояниях. Во время занятий нужно обращать внимание ребёнка на разные состояния предметов и живых существ (и самих себя тоже). Важно, чтобы он понимал, что речь идёт не о разных свойствах разных объектов (ученики уставшие и не уставшие, рассеянные и внимательные), а о разных состояниях одного и того же объекта (ученик рассеянный, ученик внимательный).

Учитель может расспросить ребёнка, в каких он бывает состояниях. Как он замечает, что ему плохо? что чувствует, когда хорошо? Можно рассказать о том, что учитель чувствует, когда ему хорошо или плохо.

Необходимо обращать внимание ребёнка на то, что спортивный зал, в котором он занимается, тоже может быть в разных состояниях – беспорядка и порядка.

Рекомендуем состояния отмечать в тетради.

Как ты себя чувствуешь в начале урока? А в конце?

Самый грустный_____________________________самый весёлый

Самый рассеянный__________________________самый внимательный

Самый бодрый_______________________________самый усталый

Нужно, с нашей точки зрения отмечать, какие части тела устают (состояние усталости) после урока физкультуры и обозначать эти части тела на рисунках.

Процессы (протекание, ход какого-либо явления; совокупность последовательных действий, направленных на достижение определённого результата).

Необходимо введение понятия «процесс роста», «процесс развития». Отмечается в тетради рост ученика в начале года и в конце. Можно отслеживать количество отжиманий (приседаний, подтягиваний, личные рекорды в тестах, предусмотренных программой) в начале четверти и в конце, в начале года и в конце года Анализ этих результатов поможет выйти на понятие «тренировочный процесс».

Теперь ребёнок будет учиться замечать изменения, которые происходят с окружающими нас вещами. Эти изменения – процессы – не всегда хорошо заметны. Иногда мы просто не обращаем на них внимания, они происходят слишком быстро. А такие процессы, как увеличение силы или улучшение выносливости, идут, наоборот, слишком медленно.

Все естественные науки: физика, химия, биология геология, психология и история – изучают именно процессы. В том числе и физическая культура.

Возможно графическое изображение процесса бега, процесса преодоления планки, процесса бросания предмета.

В тетради отмечается, что делает бицепс, что делает трицепс. На схеме в тетради закрашиваются мышцы, которые работают в том или ином упражнении.

На этом этапе необходима работа с пульсом (нужно объяснить ученикам, что пульс – это толчки крови по сосудам). Это нужно для осуществления контроля над своим состоянием во время занятий физической культурой.

Отмечается пульс после 20 приседаний, после 20 прыжков на двух ногах, после ходьбы, после бега, после быстрого бега. Анализ этих измерений поможет выяснить то, что разные упражнения по-разному влияют на состояние организма.

Условия процессов.

Чтобы мышца сокращалась быстро, она должна быть подготовлена (разогрета, растянута). Условием качественного выполнения двигательного действия является разминка.

Передвижения по залу (ходьба, бег, ползание, прыжки), по гимнастической скамейке, гимнастическому бревну, в условиях скученности. Нужно выяснить, как изменяется техника двигательного действия в зависимости от условий его выполнения.

Далее выясняются условия для развития тренированности (чтобы мышцы развивались, они должны регулярно тренироваться, чтобы мышцы развивались, нужно постоянно увеличивать нагрузку), что в дальнейшем приведёт к выведению принципов тренировки.

В конце этого этапа обучения выясняется, каковы условия правильного роста и развития человека.

Эксперимент.

Теперь мы знаем, что такое процессы и необходимые для них условия. В попытках обнаружить эти условия, как правило, возникает много споров. Кто-то считает, что необходимо одно, а другой – что необходимо другое. Для того чтобы в этом разобраться, оказывается, что есть специальный способ, позволяющий не спорить до хрипоты, а установить точно, какое же предположение верно. На уроках в школе дети откроют для себя этот способ.

Таким образом, учебный процесс разворачивается в следующей последовательности: выделение объекта изучения – наблюдение – классификация – состояния – процессы – условия процессов – эксперимент.

Исходным понятием, раскрывающим смысл физкультуры, является физическое упражнение (двигательное действие, направленное на физическое совершенствование субъекта), а основной учебной задачей курса физкультуры является задача конструирования физического упражнения.

Для разворачивания в последовательности всего предмета, курса, года необходимо сформулировать учебную задачу (УЗ).

УЗ разбивается на частные УЗ, а минимальная УЗ - на операции. Каждая УЗ является логическим продолжением предыдущей, а решение - её мотивацией для формулирования последующей.

Развёртывание предметного материала в развивающем обучении означает развёртывание в последовательности системы учебных задач.

УЗ должна соответствовать требованиям зоны ближайшего и зоны актуального развития, т.е. с одной стороны, она должна быть настолько сложна, чтобы ученики не могли её решить известным способом, но и не настолько сложна, чтобы они не могли её решить вместе, а с другой стороны, решение этой УЗ должно стать актуальным для учеников.

Деятельность по решению УЗ разбивается в технологической последовательности на шесть основных этапов:

1. Постановка учебной задачи. Преобразование условий задачи на язык предмета.

2. Анализ ситуации. Определение того в ситуации, что не позволяет решить задачу известным способом. Принятие условий задачи.

3. Конструирование способа (ов) решения задачи. Моделирование идеального образа.

4. Решение частных задач. Преобразование модели в ходе рассмотрения его действия при решении частных задач. Конкретизация способа для решения частных задач.

5. Самоконтроль.

6. Самооценка.

Примеры решения учебных задач по физкультуре представлены далее.

Важным для работы с учебной задачей в РО является то, что в системе ЗУН (знания, умения, навыки) центральным является умение. Умение является и мотивом для обращения к знанию и навыкам, и контролем, и результатом работы со знанием и навыками. Не умею – значит, чего-то не знаю, не умею – значит, не хватает навыка.

Тематическое планирование для начальной школы представлено в программе, разработанной коллективом авторов (А.М. Тихонов, Д.Д. Кечкин, О.О. Волосатых, Т.А. Полякова).

Основная школа

Задачами преподавания физкультуры в основной школе являются:

1. Научить умению определять рабочие мышцы в двигательных действиях, и в каком режиме они работают для получения запланированного результата.

2. Научить умению подбирать комплексы упражнений для получения запланированного результата (развитие двигательных качеств).

3. Научить умению подбирать способы выполнения упражнений для изменения качественных особенностей движений (методы тренировки).

В соответствии с этими положениями, весь процесс обучения мы построили на основе решения учебных задач. Они развёртываются в следующей последовательности (рис. 3).

Рис. 3. Схема развёртывания содержания образования по каждому разделу программы (лёгкая атлетика, лыжная подготовка, спортивные игры, гимнастика).

В основной школе УЗ развёртываются в следующей последовательности.

1. Выполнение разных видов изучаемого двигательного действия. Делается это для того, чтобы: а) научиться выделять отдельные элементы в целостном двигательном действии; б) способствовать произвольному управлению двигательными действиями; в) способствовать развитию интеллекта: восприятия, семантических и понятийных структур, воображения, креативности. Необходимость строить новые действия, изменяя какие-либо его элементы, предполагает способность к анализу. Создание же новых действий предполагает синтетическую работу, которая может включать процессы воображения (основа креативности).

Диагностика качества усвоения учебного материала на этом этапе производится по следующим критериям (далее – диагностика):

1) Классификация видов двигательного действия (прыжков, бега, метаний, и т.д.). Например, если берётся за основу классификации постановка стопы на опору, то бег может быть: с постановкой стопы с передней части; с пятки; одна нога с передней части, другая с пятки; с постановкой стопы на внешнюю поверхность, на внутреннюю поверхность.

2) Оценка правильности выполнения элемента. Начинается работа над умением оценивать действия другого. Полгруппы по очереди выполняют упражнение, полгруппы – оценивает их действия по принципу: правильно-неправильно, используя для этого предварительно выбранные жесты. Это даёт возможность продиагностировать, насколько правильно ученики могут оценивать действия других.

3) Правильное выполнение элемента.

4) Описание какого-либо вида изучаемого действия. Описание производится в виде инструкции.

Эффективные элементы.

Цель:

1) формирование коммуникативной компетентности (прописывание способов контроля за правильностью выполнения элементов);

2) формирование рефлексивного мышления (осознание и вербализация ощущений);

3) научить оценивать правильность выполнения двигательного действия другого;

4) научить оценивать свои собственные действия (самооценка);

5) объяснять, почему элемент выполняется именно таким способом (например, объяснить, почему руки в беге согнуты под 90º).

На этом этапе начинается оформление наработанного материала в виде таблицы (таблица 5).

Таблица 5

Содержание работы над техникой элементов

Элемент	Критерии правильности выполнения элемента	Упражнения для отработки элемента	Критерии правильности выполнения упражнения	баллы
1	2	3	4	5
		1. Название упражнения. 2. Цель упражнения. 3. Инструкция по выполнению.	Визуальный контроль. Аудиальный контроль. Кинестетический контроль.	В зависимости от сложности или значимости элемента

Диагностика: Умение поставить цель упражнения. Умение описывать ощущения. Написание инструкций. Объективность оценки. Объективность самооценки. Уровень сформированности объяснительных (теоретических) знаний.

Результатом первых трёх этапов мы имеем: знание, от чего зависит эффективность двигательного действия (элементы, обусловливающие эффективность); умение видеть ошибки других и собственные. Определив ошибки (неправильные элементы), нужно подобрать упражнения для их отработки.

4. Отработка элементов (техническая подготовка).

Цель: умение подбирать упражнения для отработки элементов, для исправления ошибок.

На этом этапе продолжается работа с таблицей 5.

5. Физическая подготовка (развитие двигательных качеств).

Цель: умение подбирать упражнения для развития двигательных качеств, способствующих улучшению результата в изучаемом действии.

На этом этапе определяются мышцы, задействованные в двигательном действии, режим их работы для подбора упражнений, выводятся понятия нагрузки внутренней и внешней (объём, интенсивность), разрабатываются методы тренировки.

Диагностика. Умение поставить цель и найти средства (упражнения) для её достижения. Достижение результата и его оценка. Рефлексия.

Возможные варианты.

Найти желающих, которые бы выполняли упражнения дополнительно (дома): отжимания, приседания, ходьба на ступеньке (табурет низкой высоты) для анализа выполненной работы и сравнения с теми, кто такую работу не выполняет. Или это могут ребята, занимающиеся в секциях.

Средняя школа

Задачами преподавания физкультуры в средней школе являются:

1. Научить умению проблематизации.

2. Научить умению целеполагания и планирования деятельности.

3. Научить презентации (самопредставлению) хода своей деятельности и результатов.

4. Научить поиску нужной информации, вычленению и усвоению необходимого знания из информационного поля.

В средней школе обучение осуществляется методом учебного проекта.

МЕТОД УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ

(из книги Н.Ю. Пахомовой «Метод учебного проекта в образовательном учреждении[21]».

Необходимым инструментом метода учебных проектов является собственно учебный проект: обучение происходит в процессе осуществления учебного проекта. Этот метод реализует деятельностный подход к обучению, поскольку обучение происходит в процессе деятельности учащихся. В англоговорящих странах этот метод характеризуется как learn by doing – это учение через деятельность. Точнее о методе проектов надо говорить как об учении через деятельность.

Ещё одна из характеристик метода проектов на английском языке звучит так – cooperative learning. Это означает учение в кооперации, т.е. совместно, а мы понимаем его как групповое. Несмотря на уже существующие примеры индивидуального выполнения некоторых проектов, всё-таки групповая работа характерна для большинства учебных проектов и даёт очень важный учебно-воспитательный эффект.

Имея в виду групповую работу детей над проектом, мы, тем не менее, не должны забывать о том, что только личная заинтересованность ученика в получении результата, положительная мотивация решения проблемы проекта могут поддерживать его самостоятельность и целеустремлённость, упорность и настойчивость, помогать преодолевать возникающие трудности и проблемы по ходу дела. Сам метод предусматривает личностный подход в обеспечении мотивации проектной деятельности, поэтому его можно характеризовать как личностно ориентированный.

В основе каждого учебного проекта лежит некая проблема, из которой вытекает и цель, и задачи проектной деятельности учащихся. Для метода проектов характерны все те особенности, которые присущи проблемному методу. Это один из способов его применения, одна из форм его осуществления. Таким образом, можно говорить, что метод учебных проектов построен на принципах проблемного обучения.

Итак, метод учебного проекта характеризуется как:

- личностно ориентированный;

- деятельностный;

- обучающий взаимодействию в группе и групповой деятельности;

- построенный на принципах проблемного обучения;

- развивающий умение самовыражения, самопроявления, самопрезентации и рефлексии;

- формирующий навыки самостоятельности в мыслительной, практической и волевой сферах;

- воспитывающий целеустремлённость, толерантность, индивидуализм и коллективизм, ответственность, инициативность и творческое отношение к делу;

- здоровьесберегающий.

Метод учебного проекта – это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики.

Кроме того, метод проектов – это замечательное дидактическое средство для обучения проектированию – умению находить решение различных проблем, которые постоянно возникают в жизни человека, занимающего активную жизненную позицию. Он позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность, развивает творческие начала и умственные способности – необходимые качества развитого интеллекта.

Й этап

Учитель Ученик

Й и 3-й этапы

Учитель Ученик

Последний этап

Учитель Ученик

Как видим роль учителя, несомненно, велика в первом и последнем этапе. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в проект,- зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлениям. При обучении элементам проектирования (специфическим умениям), в рамках ли работы над проектом или вне проектной деятельности, степень включённости педагога в деятельность детей может быть разной в зависимости от степени сформированности этих умений.

Проектом в физкультуре может быть подготовка к соревнованиям. Спортивной командой организуется (разрабатывается план тренировочных занятий) и осуществляется подготовка. После выступления в соревнованиях осуществляется презентация, в которой отмечается весь ход проекта: что делали, как делали, что получилось. Проектом может быть улучшение своего физического состояния, коррекция фигуры, улучшение нормативного результата учениками. Проекты могут быть групповые (от двух человек до целого класса) или индивидуальные.

Примеры проведения уроков

Учебный проект

Приведём пример проекта, выполненного студентом второго курса факультета физической культуры Н.И. А предыстория его такова. Студент хорошо физически развит, нормативы сдаёт легко, но не выполняет другие требования, которые входят в критерии получения зачёта.

Проблема: противоречие между необходимостью получения зачёта и невыполнением требований учебного плана.

Цель: увеличить свой результат в течение одного месяца на 10 см в прыжках в длину с разбега (с 5м 10см до 5м 20см).

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Повысить уровень ОФП и специальных физических качеств прыгуна.

2. Развить основные физические качества: силу, быстроту, прыгучесть, ловкость и другие.

3. Совершенствовать технику прыжка в длину с разбега.

Таблица 7

Реализация работы над проектом

День недели	Работа	Для чего?
Понедельник	1. Разминка: бег 10 минут, ОРУ, ОБУ 2. Круговая тренировка 4 круга: -прыжки в длину из положения полного приседа 3 х 30 м; -отжимания 30 раз; -подтягивания 8 раз; -упражнения на пресс; -прыжки в шаге 2х50м; -приседания со штангой 40кг – 15 раз; -бег в среднем темпе 500м. 3. Заминка, растяжка.	На мой взгляд, эта тренировка позволит мне улучшить ОФП, развивать те мышцы, которые необходимы для прыгуна в длину. Эта тренировка соответствует задачам №№ 1,2.
Среда	Скоростная тренировка. 1. Разминка, ОРУ, СБУ. 2. Ускорения: 10х200; 5х100; 5х30м. 3. Заминка, прыжки в длину.	Эта тренировка необходима для развития быстроты, силы, выносливости, что необходимо для динамичного разбега.
Пятница	Техническая тренировка. 1. Разминка, ОРУ, СБУ. 2. Подводящие упражнения. 3. Прыжки в длину.	Эта тренировка соответствует задаче № 3.

Результаты:

После 1 недели: 1. 4,98м; 2. 4,95м; 3. 5,08; 4. 5,05.

После 2 недели: 1. 5,02; 2. 5,10; 3. 5,10; 4. 5,05

После 3 недели: 1. 5,08; 2. 5,09; 3. 5,14; 3. 5,07.

После 4 недели: 1. 5,09; 2. 5,14; 3. 5,18; 4. 5,17.

После 2-ой недели я только достиг того уровня, который у меня был.

После 3-ей недели мой прирост составил 4 см.

После 4-ой недели прирост составил 8см.

Вывод: я не достиг своей цели на 2см. Этому есть ряд причин.

1. Отсутствие соревнований (конкуренции).

2. Нужно было увеличить срок исследований.

3. Отсутствие хорошо подготовленной прыжковой ямы.

В данном случае проблема оказалась значимой для студента (сбивать чёрным сапогом с травы прозрачную траву, идя в караул, хоть и романтично, но эту романтику приятнее ощущать, слушая песню, будучи в статусе студента). Цель была поставлена преподавателем, остальное – дело студента. Презентация – это предоставление продукта (прыжок на результат) и результата: план тренировок, его выполнение и рефлексия (она представлена в выводах).

Если мы решим задачи, поставленные в начальной и основной школе, то организовать работу проектным методом не составит труда.

Эксперимент

Чтобы научить учеников проводить исследования, необходимо уметь это делать самому учителю. К сожалению, до 2000 года на этот компонент педагогической деятельности в профессиональной подготовке учителя не уделяли особого внимания, поэтому учителя среднего и старшего возраста (которых сейчас большинство в школах) имеют о нём смутное представление. Попытаемся в популярной форме этот недостаток устранить.

Для примера возьмём ситуацию, возникшую после проведения открытого урока по лёгкой атлетике преподавателем факультета физкультуры. Он был подвергнут критике со стороны коллег за то, что применял в подготовительной части занятия силовые упражнения. Преподаватель не согласился и для доказательства своей правоты он провёл эксперимент.

Планирование эксперимента.

1. Время проведения. Понедельник, 12.00- 13.30.

2. Место проведения: манеж «Спартак».

3. Участники эксперимента: студенты 1 курса факультета физической культуры ПГПИ.

4. Время разминки 25 минут.

5. Форма организации подготовительной части урока (фронтальная).

6. Метод применения упражнений в подготовительной части урока (повторный).

7. Последовательность применения упражнений в подготовительной части урока. Упражнения в обеих разминках выполняются одни и те же, в одной и той же последовательности. В силовой разминке вместо некоторых специальных упражнений («роллинг», бег с захлёстыванием голени, семенящий бег – вводятся силовые упражнения).

8. Дозировка упражнений в подготовительной части урока. Каждое общеразвивающее упражнение выполняется 15 раз.

9. Силовые упражнения в «силовой разминке». В отличие от традиционной разминки в силовую вводятся упражнения: скачки на одной ноге («блоха») – 2х30м (на левой и правой ногах), выпрыгивания из глубокого приседа в движении (во время семенящего бега по команде преподавателя занимающиеся выпрыгивают вверх из глубокого приседа) – 60 м., выпрыгивания из полуприседа с партнёром на плечах – 2х10 раз.

10. Время отдыха после разминки – 7 минут.

11. Порядок забегов и участники забегов. В обоих экспериментах порядок забегов одинаковый (например, студент в обоих экспериментах бежит в третьем забеге, с тем же соперником).

12. Судейство. В обоих случаях преподаватель (проводящий эксперимент) работает стартером, а второй преподаватель - судьёй на финише (секундометристом).

Комментарии к плану. Необходимо было учесть все факторы, которые могут повлиять на результат эксперимента. Например, на него могло повлиять разное время проведения занятий: если первый эксперимент проводился в понедельник третьей парой, а второй – в среду первой парой. Или один урок проводился в манеже, а другой на улице.

На результат эксперимента мог повлиять сам экспериментатор (очень уж ему хотелось доказать свою правоту и он мог даже на уровне подсознания выключать секундомер на финише чуть раньше положенного), поэтому судьёй-секундометристом он попросил поработать второго преподавателя. Чтобы исключить и его влияние, ему не говорилось, что он участвует в эксперименте (ему тоже было сообщено, что повторный зачёт проводится в связи с утерей результатов). То есть всё было сделано в занятиях один к одному, за исключением силовых упражнений. Всё это называется «чистота эксперимента».

Проведение эксперимента.

Занятия проводились курсом, поэтому участниками эксперимента стали две группы студентов. Несколько студентов одно из занятий пропустили, следовательно, они в анализе результатов не учитывались. Всего в исследовании приняло участие 35 человек.

После проведения первого занятия (традиционная разминка) преподаватель записал в свой рабочей тетради следующее.

17 ноября 1982 г. Понедельник. Начало занятия в 12.03. Количество занимающихся – 38. Построение, сообщение задач урока, ходьба, медл. бег 7 мин., ОРУ в разомкнутом строю. Специальные упражнения легкоатлета – 6х60 м. Упражнения выполнялись в запланированном порядке и дозировке. Промежуток времени от окончания разминки до первого забега – 7,5 минут. Количество участников в забеге – 2. Всего забегов – 19. Время на один забег – 2 минуты. Сообщение результатов, подведение итогов. Окончание занятия – 13.25.

Протокол бега на 60 метров. В протоколах указываются фамилии испытуемых. Если данные публикуются, то указываются или порядковые номера участников, или инициалы. Фамилии можно публиковать только с разрешения участников эксперимента. Для нас сейчас главная задача показать (для меня) и понять (для читающего сей труд) как проводится эксперимент, поэтому для простоты ограничимся десятью участниками эксперимента.

Таблица 8

Протокол бега на 60 метров студентов 1 курса факультета физической культуры (17.11.82)

Студенты № п/п	Номер забега	Результат
1	1	8,3
2	1	8,5
3	2	7,9
4	2	8,1
5	3	8,2
6	3	8,2
7	4	8,0
8	4	8,3
9	5	8,4
10	5	8,3

После проведения второго занятия (силовая разминка) преподавателем в рабочей тетради было записано следующее.

24 ноября 1982 г. Понедельник. Начало занятия в 12.00. Количество занимающихся – 35. Построение, сообщение задач урока, ходьба, медл. бег 7 мин., ОРУ в разомкнутом строю. Специальные упражнения легкоатлета – 6х60 м. Упражнения выполнялись в запланированном порядке и дозировке. Вместо бега с захлёстыванием голени, «роллинга» и прыжков с ноги на ногу использовались скачки на одной ноге («блоха») – 2х30м (на левой и правой ногах), выпрыгивания из глубокого приседа в движении (во время семенящего бега по команде преподавателя занимающиеся выпрыгивают вверх из глубокого приседа) – 60 м. Дополнительно использовались выпрыгивания из полуприседа с партнёром на плечах – 2х10 раз через 3 мин. отдыха.

Промежуток времени от окончания разминки до первого забега – 7 мин. 40 сек. Количество участников в забеге – 2. Всего забегов – 17. в одном забеге принимало участие 3 человека. Время на один забег – 2 минуты. Сообщение результатов, подведение итогов. Окончание занятия – 13.30.

Таблица 9

Протокол бега на 60 метров студентов 1 курса факультета физической культуры (24.11.82)

Студенты № п/п	Номер забега	Результат
1	1	8,1
2	1	8,3
3	2	7,7
4	2	7,9
5	3	8,0
6	3	8,0
7	4	7,8
8	4	8,1
9	5	8,2
10	5	8,2

Анализ результатов

Теперь для сравнения эффективности упражнений, применяемых в разминке, преподавателю нужно было обработать полученную информацию. С этой целью составляется «Таблица результатов».

Таблица 10

Результаты студентов в беге на 60 м, показанные после проведения разминки традиционным способом (ТР) и с применением силовых упражнений (СР)

Студенты № п/п	Результаты (сек.)
Студенты № п/п	ТР	СР
1	8,3	8,1
2	8,5	8,3
3	7,9	7,7
4	8,1	7,9
5	8,2	8,0
6	8,2	8,0
7	8,0	7,8
8	8,3	8,1
9	8,4	8,2
10	8,3	8,2
Х	8,22	8,03

Х – это просто обычное среднее арифметическое для десяти участников эксперимента. Лучшие результаты студенты показали после разминки, в которой были использованы силовые упражнения.

Теперь посмотрим, что получилось бы, если преподаватель был не столь пунктуален. Во-первых, он мог бы составить свой план в уме и выполнять его, полагаясь на свою память. Во-вторых, он мог бы не заводить для протоколов специальной тетради, а просто набрасывать данные на любых, попавшихся под руку листах. Если бы план не содержал точного описания традиционной и силовой разминок, то в процессе эксперимента преподаватель мог просто забыть, в чём конкретно они состоят. Набор ОРУ мог стать другим и в этом случае уже неизвестно, что могло бы повлиять на результативность бега: силовые упражнения, или другие упражнения, применяемые в разминке. Мог бы поменяться состав и порядок забегов. В этом случае, если, например, студент в первом занятии бежал в первом забеге, а во втором – в последнем, то это тоже могло сыграть свою роль в его результате.

Далее можно выяснить, а всегда ли будет проявляться данный эффект силовой разминки (на других студентах первого курса). А для проведения научного исследования эта процедура просто необходима. Для этого определяется достоверность различий по t-критерию Стьюдента (насколько достоверно различие между результатами после ТР и СР).

Он рассчитывается по формуле:

t = X1 – X2

√¯ m 1 ²+ m 2 ² ,

где Х 1 – средняя арифметическая величина результатов после традиционной разминки;

Х 2 - средняя арифметическая величина после силовой разминки;

Средние величины у нас вычислены: Х1= 8,22; Х2=8,03.

m 1 – стандартная ошибка среднего арифметического значения результатов после ТР;

m 2 - стандартная ошибка среднего арифметического значения результатов после СР;

Для того, чтобы высчитать m 1 и m 2, нужно вычислить δ 1 δ 2, (δ – сигма, - стандартное отклонение):

δ = Х max – Хmin ,

где Х max – наибольший показатель в выборке; Х min – наименьший показатель в выборке; К – табличный коэффициент (таблица дана в приложении 1).

Наибольший результат после ТР составляет 8,5, наименьший – 7,9 (табл.8). По специальной таблице (приложение 1) находим значение коэффициента К, который соответствует числу измерений в группе (10). Для этого в левом крайнем столбце под индексом (n) находим цифру 10, а в верхней строке – цифру 0; на пересечении этих строк – 3,08, что соответствует значению коэффициента К при 10 испытуемых.

8,5 – 7,9

δ 1 = ¯¯¯¯¯3,08¯¯¯¯¯ = 0,19

Наибольший результат после СР составляет 8,3; наименьший – 7,7 (см. табл. 9).

8,3 – 7,7

δ 2 = ¯¯¯¯¯3,08¯¯¯¯¯ = 0,19

Для вычисления стандартной ошибки используют:

m = ——

√n-1

где n – количество испытуемых;

Подставляем наши данные в эту формулу:

0,19

m 1 = —— = 0,063

√10-1

0,19

m 2 = —— = 0,063

√10-1

Подставляем данные в приведённую уже выше формулу:

t = X1 – X2

√¯ m 1 ²+ m 2 ²,

t = 8,22 – 8,03 = 2,13

√¯0,063²+0,063²,

По специальной таблице (приложение 2) определяется достоверность различий. Для этого полученное значение (t) сравнивается с граничным при 5%-ном уровне значимости (t0,05) при числе степеней свободы f = n1 + n2 – 2. Если окажется, что полученное в эксперименте t больше граничного значения (t0,05), то различия между средними арифметическими результатами, показанными после различных разминок, считаются достоверными. Иными словами, в 95 случаях (95%) из 100 после разминки, в которую включаются силовые упражнения, результаты в беге на короткие дистанции будут улучшаться. А если бы значение t-критерия получилось выше 2,88 (см. приложение 2), то уровень достоверности повышался бы до 99%.

Полученные данные записываются следующим образом. Например, мы делаем вывод по результатам исследования: «Применение силовых упражнений в разминке приводит к улучшению результатов в беге на 60 метров (t=2,13; p < 0,05)». То есть, указывается значение t-критерия, а «p < 0,05» указывает на то, что ошибка в данном выводе составляет меньше 5 %. Если t оказывается меньше граничного значения, то это фиксируется как «p > 0,05», то есть ошибка в данном выводе составляет больше 5 %. Это говорит о том, что различия носят случайный характер и, следовательно - недостоверны. Вывод в этом случае будет следующий: «Применение силовых упражнений в разминке не приводят к изменению (ни улучшают, и не ухудшают) результатов в беге на 60 метров».

Учебная задача

Поэтапно в общем виде мы привели пример решения учебной задачи. Конкретно она будет выглядеть следующим образом. Итак, учебная задача: «Как научиться далеко прыгать с места?».

1. Постановка и принятие учебной задачи.

«Научиться далеко прыгать с места».

2. Анализ ситуации.

На этом этапе выявляются причины того, что не позволяет прыгать далеко. Не позволяет далеко прыгать то, что неизвестно, какие элементы наиболее эффективны для максимально возможного результата. С помощью эксперимента эти элементы выявляются (как это делается – описано выше).

3. Конструирование способа (КС). Способ - тренировка (в принятии исходного положения, подготовке к отталкиванию, отталкивании, полёте и приземлении). Идеальный образ: 1) исходное положение – ноги расставлены на ширине длины стопы, стопы параллельны и направлены в сторону приземления, носки у самой линии, но не касаются её; 2) подготовка к отталкиванию – ноги в коленных суставах полусогнуты (прямой угол), руки отведены назад и согнуты в локтях так, что кисти находятся на уровне верхней точки таза, вес тела перенесён на кончики пальцев ног; 3) отталкивание – из точки неустойчивого равновесия быстрое выпрямление ног с одновременным быстрым махом руками; 4) полёт – ноги подтягиваются к груди и во второй части полёта голени выхлёстываются, руки вытягиваются вперед-вверх; 5) приземление – первыми касаются опоры пятки, руки касаются пола впереди стоп.

4. Решение частных учебных задач (ЧУЗ): подготовки к отталкиванию, отталкивания, полёта, приземления. На этом этапе подбираются специальные упражнения, в которых отрабатываются отдельные элементы прыжка.

ЧУЗ-1 (первая частная учебная задача): отработка приземления. (В целях безопасного приземления считаем, что начинать освоение прыжка в длину с места нужно именно с этого элемента). Упражнения для отработки элемента: подпрыгивание на месте, спрыгивание с возвышения (гимнастическая скамейка), прыжки с возвышения (стоя на возвышении в полуприседе; выпрямляясь, сделать шаг вперед, приземлиться, встречая опору пятками).

5. СК-1 (самоконтроль первого элемента). Здесь определяются критерии контроля правильности элемента. Визуальный контроль: ноги полностью сгибаются в коленях. Слуховой контроль: при приземлении не слышны удары об пол (нет шлепающего звука как при приземлении на всю стопу). Чувственный контроль: нет болевых ощущений в коленях и пояснице, пальцы рук касаются пола, растягиваются мышцы передней поверхности бедра.

Акцент на руки (пальцы касаются пола) делается для того, чтобы смягчить нагрузку на колени и поясничный отдел позвоночника (F=PH/S, где F – нагрузка, P – вес спортсмена, S – путь торможения, Н – высота спрыгивания). То есть цель данного элемента - получить чувственный опыт мягкости приземления за счет большого пути торможения. Когда руки касаются пола – ноги полностью сгибаются в коленных суставах, что и увеличивает путь торможения.

6. СО-1 (самооценка). Определяется количество баллов, начисляемых за правильное выполнение элемента. Оценка в один балл ставится, если: пятки первыми встречают опору при приземлении, пальцы рук касаются пола, нет болевых ощущений в коленях и пояснице.

И так далее. Решается ЧУЗ-2 (отработка исходного положения для прыжка в длину с места), ЧУЗ-3 (подготовка к отталкиванию), ЧУЗ-4 (отталкивание), ЧУЗ-5 (полёт). При решении каждой ЧУЗ определяются критерии самоконтроля, количество баллов за правильное выполнение. Элементы, правильность их выполнения, специальные упражнения с описанием цели, инструкциями по выполнению и критериями контроля приведены в таблице 11.

Таблица 11

Содержание работы над постановкой техники прыжка в длину с места

Элементы прыжка в длину с места в последовательности их отработки.	Критерии контроля правильности выполнения элемента.	Специальные упражнения.	Критерии контроля правильности исполнения специального упражнения.	Шкала оценки правильности исполнения действия
1	2	3	4	5
1.Мягкость приземления 2.Полет 3.Подготовка к отталкиванию 4.Отталкивание	При соприкосновении с опорой ноги сгибаются в коленных суставах В первой половине фазы полета сохранить выпрямленное положение или пригнуться в пояснице, во второй - туловище наклонить вперед, ноги подтягиваются к груди (группировка) Ноги расположены на расстоянии длины стопы, туловище наклонено вперед, ноги согнуты до положения полуприседа. Линия старта Резкое разгибание ног и туловища в момент неустойчивого равновесия, сопровождаемое взмахом рук вперед-вверх.	1.1.Подскоки на месте. Цель: Получить ощущение мягкости приземления. Инструкция по выполнению: Стоя на месте, расстояние между столами – от ширины до длины стопы. Незначительно согнув ноги в коленях, вытолкнуться вверх, приземлиться на носки, слегка сгибая ноги в коленях. Далее цикл повторяется. Подскоки выполняются легко и ритмично. Число подскоков – 15-30. Упражнение усложняется за счёт поворотов, акцентирования (из серии подскоков, один выполняется энергичнее и выше), с небольшим продвижением вперёд 1.2.Спрыгивание с высоты30-40 см (гимнастическая скамейка). К концу 1 класса высота, с которого производится прыжок, увеличивается до 50-60 см. Цель. Смягчить нагрузку на колени и поясничный отдел позвоночника (F=PH/S) F – нагрузка P – вес спортсмена S – путь торможения Цель: Получить чувственный опыт мягкости приземления за счет большого пути торможения. Инструкция по выполнению: Стоя во весь рост на возвышении; спрыгнуть не сгибая ноги в коленях. После касания стопой опоры, начинается сгибание ног в коленных суставах до положения полного приседа с касанием пола пальцами рук. (Разновидности: спрыгивание из положения полуприседа, не разгибая ноги в коленях, разгибая ноги в коленях; с поворотом.) 1.3.Прыжки с возвышения 30-40 см. Цель: получить чувственный опыт приземления с пяток. Инструкция по выполнению: Стоя на возвышении в полуприседе. Выпрямляясь, сделать шаг вперед, приземлиться, встречая опору пятками. 2.1.Прыжки с возвышения Цель: прочувствовать прогибание в пояснице и группировку в полете. Инструкция к выполнению: Стоя на возвышении в полуприседе, оттолкнуться вперед-вверх. В первой части полета прогнуться в поясничной и грудной области, во второй-туловище наклоняется вперед, ноги подтягиваются к груди. 2.2.Имитация движений в полете на месте. Цель: та же. Инструкция. Стоя на месте, ноги на ширине плеч, руки вперед-вверх. Отводя руки за голову, прогнуться в пояснице, затем, сгибая колени и наклоняя туловище, прийти в положение седа. 2.3.Имитация движений в полете на шведской стенке. Цель: та же. Инструкция. И.п. - вис на шведской стенке, спиной к ней. Прогнуться в пояснице, вынести ноги, согнутые в коленных суставах до параллели с полом. (то же на кольцах, перекладине). 3.1.Руки поставлены локтями на колени, кисти поддерживают голову за подбородок. Тяжесть тела перенесена на переднюю часть стопы, локти находятся над носками. Цель: прочувствовать положение сгибания ног и туловища. Инструкция. 3.2.И.п. – стоя, ноги на ширине плеч. Отвести прямые руки назад. Цель: Почувствовать положение рук. 3.3.И.п. – как в 3.1. Отвести прямые руки назад. Цель: почувствовать положение прыгуна, готового к отталкиванию. 4.1. Определение точки неустойчивости равновесия. Цель: получение ощущения момента неустойчивого равновесия, когда нужно отталкиваться. Инструкция к выполнению. И.п. Стоя, ноги находятся на расстоянии длины стопы друг от друга. Положить ладони на колени и согнуть ноги так, чтобы колени и руки находились на уровне пальцев ног. Вес тела на всей стопе. Не меняя взаимного расположения частей тела, начинать медленно наклоняться до момента, когда начитаешь падать, и в этот момент попытаться, не меняя положения тела, удержаться как можно дольше. 4.2.Прыжок вверх. Цель: Получить чувственный опыт быстрого, резкого отталкивания. Инструкция к выполнению И.п. 4.3.Подскоки за счет взмаха руками. Цель: Прочувствовать значимость взмаха руками. Инструкция к выполнению. Стоя, ноги врозь (уже определенное расстояние), руки прямые, отведены назад до крайнего положения. Сделать резкий мах руками вперед-вверх. 4.4. Всевозможные подскоки и прыжки на двух ногах. 4.5. Прыжки под хлопки (собств.) Отталкивание после спрыгивания.	1.1. Визуальный контроль. При соприкосновении передней части стопы с полом, ноги в коленях слегка сгибаются. Слуховой контроль. При приземлении не слышно громких ударов. Контроль ощущения. Чувство пружинистого сжатия во время приземления 1.2.Визуальный контроль. Ноги полностью сгибаются в коленях. Слуховой контроль. При приземлении не слышны удары об пол. Чувственный контроль Нет болевых ощущений в коленях и пояснице. Пальцы рук касаются пола. Растягиваются мышцы передней поверхности бедра. 1.3.Визуальный контроль. Пятки первыми встречают опору при приземлении. Слуховой контроль: Нет шлепающего звука как при приземлении на всю стопу. Чувственный контроль: Ощущение устойчивости после приземления. 2.1.Визуальный контроль. Руки движутся вверх и уходят за голову, исчезая из поля зрения. Во второй половине фазы полета бедра занимают положение параллельное полу. Чувственный контроль. Прочувствовать сокращения мышц спины в поясничной области и растяжение мышц передней части туловища, затем сокращение мышц живота. 2.3.Визуальный контроль Бедра занимают параллельное положение с полом. Чувственный контроль. Напряжены мышцы живота. 3.Визуальный контроль. Локти на коленях на уровне передней части стопы. Прямой угол между бедром и голенью обеих ног. Чувственный контроль. Тяжесть тела на пальцах ног, напряжены мышцы передней поверхности бедра. Визуальный контроль. Руки назад на уровне плеч. Чувственный контроль. Чувствуется натяжение мышц плеча. Визуальный и чувственный контроль – как 3.1 и 3.2. вместе. 4.1.Визуальный контроль. При наклоне руки (кисти) и колени за линию старта (за линию, соединяющую большие пальцы ног). Чувственный контроль. Вес тела на кончиках пальцев ног. Визуальный контроль. Руки движутся вперед-вверх. Чувственный контроль. Стопы отрываются от пола. Слуховой контроль. Отталкивание быстрое, как хлопок (хлопать по бёдрам). Отталкиваться как от горячей плиты.	1 балл: значительное сгибание ног в коленях при приземлении

Количество баллов, которыми оценивается каждый элемент, может быть разным. Например, исходное положение может быть оценено в один балл (ноги расставлены на ширине длины стопы, стопы параллельны и направлены в сторону приземления, носки у самой линии, но не касаются её), а может в три балла: 1 балл - ноги расставлены на ширине длины стопы; 1 балл - стопы параллельны и направлены в сторону приземления; 1 балл - носки у самой линии, но не касаются её. У нас обычно прыжок в длину с места оценивался в шесть баллов: все элементы по 1 баллу, кроме отталкивания – оно оценивалось в два балла (по одному баллу оценивалось быстрое отталкивание из точки неустойчивого равновесия и быстрый мах руками).

Отметка (перевод в пятибалльную шкалу для учёта успеваемости) выставляется за объективность самооценки (сравнивается самооценка и оценка учителя). Если самооценка объективна (такая же, как у учителя) – отметка «пять», одна или две ошибки в самооценке (на усмотрение учителя и зависит от сложности двигательного действия) – «хорошо» и т.д.

При таком оценивании не гарантировано, что отметку «отлично» получит ученик, который от природы быстр и прыгает дальше всех.

Дисциплина на уроке

Решение учебных задач, проведение исследований на уроке предполагает выход на субъект-субъектные отношения учителя и учеников. Это обеспечивается совместным объектом действий: задачи, решение которой осуществляется в совместной деятельности. В процессе обсуждения возникают различные точки зрения на варианты её решения, что даёт основания для формирования толерантности (терпимости) по отношении к другому (и тому, что и как он думает) и умению отстаивать свою точку зрения, подбирая аргументы и ясно их выражая. То есть при решении учебных задач ученики получают опыт конструктивного общения.

Но на уроках встречаются ситуации, провоцирующие уход учителя на авторитарные позиции: нарушения дисциплины, перерастающие в конфликты, несовместимые с совместной деятельностью. И, тем не менее, на наш взгляд сотрудничество не должно прекращаться и в таких условиях. Разрешая конфликты способом сотрудничества, ученики приобретают опыт взаимодействия в ситуациях столкновения интересов, а также приучаются к ответственности за свои действия.

Исследования показали, что занятия спортом не приводят к снижению агрессивности у занимающихся [13]. Тем не менее, мы считаем, что взаимодействие с людьми с повышенной агрессивностью возможно, изменяя условия, в которых происходит это взаимодействие. В одном из исследований мы предположили, что способы взаимодействия учителя и учеников, основанные на демократических принципах, предполагающих совместную работу по выработке правил поведения на уроке, приведёт к снижению случаев нарушения дисциплины [26]. Гипотеза наша подтвердилась: количество случаев нарушения дисциплины снизилось в 2,5 раза.

Работу учителя физкультуры (Н.В. Проскурякова) с классом мы строили следующим образом.

Мы исходили из того положения, что человека ответственного, - а это есть цель общего образования [24], - можно воспитать, если он будет нести ответственность за те действия, которые он выбирает (это и есть свобода: наличие выбора и ответственности за произведённый выбор).

Для реализации способа сотрудничества в разрешении конфликтной ситуации учителем и учениками было пройдено шесть шагов [15]

Шаг 1.Определение проблемы (конфликт). Правильно определить проблему – значит наполовину решить ее. Большинство неудач педагогов, пытающихся применять способ сотрудничества, связано с тем, что они некорректно определяли проблему, подлежащую решению. Здесь важен безоценочный момент её постановки. В нашем случае проблема учителем была определена следующим образом: «Когда вы нарушаете дисциплину, мы затрачиваем много времени на её восстановление, и я начинаю волноваться, что мы не успеем пройти учебный материал». Безоценочный момент здесь заключается в том, что учитель не «выставил оценку» детям («плохо нарушать дисциплину», что дети часто понимают, что «мы плохие»), а сказал о своих чувствах, когда нарушается дисциплина в классе. Очень часто конфликты затухают именно на этом этапе: люди порой не задумываются, что своими действиями они причиняют неудобства другим, и быть причиной плохого самочувствия другого человека не все хотят.

Шаг 2. Выработка возможных решений. После того, как проблема определена, и учитель и ученики могут предлагать варианты ее решения. При этом нельзя оценивать решения учеников, так как школьники перестают продуцировать новые идеи перед угрозой их оценки. Все предложения фиксируются.

Шаг 3. Оценивание решений. На этом этапе анализируются предложенные варианты выхода из конфликта совместно с учениками, при этом вычеркиваются из списка любые решения, которые могут привести к негативным последствиям.

Шаг 4. Принятие решения. На этом этапе важно достичь согласия. Нельзя принимать решение до тех пор, пока все не будут согласны с ним.

На этом этапе было принято соглашение, что если дети не могут быстро успокоиться, неточно выполняют команды учителя, не реагируют на замечания одноклассников, тогда учитель произносит слово «закон» - это предупреждение. Если дети не прореагировали, продолжают шуметь (для нарушителей дисциплины) тогда учитель говорит второй раз «закон». И за ним санкция [9]. С нашей точки зрения санкция должна быть полезной для провинившегося ребёнка, что дети и сделали (см. ниже).

Шаг 5. Определение, как будет выполняться решение. Очень часто случается, что продуктивные решения, эффективно принятые в результате осуществления предыдущих шагов, никогда не внедряются. Зачастую это происходит потому, что не определено, кто, когда и что будет делать для внедрения принятого решения. Поэтому здесь необходимо выяснить нормы и стандарты выполнения решения. Обсуждая, каким должна быть санкция, дети решили, что это будет отжимание. За мелкий проступок выполнять 10 отжиманий, за серьёзный – 50 отжиманий. Если кто-то отказывается, то учитель напоминает вновь о законе, который приняли сами дети. Знание и соблюдение законов в школе поможет детям в дальнейшей жизни. Дети должны знать, что за нарушение закона следует наказание.

Шаг 6. Оценивание успешности решения. Шестой шаг достаточно важен, но не всегда требует формального подхода. Идея состоит в том, чтобы просто оценить эффективность усилий, потраченных на решение проблемы. Если проблема не разрешена, то работа начинается с пункта 2. Одним из критериев эффективности способа сотрудничества является исчезновение конфликта, а вместе с ним тревоги, негодования, печали - всех негативных чувств. Кроме того, хочется также заметить, что все решения временные и подлежат изменению. Это обычно и нормально. Все устаревает и приходит в негодность, даже самые верные решения. Самое главное не бояться их менять.

Проблема дисциплины – тема, волнующая большинство учителей, а учителей физической культуры, в силу особенностей проведения уроков, особенно. Частые нарушения дисциплины приводят к остановкам в уроке, сбою в ритме урока, а, вследствие этого – к уменьшению меры воздействия физических нагрузок на организм занимающихся. Возникающие по этому поводу конфликты могут привести к разладу отношений не только со школьниками, но и с администрацией: плохую дисциплину на уроке никогда не ставили в заслугу преподавателю.

По роду нашей деятельности приходится работать с всякими людьми, но наша задача, как учителей – поддерживать со всеми рабочие отношения. Конфликты при взаимодействии между людьми будут всегда, но нам необходимо, чтобы они носили конструктивный характер.

Мы в своей работе опирались на положения психологов о правилотворчестве в игре и правилосообразном поведении [22]. Когда экспериментатор провоцирует возникновение «разрывов» в протекании игровой деятельности, которые могут быть преодолены, тогда ребёнок открывает для себя и своих партнёров новое правило игрового взаимодействия. Вполне достаточно «изобрести» всего одно правило, чтобы вести игру. Однако дети не ограничиваются нахождением одного правила и придумывают ещё; в подготовительной группе детского сада– в среднем! – продуцируются три правила (два явно избыточны), а лидеры изобретают до семи (!) новых правил. Кроме того, выясняется, что дети склонны неукоснительно следовать своим правилам, в то время как «задаваемые» исполняются более формально. «Нарушителями» своих правил оказываются всего 5 % детей. Санкции к нарушителям изобретённых правил столь строги, что дети сами исключают их из игры. Ценность следования правилу, таким образом, оказывается не менее высокой, чем ценность самой игры. Мы оказываемся свидетелями не только способности, но и устремлённости детей к правилотворчеству и правилосообразному поведению.

Опираясь на эти положения, мы взяли за основу технологию разрешения конфликтных ситуаций способом сотрудничества и вместе с учениками выработали правила поведения на уроке.

И в заключение отметим, что мы в последнее время всё больше стали наблюдать в школах боязнь учителей перед применением наказаний (демократия). В наказаниях и правда - есть доля (и бывает – большая) несправедливости. Плюнул в классе, а тебя коридоры заставляют мыть. Но вместе с водой выплеснули и ребёнка. Как-то на уроке за откровенное непослушание наш студент-практикант заставил класс отжиматься. Бедный учитель, как он испугался! Аж упрашивал больше такого в их школе не делать. Но: плюнул – вытри, парту исчеркал – вымой. Нормально? Вот «вытри» - это и есть санкция и без неё мы никак не сможем вырастить ответственного человека. Не выполняешь указаний учителя, нарушаешь дисциплину – отожмись, поприседай (и для здоровья полезно). К тому же при сотрудничестве в ситуациях конфликта дети сами придумывают законы и санкции при их невыполнении.

И ещё, чем мы портим детей: 1) когда мы их вытаскиваем из ситуаций, в которые они попадают по собственному выбору; 2) когда мы делаем за них то, что они могут сделать сами; 3) когда не реагируем на нарушения установленных правил.

Личностные УУД

Знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение, дифференциация моральных и конвенциональных норм, развитие морального сознания как переходного от доконвенционального к конвенциональному уровню. Учебная мотивация. Соблюдение конвенциональных норм. Количество случаев нарушения договорённостей. Тест «Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов» Отметки не выставляется.

Регулятивные УУД

Целеполагание 1. Цели передвижений. 2. Цели упражнений для разминки. 3. Цель упражнений для отработки элементов. 4. Определение цели каждого элемента ДД. 1. Устный опрос, тестирование. 2. Оценка практических действий. Результаты работы в рабочей тетради, оценка умения. Устный, письменный опрос. Планирование (определение промежуточных целей). 1. Умение подобрать упражнения для качественной самостоятельной разминки. 2. Умение составить план эксперимента. 1. Письменная работа, оценка практических действий. 2. Соответствие плана проблеме и выдвинутой гипотезе. Прогнозирование (увидеть то, что будет) Прогноз личных рекордов Подтверждение прогноза. Контроль Выделение контрольных точек отдельных элементов ДД. Правильность выполнения элементов. Коррекция 1. Умение вносить изменения в выполняемые виды ДД. Управление движениями. 2. Исправлять ошибки в ДД, корректировать ход работы над УЗ. 3. Умение подобрать упражнения для исправления ошибок 1. Правильное выполнение разных видов ДД. 2. Положительная динамика техники выполнения ДД. 3. Качество упражнений. Положительная динамика техники выполнения ДД Оценка 1. Умение выбрать критерии для оценки. 2. Умение оценить правильность выполнения элемента ДД другого и себя. 1. Степень обоснованности критериев оценки. 2. Объективность оценки и самооценки.

Познавательные УУД

Классификация Умение классифицировать виды ДД 1. Обоснованность выбора основания для классификации. 2. Полнота классификации. Постановка и формулирование проблемы. Умение сформулировать проблему. Тест «Формулировка проблем». Знаково-символические действия. 1. Умение составить схему ДД. 2. Умение выявить сущностное отношение в ДД и изобразить его в знаково-символической форме. 1. Правильность схемы ДД. 2. Соответствие выполненного задания сути результативности ДД. Выдвижение гипотезы. Умение выдвинуть гипотезу. Соответствие гипотезы сформулированной проблеме.

Коммуникативные УУД

Действие по инструкции Умение правильно выполнить действие по инструкции. Количество ошибок при выполнении действия по инструкции. Составление инструкций. Умение составить устную и письменную инструкции ДД. Степень совпадения инструкции с эталоном ДД. Контроль действий другого. Умение контролировать действия другого. Степень объективности контроля.

Знания

Эмпирические Знание техники Д.Д. Полнота описания техники ДД. Теоретические Объяснение причинно-следственных связей. Правильность объяснения причин выполнения эффективных элементов ДД.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования (далее – система оценки).

На разных этапах обучения предметом оценивания становятся:

3) Самооценка правильности выполнения элементов.

4) Правильное выполнение элемента.

5) Описание какого-либо вида изучаемого действия. Описание производится в виде инструкции.

6) умение выявить проблему;

7) умение выдвигать гипотезу;

8) постановка задач исследования;

Диагностика. Умение поставить цель упражнения. Умение описывать ощущения. Написание инструкций. Объективность оценки. Объективность самооценки. Уровень сформированности объяснительных (теоретических) знаний.

Результатом первых трёх этапов обучения является: знание, от чего зависит эффективность двигательного действия (элементы, обусловливающие эффективность); умение видеть ошибки других и собственные. Определив ошибки (неправильные элементы), нужно подобрать упражнения для их отработки.

Диагностика. Умения подобрать упражнения для исправления ошибок в двигательном действии и правильно их выполнять, правильное выполнение целостного двигательного действия. Умение поставить цель и найти средства (упражнения) для её достижения. Достижение результата и его оценка. Рефлексия.

Примерные задания для диагностики сформированности универсальных учебных действий.

При диагностике регулятивного универсального учебного действия целеполагания учитывается количество точно поставленных целей по 3-м предложенным опросным листам. За каждый правильный ответ начислялся 1 балл.

1. «Цели передвижений».

Укажите, что является основной целью предложенных видов передвижений человека:

1. ходьба
2. бег
3. прыжки
4. лазание
5. перелезание
6. ползание

2. «Цели упражнений для разминки».

Укажите основную цель предложенных упражнений:

1. Наклоны головы вперед-назад
2. Круговые движения прямых рук вперед
3. Наклоны туловища вправо-влево
4. Выпады вперед
5. Вращение стопой вправо-влево
6. Бег в медленном темпе
7. Прыжки на двух ногах

3. «Цели упражнений для отработки элементов».

Укажите основную цель предложенных упражнений:

1. Ведение мяча на месте
2. Передача мяча у стены
3. Ходьба по линии на передней части стопы
4. Бег с высоким подниманием бедра
5. Многократное отталкивание одной и скольжение на другой лыже
6. Попеременный бесшажный ход
7. Перекаты на спине взявшись руками за голени
8. Из положения руки на расстоянии голени от стоп, колени не касаются пола – активное разгибание ног

При диагностике регулятивного универсального учебного действия планирования учитывается количество правильно подобранных упражнений для общей части разминки из расчёта 3 упражнения на 5 основных групп мышц. Правильно подобранное упражнение оценивалось в один балл. Максимально возможный результат по этому заданию - 15 баллов.

Напишите упражнения для разминки указанных групп мышц:

Группа мышц	Упражнения для разминки
1. Мышцы головы и шеи.	1. 2. 3.
2. Грудные мышцы.	1. 2. 3.
3. Мышцы брюшного пресса и спины.	1. 2. 3.
4. Мышцы рук.	1. 2. 3.
5. Мышцы ног.	1. 2. 3.

С этой же целью (выявление уровня сформированности умений планирования) применяется и следующее задание. Учащимся нужно составить план действий по проведению эксперимента «Влияние кувырков на гибкость позвоночника». Оценка выставляется по пятибалльной шкале.

Составьте план действий по проведению эксперимента: «Влияние кувырков на гибкость позвоночника»:

Этап эксперимента	Необходимые действия
1. 2. 3. 4. 5.	1. 2. 3. 4. 5.

При диагностике регулятивных универсальных учебных действий прогнозирования и контроля проводится урок по установлению личных рекордов учащихся. Предлагается предсказать свой результат в беге на 3 круга по залу, зная свой результат в беге на 1 круг. Учитывается разница заявленного и реального результата в секундах.

При диагностике сформированности самооценки двигательного действия учитывается соответствие оценки учителя самооценке ученика. Самооценка считается сформированной, если ученик при её осуществлении не допускает ошибок.

При диагностике умения классифицировать проводится опрос по разработанной таблице. Предлагается произвести классификацию трех видов передвижений по трем любым признакам. Оценка по пятибалльной шкале выставляется за правильность выделения основания для классификации и полноту содержания.

Проведите классификацию любых трех видов передвижений по трем любым признакам по следующей форме:

Вид передвижения	Признак 1	Признак 2	Признак 3
1.	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2.	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3.	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

При диагностике умения сформулировать проблему применялся тест М.А. Холодной для выявления сформированности индивидуальных понятийных структур интеллекта «Формулировка проблем».

При диагностике знаково-символических действий проводится графический тест. Предлагается изобразить 10 положений туловища, конечностей и инвентаря при выполнении различных двигательных действий. Учитывается число ошибок при сравнении с эталонным изображением. Творческие способности (умение рисовать) у учащихся не учитываются.

При диагностике умения действовать по инструкции предлагается выполнить общеразвивающее упражнение по словесной инструкции. При оценивании учитывается количество совершенных ошибок. Кроме того, предлагается оценить правильность выполнения упражнения по инструкции другим учеником. Учитывается объективность оценки (разница между оценкой учащегося и оценкой учителя).

При диагностике умения составлять инструкции предлагается составить словесную инструкцию к общеразвивающему упражнению. Учитывается количество совершенных ошибок по сравнению с эталоном.

При диагностике эмпирических знаний проводится письменное тестирование. Уровень эмпирических знаний выявляется по разработанному тест-билету из 20 вопросов.

ПРИМЕР ТЕСТ-БИЛЕТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

1. Назовите основное отличие бега от ходьбы.

А) это более быстрый способ передвижения.

Б) присутствует период полета.

В) можно сильнее устать.

Г) разная работа рук.

2. Какое исходное положение в прыжке в длину с места правильное?

А) ноги вместе.

Б) ноги врозь и широко.

В) ноги врозь на ширине длины стопы.

Г) носки стоп разведены в стороны.

3. Как правильно держать малый мяч для метания?

А) на ладони.

Б) фалангами пальцев.

В) зажатым в кулак.

Г) двумя руками.

4. При выполнении спуска с горы на лыжах правильное положение палок:

А) подняты вверх.

Б) прижаты к туловищу, кольцами назад.

В) разведены в стороны.

Г) вынесены вперед кольцами перед туловищем.

5. При выполнении передачи мяча двумя руками от груди в баскетболе участвуют:

А) только руки.

Б) только ноги.

В) выполняется шаг ногой и движение руками .

Г) только кисти рук.

6. Быстрота выполнения кувырка вперед зависит от:

А) группировки.

Б) силы отталкивания.

В) постановки ног в исходном положении.

Г) постановки рук в исходном положении.

7. Правильная постановка стопы на опору в беге на короткие дистанции:

А) с передней части стопы.

Б) с пятки.

В) на всю стопу.

Г) с пятки с перекатом на носок.

8. Ноги в полёте в прыжке в длину с места:

А) прямые в стороны.

Б) согнутые.

В) согнуты и подтянуты к груди.

Г) прямые и отведены назад.

9. От чего зависит результат в метании малого мяча на дальность?

А) от длины разбега.

Б) от силы рук.

В) от скорости вылета и угла вылета мяча;

Г) от положения стоп перед выпуском снаряда.

10. Основной принцип классификации лыжных ходов на попеременные и одновременные:

А) по варианту работы рук.

Б) по варианту работы ног.

В) по длине проката.

Г) по скорости передвижения.

11. От чего зависит скорость ведения мяча по прямой в баскетболе:

А) от скорости бега и высоты отскока мяча.

Б) от силы удара мяча об пол.

В) от наклона туловища.

Г) от положения головы.

12. После отталкивания при выполнении кувырка вперед первыми касаются мата:

А) лоб.

Б) затылок.

В) лопатки.

Г) ноги.

13. Для увеличения скорости бега по дистанции стопа ставится:

А) как удобно.

Б) широко в стороны.

В) носками во внутрь.

Г) по одной линии.

14. Приземление в прыжке в длину с места должно быть:

А) на носки.

Б) на пятки.

В) на всю стопу.

Г) на внутреннюю часть стопы.

15. Метание малого мяча осуществляется:

А) согнутой рукой через сторону.

Б) прямой рукой из-за головы.

В) согнутой рукой из-за головы.

Г) прямой рукой снизу.

16. Основными способами поворотов на лыжах на месте являются:

А) переступанием, махом, прыжком.

Б) «ёлочкой», «лесенкой», ступающим шагом.

В) «упором», «плугом», боковым соскальзыванием.

Г) одновременные и попеременные.

17. После выполнения передачи мяча двумя руками от груди в баскетболе большие пальцы смотрят:

А) друг на друга.

Б) вниз.

В) вверх.

Г) в разные стороны.

18. Во время группировки при выполнении кувырка вперед руки находятся:

А) на бёдрах.

Б) под надколенником.

В) на голеностопе.

Г) на середине голени.

19. От чего зависит величина пульса при занятии физическими упражнениями:

А) от быстроты.

Б) от времени.

В) от величины задействованных мышц.

Г) от самочувствия.

20. Какие главные критерии для оздоровительного бега?

А) длина дистанции.

Б) продолжительность бега.

В) пульс и продолжительность.

Г) длина дистанции и скорость бега.

При диагностике теоретических знаний предлагается заполнить таблицу по разработанной форме. Оценка по пятибалльной шкале выставляется за качество объяснительных знаний и полноту содержания.

Заполните таблицу

Правильное выполнение элемента техники	Почему так правильно?
1. Нога на опору в беге по дистанции ставится сверху под себя на переднюю часть стопы.
2. После отталкивания при выполнении кувырка вперед первым опоры касаются лопатки.
3. При передвижении одновременным бесшажным ходом палка вперед выносится прямой рукой до уровня глаз лапкой к себе.
4. В баскетболе мяч удерживается пальцами, и ладони не касаются мяча, кисти максимально свободно двигаются в лучезапястном суставе. Большой палец полностью лежит на мяче.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н.А. Алексеев. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 332 с.

2. Апанасенко Г.Л. Валеология: первые итоги и ближайшие перспективы /Г.Л. Хуторской. - http://lib.sportedu.ru/press/TPFK/2001N6/p2-8.htm.

3. Боген М.М. Обучение двигательным действиям / М.М. Боген. – М.: Физкультура и спорт. - 1985. – 192 с.

4. Вайнбаум Я.С. Дозирование физических нагрузок школьников / Я.С.Вайнбаум. – М.: Просвещение, 1991. – 64 с.

5. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся в рамках системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова / А.Б.Воронцов // Вестник международной ассоциации «Развивающее обучение». -1966- № 1. –. С. 43-45.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 480 с.

7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 554 с.

8. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности (доклад на IV Международном конгрессе по теории деятельности) / В.В. Давыдов // Развивающее образование. Том I. Диалог с В.В. Давыдовым – М.: АПК и ПРО, 2002. – С.24-35.

9. Дисциплина в классе: как корректировать поведение и повышать самоуважение учеников, которые «плохо» себя ведут (Практическое руководство для учителей и школьных психологов) / Сост. и перевод Кривцова С.В. – М.: «Инсайт-Центр», 1994. – 128 с.

10. Железняк Ю.Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре / Ю.Д. Железняк, П.К. Петров. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 264 с.

11. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 29 с.

12. Ильенков Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. – М., 1991.

13. Кадыков Б.Ф. Влияние занятий спортом на агрессивность подростков/ Б.Ф. Кадыков, А.М. Тихонов // Физкультурное образование: новые идеи, технологии и перспективы: Сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции (г. Чайковский, 21-23 мая 2003 г.). Ч. 2. – Чайковский: ЧГИФК, 2003. – С. 33-37.

14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Образование и общество. – 2002. - № 1 (12). - С. 32-42.

15. Крупенин А.Л., Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. – Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1995. - 480 с.

16. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: ВАЛГУС, 1980. - 333 с.

17. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. / Абрахам Маслоу. – СПб.: Питер, 2003. – 352 с.

18. Методическое письмо о преподавании учебного предмета «Физическая культура» в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования // www.ed.gov.ru/d/ob.edu/noc/rub/standart/mp/22doc.

19. Николаев Ю.М. Общая теория и методология физической культуры как отражение потребности в модернизации физкультурного образования / Ю.М. Николаев. - http://lib.sportedu.ru/press/TPFK/2004N7/p2-10.htm.

20. Основы научных исследований: Учеб. для техн. вузов / В.И. Крутов, И.М. Грушко, В.В. Попов и др.; Под ред. В.И. Крутова, В.В. Попова. – М.: Высшая школа, 1989. – 400 с.

21. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2005. – 112 с.

22. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. г.. Ростов-на-Дону, издательство «Феникс», 1996. - 512 с.

23. Советский энциклопедический словарь, 1983. - 1600 с.

24. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. - 101 с.

25. Терминология спорта. Толковый словарь спортивных терминов / Сост. Ф.П. Суслов, Д.А. Тышлер. – М.: СпортАкадемПресс, 2001. – 480 с. С. 413 – 414.

26. Тихонов А.М. Модернизация процесса профессионального образования по физической культуре: монография / А.М. Тихонов; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2007. – 364 с.

27. Тихонов А.М. Формирование умений активного слушания на уроках физической культуры / А.М. Тихонов, Т.С. Бойко // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2008. - № 6. – С. 19-20.

28. Тихонов А.М. Основные подходы к преподаванию физкультуры в начальных классах в системе РО Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова // А.М. Тихонов, В.И. Чащухин, Ю.В. Чудинов // Совершенствование и развитие вариативных систем развивающего обучения в образовании г. Перми / Материалы 4 городской научно-практической конференции. Секция: Содержательно-технологические проблемы в начальной школе РО Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. – Пермь, 2000. – С 33-48.

29. Тихонов А.М. Проблемы контроля и оценки в преподавании физкультуры в системе РО Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова / А.М. Тихонов, В.И. Чащухин, Ю.В. Чудинов // Развивающее обучение – путь к научно-гуманистической системе образования г. Перми / Материалы 5 городской научно-практической конференции. Секция-семинар: «Проблемы и трудности освоения, становления и развития РО Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова в начальной школе. – Пермь: ГКОН-ЗУУНЦ. – 2001. – С 58-72.

30. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А.В. Хуторской. – СПб: Питер. 2001. – 544 с.

31. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.390

Приложения

Приложение 1.

Значение коэффициента К

n	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9
0	-	-	1,13	1,69	2,06	2,33	2,53	2,70	2,85	2,97
10	3,08	3,17	3,26	3,34	3,41	3,47	3,53	3,59	3,64	3,69
20	3,74	3,78	3,82	3,86	3,90	3,93	3,96	4,00	4,03	4,06
30	4,09	4,11	4,14	4,16	4,19	4,21	4,24	4,26	4,28	4,30
40	4,32	4,34	4,36	4,38	4,40	4,42	4,43	4,45	4,47	4,48
50	4,50	4,51	4,53	4,54	4,56	4,57	4,59	4,60	4,61	4,63
60	4,64	4,65	4,66	4,68	4,69	4,70	4,71	4,72	4,73	4,74
70	4,76	4,76	4,78	4,79	4,80	4,81	4,82	4,82	4,84	4,84
80	4,85	4,86	4,87	4,88	4,89	4,90	4,91	4,92	4,92	4,93
90	4,94	4,95	4,96	4,96	4,978	4,98	4,99	4,99	5,00	5,01
100	5,02	5,02	5,03	5,04	5,04	5,05	5,06	5,06	5,07	5,08

Приложение 2

Граничные значения t –критерия Стьюдента для 5 % и 1 % уровня значимости в зависимости от числа степеней свободы

Степень свободы	Границы значения		Степень свободы	Границы значения
Степень свободы	p=0,05	p=0,01	Степень свободы	p=0,05	p=0,01
1	12,7	63,60	21	2,08	2,82
2	4,30	9,93	22	2,07	2,82
3	3,18	5,84	23	2,07	2,81
4	2,78	4,60	24	2,06	2,80
5	2,57	4,03	25	2,06	2,79
6	2,45	3,71	26	2,06	2,75
7	2,37	3,50	27	2,05	2,77
8	2,31	3,36	28	2,05	2,76
9	2,26	3,25	29	2,04	2,76
10	2,23	3,17	30	2,04	2,75
11	2,20	3,11	40	2,02	2,70
12	2,18	3,06	50	2,01	2,68
13	2,16	3,01	60	2,00	2,66
14	2,15	2,98	80	1,99	2,64
15	2,13	2,95	100	1,98	2,63
16	2,12	2,92	120	1,98	2,62
17	2,11	2,90	200	1,97	2,60
18	2,10	2,88	500	1,96	2,59

Приложение 3

Системно-деятельностный подход в

Преподавании

Физической культуры

Пермь

2013

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

Общие положения и понятия 6

1.1 Содержание образования 7

1.2 Компетенция и компетентность 8

1.3 Системно-деятельностный подход 9

1.4 Развивающее и личностно-ориентированное обучение 11

1.5 Личность 13

1.6 Учебная деятельность 14

1.7 Анархия и демократия 14

1.8 Учебный проект, исследовательский метод 15

1.9 Учебный предмет 16

2.1 Физическая культура. Что это и что она изучает? 21

2.2 Преподавание физической культуры на этапах обучения 27

2.2.1 Начальная школ 27

2.2.2 Основная школа 35

2.2.3 Средняя школа 39

Примеры проведения уроков 45

3.1 Учебный проект 45

3.2 Эксперимент 47

3.3 Решение учебной задачи раздел «Легкая атлетика» 56

3.4 Решение учебной задачи раздел «Гимнастика» 68

3.5 Формирование умений самостоятельного применения упражнений в разминке 78

3.6 Формирование понятий на уроках физкультуры 81

3.7 Формирование коммуникативной компетентности на уроках физкультуры 85

3.8 Дисциплина на уроке 87

4. Диагностика сформированности универсальных учебных действий в начальной школе 92

Литература 104

Приложения 108

Введение

Таким образом, в пособии представлены только сами методики уже без доказательств их эффективности.

Основные позиции, на которые опирались авторы в данном пособии:

4. Учебный предмет предполагает выполнение домашних заданий.

Общие положения и понятия

Схематично основные положения модернизации общего образования представим следующим образом (рис. 1).

Рис. 1. Основные положения модернизации школьного образования.

1.1. Содержание образования

· педагогически адаптированные основы наук;

· система знаний, умений и навыков;

· содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности;

· образовательная среда.

Дата: 2019-02-02, просмотров: 365.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒