Характеристика военно-педагогических идей Барабанщикова А.В
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

72. Общая характеристика образования и педагогики за рубежом в современный

Период

73. Исторические этапы развития и современное состояние системы образования в США

Историю образования в Соединенных Штатах Америки можно разделить на следующие шесть периодов:

1) ранняя пуританская Новая Англия XVI в.;

2) национальные планы основания общественного образования;

3) движение за массовую школу;

4) развитие средней школы;

5) критика школы и ее реформа после Второй мировой войны;

6) школьные реформы 60-90-х годов.

После революции XVII в. и завоевания независимости американское общество было озабочено сохранением завоеванной свободы. Воспитание гражданина в общественных школах рассматривалось как главная цель, что вызвало мощное движение за создание доступной массовой школы. В первой половине XIX в. шел активный процесс создания системы обязательного образования всех детей в государственном масштабе.

Последняя четверть XIX в. отмечена развитием средней школы и оживленными дебатами об учебных планах и массовой средней школе.

После Второй мировой войны, и особенно в 50-е годы стало очевидным, что среднее образование важно не только для процветания отдельной личности, но и для защиты, процветания и выживания всей нации. Росло понимание антиконституционности расовой сегрегации в образовании. После 60-х годов политические лидеры были озабочены проблемой эффективности образования для экономического процветания страны. Переход Америки из индустриальной в постиндустриальную эпоху потребовал кардинального реформирования всей системы общественного образования.

Великая миграция пуритан в Новую Англию началась с восхождения на престол в 1625 г. короля Чарльза I. Для многих англичан его политика была прокатолической и крайне репрессивной. Спустя четыре года многие пуритане поняли, что им необходимо спасать свои жизни и поселиться на американском континенте в Новой Англии. Вскоре тысячи мужчин, женщин и детей на кораблях отправились из Англии в Массачусетс. Молва об их желании бежать из страны распространилась благодаря прихожанам пуританской церкви. Король был непопулярен и эмигрантам сочувствовал. И в краткий срок сотни людей распродали свои дома, фермы, добро, нажитое поколениями, и отправились в Америку в поисках счастья.

Вскоре по прибытии на новые земли пуритане занялись образованием своих детей. Уже в 1635 г. была открыта Бостонская латинская школа, а год спустя - Гарвардский колледж. В 1642 и 1647 гг. местные власти издали так называемый Массачусетский закон об образовании, который обязывал родителей отправлять детей в школу и давать им образование. Считают, что общественное образование в Америке берет свое начало именно с названных выше двух законов об образовании. Дело в том, что пришельцы из Англии, пуритане, всегда считали, что семья играет важнейшую роль в воспитании молодого поколения. Они верили в то, что каждый человек от рождения имеет призвание к какой-либо деятельности, которую он может выполнять более успешно, чем другие. Поэтому обязанностью семьи является выявление этого призвания у ребенка. Не делать этого - значит не выполнять Божью волю. Законы об образовании, упомянутые выше, обязывали родителей учить детей читать и овладевать религиозными принципами своей общины. Учитель, к которому отправляли ребенка, должен был не только обучить его грамоте, но и приобщить к той или иной профессии. Семья также приучала ребенка к ремеслу. Мальчики овладевали мужскими ремеслами, девочки - домоводством. Согласно пуританскому учению грамотный и умеющий работать человек выполняет заповеди Бога и приближается к нему.

Обязанность официальных властей состояла в контроле за тем, чтобы дети овладевали грамотой и трудовыми навыками.

Официальные власти колонии Бей внимательно наблюдали за поведением детей и отношениями между детьми и их родителями. В 1646 г. в документе местных властей говорилось, что ребенок, достигший 16-летнего возраста и вполне сознательный может быть приговорен к смерти, если он презирает или проклинает своих родителей, которые по свидетельству соседей прилагали усилия к воспитанию и обучению этого ребенка. В этом же законе говорилось о праве детей на защиту от смерти и увечья со стороны родителей.

Закон 1647 г. повелевал поселениям, в которых проживало более 50 семей создавать школу, в которой дети, соответствующего возраста обучались бы чтению и письму. Заработную плату учителю должны были оплачивать родители или работодатели. Жители поселка, насчитывающего 100 и более семей, обязывались открывать грамматическую школу для подготовки молодежи к поступлению в колледж. В то время это был единственный Гарвардский колледж. Нарушающие закон подвергались штрафу в 5 фунтов.

 Закон 1647 г. соответствовал вере пуритан. Они были протестантами и считали, что человек должен быть грамотным, владеть латынью, греческим и древнееврейским языками, чтобы читать Библию. Они следовали идеям Мартина Лютера (1483-1546), который утверждал, что языки — это дар Божий и нельзя избавиться от сатаны до тех пор, пока будет ограничено овладение языками. Лютер утверждал, что нельзя постичь Библию, обращаясь к помощи духовенства. Незнание языков и невежество ведут к ложному истолкованию Библии.

Законы 1642, 1647 и 1648 гг. не могли справиться с проблемами воспитания молодежи. В 1654 г. местные власти вновь отмечали, что дети растут непослушными, неверующими и непокорными своим родителям и работодателям, что приводит нередко к разрушению семей.

Приведенные выше и другие законы, последовавшие за ними, свидетельствуют о том, что в колониальной Новой Англии роль семьи в воспитании детей стала заметно ослабевать и официальные власти хотели законодательно закрепить влияние семьи на детей. Эти законы требовали также, чтобы каждый член общины принимал активное участие в воспитании молодого поколения.

Умению управлять, стать офицером или стражем - обучали в средних учебных заведениях. Первым таким учебным заведением стала Бостонская латинская школа (1635), которая готовила своих выпускников к поступлению в Гарвардский колледж. Латинская или «грамматическая школа» вначале была семилетней, позднее - четырехлетней. Программа латинской грамматической школы была достаточно широкой, хотя львиная доля учебного времени отводилась изучению языков. И позднее это стремление овладевать языками было подкреплено желанием быть грамотными.

Американские пуритане не ставили своей целью отставать от мира, но они хотели начать свою новую жизнь, основываясь на Библии. Они не были заинтересованы в теологических исследованиях, они хотели научиться применять свои религиозные нормы в повседневной жизни. Грамматические школы не были религиозными школами, религиозное воспитание оставалось функцией семьи.

Грамматические школы просуществовали недолго. К концу XVII в. их численность сократилась. Зато стала быстро развиваться сеть общеобразовательных и частных профессиональных школ. Там ученики обучались письму, арифметике, предметам, которые были необходимы для получения различных профессий. Иными словами, те предметы, которые игнорировались в грамматической школе.

Рост числа общеобразовательных и частных профессиональных школ свидетельствовал об изменении ценностей и ориентации колонистов. Они предпочитали посылать своих детей в школы, которые заметно отличались от тех, в которых они учились сами.

Гарвардский колледж был основан в 1636 г. по образцу английского Кембриджского университета (1584) и фактически заложил основы высшего образования в Америке. Вклад этого колледжа в историю американского образования огромен. Он не только обучал студентов, но издавал и учебную литературу для работающих, помогал им совершенствовать свои знания в навигации или сельском хозяйстве.

Издаваемый выпускниками колледжа альманах давал ценнейшую информацию о погоде, о новых научных исследованиях, например о птоломеевской космологи, трудах Коперника и др.

Вторым колледжем, основанным в Новой Англии, стал Йельский по примеру голландских университетов с большим уклоном в религиозное образование.

Большие изменения в истории Америки произошли к концу XVIII в. Американский народ начинает войну против английских колонизаторов. Война за независимость (1776-1783) стимулировала развитие промышленности в стране. Возросшая необходимость в оружии и снаряжении, увеличении продукции отечественной промышленности и иные причины привели к расцвету промышленности. Большая часть населения стала перебираться в города. Америка становилась на рельсы капиталистического развития. После окончания войны росло и крепло прогрессивное буржуазно-демократическое направление политической мысли. Оно требовало аграрной реформы в интересах широких слоев трудового фермерства, расширения гражданских прав и свобод; всеобщего избирательного права; освобождения негров-рабов.

На идеологию и идеалы первых поселенцев большое влияние оказали идеи эпохи Просвещения. Они глубоко верили в могущество воспитания и стремились создать социальные институты, язык, литературу, ценности, школы, которые были бы уникально американскими. Они были убеждены, что школа сыграет свою решающую роль в американизации прессы, искусства, политических организаций, а также характера и интеллекта нации.

Среди многих планов развития школьного дела особую значимость имеет программа Томаса Джефферсона (1742-1826). Его план был признан национальным, поскольку он выдвигал такие предложения по школьному делу, которые касались всех детей, и бедных, и богатых.

В своем известном труде «Билль о всеобщем распространении знаний» (1779) Джефферсон убедительно раскрыл тесную связь между образованностью человека и свободой и демократией в обществе. Он был убежден, что все правительства склоны к тирании, и наилучший путь к ее предотвращению - образованность народа. Грамотными и образованными должны стать все дети. Джефферсон разработал план создания школьной сети, охватывающей всех детей, и реализовал его в штате Вирджиния.

В школах, по его идее, должны учится письму, чтению и арифметике. Чтению учили по книгам, посвященным истории Греции, Рима, Англии и Америки. Джефферсон резко возражал против того, чтобы дети изучали или зубрили Библию до того, как они станут взрослыми и сами смогут разбираться в религиозных положениях. История же, утверждал Джефферсон, может научить учащихся тому, как строятся общественные отношения и какую роль каждый из них может сыграть в создании государства.

Джефферсон разработал также учебные программы грамматических школ. В них он включил латынь и греческий языки, английскую грамматику, географию, а также высшую арифметику. Он подверг резкой критике стремление европейских школ отказаться от изучения греческого и латыни, поскольку, по его мнению, дети в возрасте 8-15 лет нуждаются в развитии памяти, и это самое лучшее время для изучения языков.

Следуя многим предшествующим философам и педагогам, Джефферсон уделял особое внимание подготовке учителей. Они должны быть лояльными к республиканскому строю и в этом духе воспитывать молодое поколение.

В ряду американских просветителей XVIII в. особое место принадлежит видным мыслителям Сюмюэлю Харрисону Смиту и Сэмюэлю Ноксу. Смит развивал идеи Аристотеля о том, что государство обязано обеспечить подрастающему поколению обязательное общественное образование, ибо только такое образование может способствовать развитию всего населения, а не только избранной его части.

Согласно Смиту все мальчики от 5 до 18 лет должны посещать школу. В начальных классах они обучаются чтению, письму, арифметике, естествознанию, овладевают необходимыми навыками поведения. В старшем возрасте мальчики изучают историю, географию, законы природы наряду с практическими занятиями по механике и сельскому хозяйству. Смит разработал также план создания колледжей и университетов, в которых должны преподаваться науки и литература.

Сэмюэль Нокс был непримиримым противником тирании церковных авторитетов и церкви вообще. Подобно Смиту Нокс верил в могущество народного образования, которое предпочтительнее частных учебных заведений. В массовой школе ученик учится в атмосфере соревнования, стремится получить хорошую оценку и успехи каждого из них зависят от профессионализма учителя. Подготовленность учителя легче узнать в массовой школе, чем в частной. Содержание образования согласно Ноксу должно включать знания языков - английского, французского, латыни, греческого, античной философии, истории основ этики, права, различных отраслей математики и естественных наук. Помимо этого - рисование, музыка. Такой учебный план предназначался всем учащимся без учета того, кем они собираются стать в будущем - бизнесменами, чиновниками или профессионалами в других областях.

Труды Смита и Нокса неоднократно публиковались и стали достоянием многих поколений американцев. В числе других авторов, отстаивающих идею зависимости судьбы страны от образования, следует отметить Бенджамина Раша (1745-1813).

Раш - американский просветитель, борец против рабовладения и работорговли, работал врачом, был профессором химии. Его педагогические идеи отражали его веру в совершенствование каждого человека путем образования и воспитания. Он верил в силу республиканского строя и резко протестовал против засилья религии и церкви.

В отличие от Нокса он не отрицал необходимость религиозного воспитания в школах для учащихся достигших зрелого возраста. Религиозное воспитания, по его мнению, может способствовать формированию гражданина. Он понимал, что формирование патриотизма имеет не только рациональную, но и эмоциональную основу. Поэтому с особой тщательностью следует составлять учебные планы для детей и юношей, когда формируется не только разум, но чувства. Он обращал внимание на то, что семейное воспитание постепенно отодвигается в сторону и влияние школы становится все более ощутимым.

Прогрессивными являются идеи Раша о женском воспитании. Без активного участия образованных женщин невозможно создание республиканского строя. Дело в том, что действия мужчин во всех сферах нередко диктуются желанием и волей женщин, не говоря уже о роли матери в воспитании детей.

Американские просветители XVII-XVIII вв. придавали огромное значение разуму, науке, просвещению. Их выступления сыграли большую роль в распространении передовых для своего времени идей просвещения и борьбы за светскую школу, они не могли выявить главные причины общественного неравенства и главную причину политического бесправия масс видели в их темноте и невежестве. Но их вера в человеческий разум, просвещение, борьба за демократические права носили прогрессивный характер, и она способствовала созданию массовой школы в стране.

После завершения войны за независимость (1783) в школах Америки наблюдалось усиление преподавания предметов естественно-математического и практического циклов. Пропаганда идей просвещения выдающимися представителями буржуазно-демократической мысли, острая необходимость в образованных людях привела к тому, что конституции большинства штатов включали положения о необходимости и важности образования для народа. Однако эти статьи оставались декларацией, поскольку во многих штатах образование носило в основном частный характер и оставалось по преимуществу привилегией богатых.

Борьба за бесплатное образование продолжалась около 100 лет, и оно было введено лишь в 70-е годы XIX в.

Приобретение независимости послужило мощным стимулом к социально-экономическому развитию страны. Между 1790 и 1830 гг. население страны выросло на 300% - с 3,9 миллионов до 12,8 миллионов. По мере того как росло городское население сбывались опасения тех, кто отстаивал идею развития страны по сельскохозяйственному пути. Загрязненная вода, улицы, полные мусора, нищета, преступность становились типичными чертами городской жизни. К 1840 г. Нью-Йорк был забит трущобами, которые были похуже лондонских.

Лидеры и идеологи общества выражали сильное желание найти пути стабильности. Подобно своим предшественникам они видели в образовании народа один из главных выходов из создавшихся социальных проблем.

В 20-х гг. XIX в. по всей стране, особенно на северо-востоке начались кампании за создание массовой школы с целью - заложить основы общественного образования. Те, кто принимал в этом участие, не думали о создании единой национальной системы образования. Создавалось множество вариантов систем школьного образования, которые разнились от общины к общине, от штата к штату. Однако со временем все эти системы стали похожими друг на друга, поскольку они имели единые идеи в своей основе и в итоге речь могла идти о создании национальной школьной системы.

Развитие движения за массовую школу отражало множество интересов, направленных на решение многих проблем, многих задач. Многие женщины, которые возражали против дискриминации в области образования по признаку пола, поддерживали усилия тех, кто хотел помочь образованию девочек, и активно вмешивались в составление штатов учителей. Рабочие через свои организации помогали и всячески распространяли идеи о том, что все люди имеют право на полноценное образование. Политики выступали за развитие образования, видя в нем возможность обучать население своим гражданским обязанностям, обучать иммигрантов американскому образу жизни, а правительство — обеспечить социальное единство.

Широкая пропаганда идей массового образования активизировала практическую деятельность по расширению сети общественных школ. Почти во всех штатах открывались различные типы школ, строились педагогические учебные заведения, разрабатывались учебные программы и методы обучения, складывалась административная система управления и контроля школ. Школы нового типа строили в основном по типу европейских, особенно немецких.

Одним из наиболее видных деятелей народного образования этого периода является Горас Манн (1796-1859). Будучи членом сената штата Массачусетс он добился создания комитета по делам образования (1837 г.) и был назначен его первым руководителем. Он последовательно выступал за равноправие негров, основал первые педагогические учебные заведения, заложил основы государственной системы образования в штате. Он утверждал, что создание общественной школы послужит единению всей нации путем воспитания и обучения принципам христианства и республиканизма. В школе должны обучаться все дети независимо от расы, национальности, социального положения.

Свои педагогические идеи Манн пропагандировал в созданном им журнале, а также изложил в 12 годовых докладах о состоянии народного образования в своем штате, взгляды на актуальные педагогические проблемы, обязанности школьных комитетов, систему общеобразовательной школы, методы обучения, задачи и содержание воспитания, школьную дисциплину, подготовку учителей. Подвергая критике состояние американских школ, Манн пропагандировал идеи Генриха Песталоцци. Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский высоко оценил отчеты Манна и писал, что они «составляют целую педагогическую библиотеку, исполненную самых полезных практических замечаний».

Подчеркивая отличие Америки от Европы, Манн писал, что для Америки образование народа играет особо важную роль, поскольку оно призвано стирать социальные различия. Массовая школа должна в этой связи сбалансировать социальную структуру, она может предотвратить социальную революцию и путем целенаправленного обучения подрастающего поколения показать, каким образом между членами общества, в котором они будут жить, можно будет распределить богатства и прибыли. Массовая школа - это оплот, защита Америки от каких бы то ни было потрясений.

Двадцатилетнее правление Манна школьным делом в штате Массачусетс было успешным. Финансирование ежегодно удваивалось, строились новые школы, зарплата учителей возросла на 62%, а учительниц на 51%. Было открыто три училища для подготовки учителей. Совершенствовались методы обучения в свете современных педагогических теорий, публиковались новые учебники, появились школьные библиотеки. Количество массовых школ резко возросло. Значение и роль Манна в создании такой школы вышло за пределы его штата и было признано в национальном масштабе.

Благодаря настояниям Манна в школах почти всех штатов обогатился учебный план элементарной школы за счет введения в него естествознания, географии, музыки, рисования, практических курсов, готовивших детей к жизни. Уделяя значительное внимание нравственному воспитанию, Манн выдвигал на первое место формирование у детей трудолюбия.

В создании массовой школы в Америке принимали активное участие и другие педагоги и общественные деятели. В их числе следует упомянуть Генри Барнарда (1811-1900). В 1838 г. он представил правительству штата Коннектикут билль о необходимости создания специального органа управления массовой общеобразовательной школой. Правительство поручило ему изучить состояние школ штата и составить рекомендации по их совершенствованию, издавать специальный педагогический журнал. Он представил статистический анализ 1 200 школ, посетил более 200 школ, беседовал с двумя третями учителей штата и распространил более 60 тысяч копий своего журнала. Барнард тщательно изучал прусскую школу, отличительными чертами которой были ее принуждение и авторитарная дисциплина - по мнению Барнарда, были неприемлемые для американской школы.

Более года Барнард путешествовал по всей Америке и собирал материалы по истории школьного образования в стране. Его впечатления, изложенные в созданном им педагогическом журнале, помогли составить живое представление о недостатках школьного образования, подготовки учителей, деятельности школьных комитетов. Наряду с критическим анализом состояния школьного образования Барнард разработал поучительные рекомендации по архитектуре школьного здания, об учебном оборудовании, поведении учителя во время урока и перемены.

Активная теоретическая и практическая деятельность Гораса Манна, Генри Барнарда и других деятелей в области образования оказала свое влияние на совершенствование обязательной массовой общеобразовательной школы.

В 1852 г. в штате Массачусетс был принят закон о всеобщем обязательном начальном образовании, за ним последовали другие штаты, а к 1918 г. во всех штатах действовали подобные законы. Срок обязательного обучения устанавливался конституцией каждого штата. Введение обязательного начального образования диктовалось многими экономическими и социально-политическими явлениями в стране: гражданская война (1861-1865) между негритянским Югом и «белым» Севером, бурно развивающаяся промышленность, которая уже не нуждалась в детском труде, а требовала кадры высококвалифицированных рабочих, требования пролетариата реализовать право детей на получение образования. Гражданская война по существу расчистила путь для развития капиталистических отношений, практически завершилась промышленная революция на победившем Севере.

Одновременно с борьбой за создание начальной массовой школы выявилась тенденция к созданию массовой средней общеобразовательной школы.

Как указывалось выше первые средние школы были открыты в Бостоне (1821) и Нью-Йорке (1825) по образцу английской классической школы. В 1827 г. власти штата Массачусетс издали закон, согласно которому каждый город, насчитывающий более 500 семей обязывался открывать средние школы и преподавать в них следующие предметы: алгебра, история Америки, библиотечное дело, геометрия, а также предметы, которые изучались в начальной школе на более высоком уровне. Школы в городах с населением более 4 000 человек должны были преподавать латынь, греческий язык, общую историю, риторику и логику. Законы, изданные в Массачусетсе, стали своего рода образцом для остальной части Америки.

Накануне гражданской войны в стране существовало 300 средних школ. В 1880 г. их стало 800, а к 1910 г. - уже более 10 000. Правда, содержание образования во многих средних школах лишь незначительно отличалось от начальных классов. Средние школы зачастую располагались в зданиях начальной школы. Они включали в учебные планы латынь, алгебру и, может быть, еще несколько предметов и объявляли себя средней школой.

В концу XIX в. становилось все более очевидным недостаточность подготовки выпускников таких средних школ. Некоторые университеты создавали собственные подготовительные учебные заведения для обучения будущих студентов.

В конце XIX в. представители университетов создали «Комитет десяти», который должен был подготовить доклад о содержании образования в средней школе. Основные выводы подготовленного доклада отражали противоречивые и острые дискуссии по поводу того, должна ли средняя школа готовить учащихся «для дальнейшего обучения в колледжах», либо «готовить их для жизни». Иными словами, обсуждались школьные предметы, которые должны были формировать либо интеллектуальные способности, либо такие качества личности, которые помогли бы ей приспособиться к жизни.

«Комитет десяти» отстаивал сохранение академического содержания среднего образования для всех.

К началу XX в. число учащихся в средней школе резко возросло. Из элитарного учебного заведения она превратилась в массовое, охватывающее до половины молодежи соответствующего возраста. Вопрос о том, чему и как учить молодежь в массовой средней школе, приобретал особо актуальный характер. Национальная ассоциация образования создала Комиссию по реорганизации среднего образования (1918). Выработанный ею документ провозгласил всеобщее обязательное образование до 18-летнего возраста. Причем средняя школа не должна быть учебным заведением, готовящим к высшему образованию.

Комиссия определяла следующие цели образования в средней школе: готовить хорошего профессионала, хорошего гражданина, хорошего семьянина, хорошего потребителя. Эти положения Комиссии стали основными принципами и легли в основу профессиональной подготовки учителей. Была выражена надежда, что эти цели помогут привести к социальной солидарности нации, которая до этого времени пребывала в состоянии постоянного разлада между социальными слоями.

В 1876 г. в Филадельфии на международной выставке была представлена работа Московского императорского технического института. Русская система производственного обучения в рамках среднего образования, в которой ученики получают не только профессии, но и широкое общее образование, привлекла большое внимание в США. Под влиянием этой системы трудовое обучение постепенно включалось в учебные планы средних школ Америки.

В конце XIX в. движение за трудовое производственное обучение в школе приобрело широкий размах благодаря поддержке многих общественных сил: предприниматели хотели получать подготовленных рабочих, социальные реформаторы видели в трудовом обучении решение многих социальных проблем, особенно в среде бедняков. Педагоги же считали, что трудовое обучение может привлечь учащихся низших слоев общества в среднюю школу.

Накануне первой мировой войны федеральное правительство стало финансировать трудовое обучение в школах и выделило на эти цели 1,5 млн. долларов. Через десять лет эта сумма составляла уже 7 млн. долларов. Эти деньги расходовались на подготовку учителей, зарплату тем, кто обучал ремеслу, готовил программы по сельскому хозяйству, домоводству, а также профессиональному обучению в различных ремеслах. Содержание образования было целиком ориентировано на определенную профессию или умения. Математика, английский, точные науки преподавались учителями для успешного овладения студентами своих будущих профессий.

В начале XX в. школы ввели профессиональную ориентацию как область работы с учащимися. Основным методом определения профессиональных склонностей были психологические тесты, впервые вошедшие в жизнь школы. Однако, как показала последующая практика, инструменты для психологических измерений были несовершенны. Успех в жизни определялся столь многими обстоятельствами, что роль школы в определении будущего подростка оказывалась ничтожно малой.

К концу столетия стало очевидно, что профессиональное обучение не отвечает требованиям национальной экономики и необходима серьезная перестройка этой области образования.

На рубеже веков педагоги утверждали, что средняя школа должна стать постоянным и неотъемлемым элементом системы народного образования. В 1890 г. менее 7% населения посещало среднюю школу. А спустя одно поколение, в 1920 г. это число увеличилось на одну треть. Американские педагоги постоянно трудились над совершенствованием средней школы, ее учебных планов, над тем, чтобы обучение в этой школе отвечало интересам не только общества, но и самих учащихся. До сих пор средняя школа сохраняет свою особенность: ее программы продиктованы в основном колледжами и университетами.

В 20-30-х годах нашего века число средних школ резко возросло и они потеряли свой селективный характер. В 30-х годах многие учащиеся, которые обычно покидали школу, теперь продолжали оставаться в ней из-за того, что не могли найти работу. А некоторые даже получали финансовую помощь для того, чтобы подольше учиться в ней и не пополнять ряды безработных. И поскольку менялся социальный состав учащихся — педагоги создавали и развивали новые концепции обучения и воспитания.В 40-е и ранние 50-е годы педагоги настойчиво подчеркивали, что школы должны отвечать интересам и потребностям учащихся, готовить их к жизни в американском обществе, быть хорошими гражданами. Измененные концепции образования требовали коренного пересмотра учебных планов. Традиционная академическая программа не отвечала этим требованиям. Многие выпускники начальных школ при поступлении в среднюю - оказались неспособными усваивать ее программу.

В этих условиях следовало вывести из расписания некоторые академические предметы и ввести такие курсы, которые отвечали бы интересам и способностям учащихся. В школе ст. Луиса, например, ученики могли делать выбор из 9 циклов предметов: классические языки; математика; естественнонаучные дисциплины; коммерческое дело; черчение; музыка; домоводство; промышленное искусство и предмет под названием «модифицированные основы». Подобные попытки изменения содержания образования, отвечающие нуждам учащихся для будущей их работы и жизни в демократическом обществе, получили название «образование для приспособления к жизни».

Критика общественного образования, начатая сразу после Второй мировой войны, казалось бы, пришла к своему завершению. Однако запуск Советским Союзом спутника земли вызвал новую волну критики общественной школы.

Успехи Советов в космосе были расценены американским обществом как результат больших достижений советского образования. Целая серия законов, принятых Конгрессом в 60-е годы сопровождалась выделением значительных средств из Федерального бюджета и заметно изменила курс школьной политики, систему образования, содержание деятельности школы.

Среди этих законов следует упомянуть Закон об образовании в целях национальной обороны (1958); Акт о начальном и среднем образовании (1965); Акт о профессиональном образовании (1963); Акт о развитии высшего образования (1963) и др.

Заметно возрос охват молодежи средним образованием. Если в 1950 г. среднюю школу посещало 50% молодых людей соответствующего возраста, то в 1970 г. - более 90%.

Соединенные Штаты достигли такого уровня промышленного развития когда рынок труда уже не удовлетворялся начальным образованием тружеников. Рынок труда требовал людей, минимальное образование которых должно быть полным средним. Особо острым ощущалась потребность в ученых и инженерно-технических кадрах. Курс на всеобщее среднее образование потребовал внимания властей к тем маргинальным слоям общества (бедные, цветные), дети которых игнорировались, как правило, школой. Президенты страны (Джон Кеннеди, Линдон Джонсон) выступали против дискриминации цветных детей в школах, призывали вспомнить завещание Рузвельта о том, что все дети, независимо от расы и социального положения должны посещать школу вместе.

В 1954 г. Верховный суд страны вынес решение об антиконституционности расовой сегрегации.

Акт о правах гражданина 1964 г., принятый Конгрессом, обязывал правительственную комиссию по образованию регулярно докладывать президенту и конгрессу о недостатках в сфере предоставления всем равных образовательных возможностей независимо от расы, цвета кожи, вероисповедания либо национального происхождения на всех ступенях народного образования.

Доклад Колемана (1966) обращал особое внимание на предоставление полноценного образования шести расовым и этническим группам:

· неграм,

· американским индейцам,

· восточным американцам, пуэрториканцам,

· мексиканцам и пуэрториканцам,

· составляющим «большинство» и называемым «белыми».

Информацию следовало собирать по следующим четырем группам проблем: степень сегрегации расовых и этнических групп в сфере образования; степень равенства образовательных возможностей в школах; уровень выполнения стандартизованных тестов учащимися разных рас и этнических групп; взаимосвязь между успеваемостью и семейными условиями ребенка.

Выводы доклада Колемана свидетельствовали о том, что совместное обучение всех детей не ущемляет возможностей белых детей и помогает меньшинству, которое приходит из бедных и обездоленных семей.

Даже после того, как американцы доказали свое превосходство в космосе, отправив своих космонавтов на Луну, - проблема белого населения не сходила с повестки дня. В то время как педагоги не прекращали споры по поводу совершенствования учебных планов, думали о том, как изменить систему образования и тем самым совершенствовать демократию - президент Кеннеди обратил внимание общества на проблему бедности. Его последователь Джонсон также объявил войну нищете. К середине 60-х годов педагоги получили новую и, это следует особо подчеркнуть, невыполнимую миссию. Они должны были средствами образования уничтожить нищету и преподнести президенту Джонсону «Великое Общество».

В 1965 г. Конгресс издал Акт о начальном и среднем образовании, который предусматривал выделение дополнительных средств для совершенствования учебного процесса и улучшения медицинского, психологического и социального обслуживания учащихся из бедных слоев. В целях лучшей подготовки к обучению в школе детей из крайне обездоленных слоев было введено компенсаторное образование, которое должно способствовать общему развитию детей и обеспечить их школьные успехи на требуемом уровне.

Считалось, что благодаря компенсаторному обучению сравняются расовые и этнические противоречия и дети из обездоленных слоев получат возможность благодаря образованию избежать нищеты в своей будущей жизни.

Основная трудность в школьной политике этих лет заключалась в том, что правящие круги полагали, что путем совершенствования системы образования можно улучшить социальный климат в стране, не изменяя ее экономического статуса. Американцы хотели лучшей, но не другой страны. Программы по совершенствованию обучения детей бедных имело целью уничтожение бедности не взрослого населения, а их детей. Становилось все более очевидным, что специальные программы для бедных детей не могут улучшить положения их родителей. И это, как ни странно, послужило причиной критики этих программ как непригодных.

К началу 70-х годов стало очевидно, что массовая школа не является эффективным педагогическим институтом. Она не дает полноценного образования подрастающему поколению. Более того, к середине 60-х стало очевидно, что школа становится опасным местом для детей. Дети походили на невинных жертв жестокой школьной бюрократии, учительского персонала, мало или вовсе некомпетентных, бесчувственных, а нередко и открыто расистки настроенных учителей и администраторов, которые вели бессмысленную рутинную политику. Недовольство школой звучало со стороны не только педагогов, но и широких слоев населения. Внимание родителей все больше стали привлекать альтернативные школы, противостоящие государственным. Они мотивировали свой выбор тем, что хотели избавить детей от «безрадостных» массовых школ, зубрежки и муштры. Родителям нужна была школа, дающая качественное и разностороннее образование и строящая свою работу на новых электронных технологиях.

Педагоги тех лет предлагали планы не только альтернативной школы, но альтернативной системы образования. Они доказывали, что существующая сегрегированная школа не может предоставить равенства образовательных возможностей и поэтому антиконституционная, и подчеркивали, что существует массовый протест против школьной сегрегации. Они возражали против расистской системы, при которой 90% американских детей и молодежи находились в сегрегированных школах. Одна система сложилась для бедных, другая - для богатых и для среднего класса. Естественно, что школы для бедных резко отличаются от тех, в которых учатся дети из семей высшего и среднего класса.

Цена школьной неэффективности для общества, которое все менее нуждается в труде неквалифицированном и все более в образованных рабочих, крайне высока. Население платит за то, чтобы благодаря образованию получить хорошую работу, а плохое образование приводит к тому, что потом приходиться доплачивать за дополнительное обучение. Провал политики за равенство образовательных возможностей привел в итоге к увеличению безработицы, семейной нестабильности и личной или групповой беспомощности.

Все усиливающаяся критика школьного образования свидетельствовала о всеобщем смятении. Изменения и новые цели, которые время ставило перед образованием, превратили образование в своего рода гражданскую религию Америки. Эта религия заключалась в том, чтобы каждое новое поколение состояло из уверенных в себе людей, способными решать жизненные проблемы нового времени.

В начале 80-х годов критика образования сосредоточилась на недостатках его финансирования. Многие исследования показали, что правительство отпускало на нужды школы только 10% государственных ресурсов.

В 1983 г. правительственная комиссия по проблеме качества образования опубликовала доклад «Нация в опасности: необходимость реформы образования».

Доклад обобщил содержание критики школы 70-х годов, проанализировал данные национальной оценки образования и результаты тестирования учащихся по окончании школы и сделал вывод, который шокировал общественность: уровень знаний и умений школьников непрерывно снижается, «волна посредственности захватывает нацию и угрожает ее благополучию».

После издания доклада «Нация на грани риска...» в том же году было проведено более 30 специальных исследований о состоянии школьного дела, работали 290 государственных комиссий; телевидение, пресса публиковали результаты ожесточенных обсуждений проблем школьного дела в стране. Общественность была поднята на ноги.

В год издания упомянутого документа в стране обучалось более 50 млн. школьников, в 100 тысячах школ работали более 3 млн. учителей. Причем материальное и кадровое обеспечение школ разнилось от штата к штату. В штате Юта, например, на одного школьника тратили ежегодно 2 500 долларов, а в Калифорнии - в три раза больше. Всю эту разноплановую махину - систему народного образования - следовало модернизировать в соответствии с новыми требованиями.

Результаты обсуждений оформились в 1990 г. в программу развития школьного дела «Америка-2000», разработанную при участии президента. Весьма показательны стратегические направления совершенствования школы:

- улучшение дошкольного воспитания с целью подготовки детей к обучению в школе;

- охват учащихся средней школой до 90%;

- подготовка школьников к своим гражданским обязанностям и более успешному участию в мире труда;

- повышение уровня преподавания предметов естественно-математического цикла;

- улучшение морального воспитания школьников за счет создания в каждой школе атмосферы дисциплины и порядка;

- модернизация образования взрослых с тем, чтобы их знания и умения могли конкурировать на мировом рынке.

Эти стратегические направления власти штатов конкретизировали соответственно специфическим условиям своих школ.

Федеральные власти и правительства повысили уровень финансирования школьного дела. За десятилетие (1983-1993) расходы на образование возросли вдвое (с 100 млрд. до 200 млрд. долларов).

Обращает на себя внимание разработка и введение национальных образовательных стандартов. В результате гипертрофированной системы выбора предметов, при которой лишь три предмета (английский язык, общественные дисциплины, физкультура) рассматривались как обязательные для всех учащихся (хотя и они преподавались на разных уровнях), большая часть американских школьников получала весьма низкий уровень общего образования. По данным многочисленных исследований, почти 3/4 выпускников средней школы не изучали алгебры, физики, химии, географии, иностранного языка. Об этом существенном недостатке американской школы много говорили противники прагматизма и «образования в целях приспособления к жизни» еще полвека тому назад, после запуска Советским Союзом первого спутника земли, когда сравнивались учебные планы и программы Советской и американской школы.

После публикации доклада «Нация в опасности...» были разработаны государственные стандарты, согласно которым обязательный компонент дополнялся математикой, информатикой, естественнонаучными дисциплинами, иностранными языками. Резко сокращен до 25-30% объем учебного времени для изучения предметов по выбору и, соответственно, увеличилось число учащихся изучающих академические и естественно-математические предметы.

Существенные изменения происходят сегодня и в плане борьбы с отсевом из средней школы. Согласно закону «Образование-2000» к началу следующего столетия должны заканчивать среднюю школу 90% молодежи соответствующего возраста. В этой связи идет широкое разъяснение через средства массовой информации жизненной необходимости получения полного среднего образования как гаранта занятости в условиях высокотехнического общества. Расширяется финансовая помощь семьям, имеющим детей, испытывающих затруднения в учебе.

Обращено внимание на помощь детям иммигрантов. Известно, что для более половины населения Америки английский язык не является родным. В школах в связи с этим широко используется билингвизм, т.е. обучение на английском и родном языках.

Курс на всеобщее среднее образование обеспечивается также расширением сети средних школ для работающей молодежи. В результате в настоящее время более 85% населения в возрасте 25-29 лет имеет полное среднее образование. Это самый высокий показатель в мире после Японии.

В свете документа «Нация в опасности...» проводится большая работа по повышению подготовки учителей, улучшению нравственного воспитания подрастающего поколения, установлению более тесной связи семьи и школы и другим актуальным проблемам школьного образования. В стране с большими трудностями создается новая парадигма школьного образования, школа XXI столетия.

 

74. Исторические этапы развития и современное состояние системы образования в Германии

Первые учебные заведения появились в Германии, как и во многих странах Европы, около VII в., что было связано с распространением христианства. При мужских монастырях создавались монастырские школы, где наряду с чтением библии на латыни изучали «семь свободных искусств» - тривиум (грамматика, риторика и диалектика) и квадриум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка). В городах открывались соборные школы, где ученики получали более широкое образование, углубленно изучали «семь свободных искусств».

Дети низших слоев населения получали основы знаний в церковно-приходских школах, аристократы, феодалы давали своим детям рыцарское воспитание: до 7 лет дети воспитывались дома, затем их отправляли ко двору сюзерена, где до 14-летнего возраста они были пажами, прислуживали хозяйке дома. За это время они должны были овладеть «семью рыцарскими добродетелями» - умением охотиться, ездить верхом, фехтовать, стрелять из лука, слагать и петь стихи в честь дамы сердца, выработать в себе такие черты характера, как храбрость, настойчивость, верность сюзерену. Значительное место в таком воспитании отводилось религии, а также овладению придворным этикетом.

В период расцвета средневековья, с развитием ремесел и торговли, объединением ремесленников и торговцев в цехи и гильдии, появлялись цеховые и гильдейские школы, относительно независимые от церкви. В таких школах обучали чтению, письму и счету. В XIII-XIV вв. в Германии появились первые университеты - Гейдельбергский, Кельнский, Эрфуртский.

Лозунг раннего средневековья «вся истина в Священном писании» постепенно уступал место идее о двойственной истине, признававшей, что одно и то же утверждение может быть истинно с точки зрения религии и ложно с точки зрения науки и наоборот.

Наряду с этими общими чертами обучения и воспитания молодого поколения в странах Европы в Германии были свои особенности, связанные, прежде всего, с противостоянием двух конфессий - католицизма и протестанизма, а также с традициями воспитания, сложившимися в различных германских государствах, которых ко времени объединения Германии (1871 г.) было около 300.

История школы в Германии восходит к средневековью. Школа соединила античную традицию научного образования с более поздними формами светского образования, с дифференцированным профессиональным обучением. Развитие школы происходило одновременно с попытками европейских стран в начале нового времени использовать учебные заведения для укрепления собственной государственности.

В прежней историографии, нередко и в зарубежной, при рассмотрении ранней истории образования в «Священной империи германской нации» особо выделялась преимущественная роль Германии. Но в действительности это преимущество связано не с немецкой историей, а с региональными и конфессиональными различиями, которые не были специфически немецкими. Особенность немецкой истории образования связана прежде всего с ролью научного образования, которая определялось в большей степени европейской, а не германской традицией.

2. Образовательная система Германии

2.1 Система школьного образования

Немецкая система образования разделена на шесть уровней

Самый первый называется "Элементарный уровень" (Elementarstufe). В его рамках все дети в возрасте от трёх до шести лет могут посещать детские сады (Kindergarten) или дневные ясли (Kindertagesstatte). Это необязательный пункт немецкой системы образования, поэтому в большинстве случаев за посещение учреждений этого уровня родителям приходится платить из своего кармана. Цены даже в пределах одного города могут сильно отличаться. Равно как и режимы работы. На юге Германии в садик берут в первый год буквально на пару часов, постепенно увеличивая время пребывания до пяти-шести. Группы полного дня бывают редко и стоят очень дорого. На севере ситуация с детскими садами попроще.

Из детского сада дети в возрасте от пяти до семи лет переходят на уровень "Первичного образования" (Primarstufe). Здесь начинает действовать закон, предписывающий всем детям посещать школу, поэтому все государственные образовательные учреждения этого уровня бесплатны. В пять лет дети могут пойти в первый класс только если родители и школа не против. В шесть лет должны идти все, но если есть задержки в развитии или другие проблемы со здоровьем, то можно остаться дома ещё на год. Впрочем, на территории страны правила приёма в первый класс могут отличаться.

Этот уровень в немецкой образовательной системе является единственным из обязательных, в котором все дети обучаются совместно. Происходит это в начальной школе (Grundschule). Почти во всех землях дети учатся на этом уровне 6 лет, и только в двух (Берлин и Бранденбург) совместное обучение продолжается 4 года. После окончания начальной школы при переходе на следующую ступень образования их пути должны разойтись.

Среднее образование в Германии разделено на два уровня. "Первый" (Sekundarstufe I) начинается с реального училища (Realschule), средней школы (Hauptschule) или гимназии (Gymnasium). В зависимости от желания родителей, а также согласно рекомендации учителей начальной школы, дети попадают в одно из этих образовательных учреждений. Во многих землях рекомендации начальной школы являются определяющими.

Цель Hauptschule дать детям максимум практических знаний для подготовки их к низко-квалифицированной профессии. После 9-ого класса сдаются экзамены по немецкому, математике и иностранному языку, после чего ученик получает Hauptschuleabschluss - свидетельство об окончании школы. Это минимум, который требуется для получения простой профессии. Некоторые ученики, которые хорошо закончили девятилетку, могут перейти в 10-ый класс, чтобы затем попробовать получить абитур, тем самым открыв себе путь к высшему образованию. Обычно две трети учеников Hauptschule после 9-ого класса идут получать профессию.

«Реальная школа» обучает детей до 10-ого класса. Основная цель обучения - получение среднего образования (Mittlere Reife). В некоторых землях существует возможность, при условии получения хороших оценок, продолжить обучение, но для основной массы учеников на этом школа заканчивается, и они отправляются искать место для получения профессии. Уже в шестом классе нужно определиться, какие предметы будут наиболее важны для будущей профессии. В «Реальной школе» основной упор делается именно на те занятия, которые наиболее подходят выбранному профессиональному профилю.

В принципе, что «Реальная школа», что «Средняя школа» являются эффективным способом отсечь от перспективы получения высшего образования массы учеников уже на раннем этапе. За это образовательная система Германии подвергается суровой критике самими же немцами. Статистически доказано, например, что дети из семей, находящихся на низком социальном уровне, имеют почти в 3 раза меньше шансов получить высшее образование. Сюда же включены дети мигрантов, которые из-за плохого немецкого не могут получить рекомендации к переводу в гимназию. Отсюда мораль: дети должны учить немецкий как можно интенсивнее, особенно если речь идёт о возрасте 9-11 лет.

Гимназия даёт максимум знаний для подготовки ученика к абитуру, а значит и к перспективе получения высшего образования. После 10-ого класса гимназии ученики получают возможность перейти на следующую ступень образования.

Это уже Sekundarstufe II - "Второй" уровень среднего образования. После двух или трёх лет абитура, в зависимости от земли и конкретной гимназии, ученик получает возможность поступить в высшее учебное заведение. Те же, кто окончил один из двух других видов школы также могут попробовать перевестись в гимназию, но, как правило, их знаний не хватает для получения места. Их путь лежит к порогам профессиональных училищ (Berufsschule), которые наряду с теоретическими знаниями о специальности дают широкую возможность практических занятий.

Есть также в Германии такое понятие, как абитур в определённой профессии. Его можно получить в Fachoberschule или Berufsoberschule. После его окончания можно поступать в профессиональные высшие учебные заведения, которые выпускают специалистов только прикладных профессий.

Параллельно этой системе в шести землях Германии начался процесс реформы раздельного обучения. Наряду со старой системой существуют общие школы (Gesamtschule), куда принимают всех учеников, и все имеют равные шансы получить абитур. Это примерно такая же система, которая существует в российских школах. Успевающие ученики могут продолжать обучение вплоть до получения абитура. А неуспевающие отсеиваются после 10-ого класса и направляются в профессиональные училища.

Таким образом, на пятый уровень образовательной системы Германии (Hochschule) могут попасть только те, кто смог получить абитур или профессиональный абитур. Немецкое высшее образование можно получить в университетах (Universitat), технических высших школах (Technische Hochschule), университетах прикладных наук (Fachhochschule) и так далее. Все они сейчас перекраиваются под общеевропейскую болонскую систему, которая подразумевает 4 года обучения различным практическим навыком до бакалавра, а затем, при желании, ещё два года теоретических изысканий по двум направлениям с получением звания магистра.

Шестая ступень немецкой системы образования Weiterbildung - дальнейшее обучение. Сюда относится второе высшее, получение докторских степеней, а также тысячи различных профессиональных курсов в народных школах (Volkshochschule). Девиз этой ступени: "Обучайся всю жизнь". образование немецкий вуз

В итоге при такой системе для получения высшего образования немцам нужно проучится 13 лет в школе и гимназии, а затем ещё 4 или 6 в ВУЗе. То есть, в лучшем случае, начав учиться с шести лет, к 23-ём годам можно получить диплом бакалавра, а к 25-ти - магистра. Это если не делать пауз в обучении и хорошо успевать. В реальности же немцы с высшим образованием в 27-28 лет только начинают свою карьеру. Но так как пенсионный возраст в Германии поднят до 67-ми, то это ничего страшного. Работать предстоит так долго, что даже и в 30 начать не грех.

2.2 Система профессионального образования

Государственная система профессионального образования обязательна для выпускников полной народной школы. Из всех обучающихся в ней подавляющее большинство посещают занятия в профессиональной школе низшего типа без отрыва от производства, где они проходят курс ученичества. Занятия в школе продолжаются в течении 3 лет по 6 - 8 часов в неделю. Программа обучения в этих школах узкопрофессиональна, учащиеся получают в основном знания, связанные с их специальностью.

В некоторых профессиональных школах есть общеобразовательные классы, окончание которых дают право на поступление в профессиональные школы повышенного типа.

Система профессиональных школ повышенного типа весьма разнообразна. Она включает множество «школ специальностей» - домоводческие, медицинские, сельскохозяйственные и др.. со сроком обучения 1 - 4 года. Эти школы готовят квалифицированных работников главным образом для сферы обслуживания.

Имеется также небольшая сеть технических училищ и инженерных школ для окончивших реальные школы или 10 классов гимназии. Срок обучения в них 2 - 3 года, в течении которых готовятся специалисты средней квалификации (техники) и инженеры широкого профиля.

Система профессионального образования Германии высоко оценивается во всем мире. Она предполагает параллельное обучение в образовательном учреждении и на предприятии (фирме), причем приоритетным считается второе, занимающее, как правило, 3/4 учебного времени. Училище подводит под полученные на фирме знания теоретическую основу и расширяет общий кругозор. 80 % учащихся заключают договор с фирмой, куда они поступают в качестве учеников. Для остальных создаются особые классы «без практического обучения», что считается крайне непрестижным. По окончании курса обучения в профессиональном училище выдается свидетельство, которое действительно только в сочетании с документом о прохождении обучения на фирме и дает право на поступление в вуз.

Несмотря на достоинства профессионального обучения в ФРГ, в настоящее время оно испытывает определенные трудности. По специальностям пищевой промышленности, химической, текстильной и электротехнической отраслей наблюдается ежегодное снижение числа учащихся, и количество учебных мест стабильно его превышает; в сфере управления, организации, подготовки офисных работников, получающих навыки обращения с оргтехникой, наблюдается обратная тенденция: число желающих обучаться этим профессиям от общего числа претендентов на профессиональное образование превышает число учебных мест в данных областях и их общее количество в профессиональных училищах.

В восточных землях в системе профессионального образования в настоящее время происходят некоторые изменения. После объединения страны число учащихся ПТУ сократилось примерно на треть. Обусловлено это, с одной стороны, тем, что расширен доступ на гимназическую ступень обучения. Другой причиной стало то, что предприятия, при которых находились профессиональные училища, в значительной мере обанкротились и закрываются, а те, что сохраняются, стремятся освободиться от потенциальных убытков и лишних издержек, к источнику которых они относят и расходы на профессиональные училища. Правительство Германии стремится поддержать профессиональные училища, одновременно приводя их в рамки действующих в старых землях систем профессионального образования.

Вводится дуалистическая система с двойной ответственностью образовательных учреждений и фирм за профессиональное образование (хотя и в ГДР профессиональные училища основывались на сочетании теоретического и практического обучения).

Принята программа помощи профессиональному образованию в новых землях с целью максимально сбалансировать спрос и предложения на учебные места. Программа нацелена на переориентацию подготовки специалистов с крупных предприятий на мелкие и средние, которые, как и в старых землях, должны составлять основу промышленности. Предполагается, что именно на небольших фирмах будут в перспективе проходить практическое обучение ученики профессиональных училищ. Чтобы заинтересовать малые и средние предприятия в содействии профессиональному образованию, предусмотрены дотации на каждого ученика.

Опекунский совет, в ведении которого находится вся собственность бывшей ГДР и который занимается приватизацией государственных предприятий, предусматривает в контрактах на продажу заводов и фабрик в частные руки сохранение определенного количества мест. В целом оптимальным средством расширения числа учебных мест для учащихся профессиональных училищ является создание атмосферы материальной заинтересованности фирм.

2.3 Система высшего образования

Система высшего образования Германии включает более 250 вузов. Ее основу составляют университеты (70 в старых и 28 в новых землях) и специализированные (профессиональные) вузы (113 в старых землях и пока только 15 в новых). Наряду с ними существуют педагогические, теологические вузы, высшие школы управления, искусств. Германские вузы являются преимущественно государственными; лишь в последние годы было создано несколько частных университетов. Университетское образование нацелено на подготовку всесторонне развитого, обладающего широким кругозором профессионала.

Специальные (профессиональные) вузы имеют огромное значение в подготовке специалистов. Они выпускают более 70% немецких инженеров, до половины специалистов в области информатики, в сфере организации производства. Эти вузы отличаются укороченным циклом обучения, включают теоретическую подготовку в течение трех лет и год практической работы. Обучение в них максимально приближено к практике, все преподаватели обязательно имеют профессиональный опыт и тесные связи с промышленными фирмами. Благодаря ускоренному курсу обучения и меньшими в сравнении с университетами затратами на обучение специальные вузы заслуживают значительного внимания с точки зрения возможности заимствования положительного опыта.

Обучение в вузах продолжается 4 года. Исключение составляет медицинское, более длительное, и высшее педагогическое (3 года) образование. После обучения предполагается стажировка (18 месяцев) , а после нее - сдача экзаменов и получение дипломов. Более половины студентов учатся в вузах с гуманитарным профилем.

Система учета успеваемости студентов измеряется в семестровых недельных часах. За 4 года выходит 150 - 160 семестровых часов. Учет успеваемости осуществляется путем экзаменов, условием допуска к которым является выполнение нескольких письменных контрольных работ.

В вузах практикуются следующие формы занятий: лекции, упражнения, просеминары, семинары, оберсеминары, лабораторные. Курсовые и дипломные работы в нашем понимании отсутствуют.

В Германии существует одна ученая степень - доктор наук, которая присваивается после защиты и полной публикации диссертации в учебном заведении.

Научная деятельность вузов ФРГ строится на концепции высшего образования В. Гумбольдта, акцентирующей в процессе обучения сочетание учебной и научной работы. Вузы занимают центральное место в научно-исследовательском «ландшафте».

Следует подчеркнуть, что научные организации Германии работают в тесном сотрудничестве, отсутствует разрыв между вузовской и невузовской, в том числе промышленной, наукой.

Политика федерального правительства нацелена на усиление сотрудничества вузов с промышленными фирмами. С 50-х гг. распространена форма «совместных исследований», когда малые и средние фирмы определенной отрасли создают с вузом (или с научно-исследовательским институтом) союз для работы над проблемами, в решении которых заинтересованы фирмы - члены объединения.

Важно, что практикуются не только стажировки работников фирм в вузах, но и работа студентов и молодых ученых в фирмах. В особенности это характерно для специальных (профессиональных) вузов, где даже преподаватели обязаны периодически сами проходить практику на фирме.

При вузах создаются демонстрационные и консультационные центры для ознакомления представителей фирм с достижениями науки в ключевых областях. Значительный интерес к вузовским разработкам проявляют представители не только мелкого бизнеса, но и крупных компаний.

Развивается сотрудничество вузов с некоммерческими бесприбыльными научными организациями, осуществляющиеся в формах обмена учеными, совместного использования материально-технической базы и т. д.

Одной из перспективных особенностей системы образования Германии, в том числе высшего, является Закон о стимулировании образования. Для студентов он предусматривает ежемесячные выплаты примерно 600 марок, причем половина средств передается в качестве безвозмездных дотаций, а другая - как кредит (школьникам же средства выплачиваются исключительно в виде дотаций, однако для получения права на подобную стипендию они должны представить документы, свидетельствующие о том, что родители не в состоянии их содержать).

Одной из наиболее важных проблем немецких вузов считается их перегруженность: количество студентов превышает число финансируемых учебных мест. Несмотря на демографический спад, с 1975 г. контингенты студентов неуклонно растут, что вызвано желанием все большего числа молодежи получить качественное образование.

Значительные перемены предстоят в высшем образовании в новых землях. Как и во всем народном хозяйстве бывшей ГДР, в вузах существовало значительное число плановых показателей, одним из которых было число студентов, которое не менялось с середины 70-х гг. (110 тыс. человек). Их доля в соответствующей возрастной группе населения составляла в ГДР 11 - 12 % (в ФРГ - 26--27 %), т. е. не все желающие и способные учиться могли реализовать свои намерения.

В ГДР не было основано ни одного университета, не происходило и их расширения. Система высшего образования в основном развивалась за счет создания так называемых специальных высших школ, приравненных к университетам в том смысле, что они имели право на присвоение ученой степени (в ФРГ им были наделены только университеты). В процессе реформы высшего образования предусматривается, что в новых землях Германии правом создания ученых советов и присвоения степеней будут также пользоваться исключительно университеты.

3. Подготовка учителей

В Германии подготовка будущих учителей во всех землях проходит 2 фазы: первая (6 - 8 семестров) включает изучение общеобразовательных предметов, теоретических курсов по специальности и педагогических дисциплин; вторая - стажировка - для учителей обязательной школы - от 18 месяцев до 3 лет, гимназии - 2 года и завершается экзаменом, после которого студент назначается на должность штатного преподавателя.

Дисциплины делятся на общеобразовательные и специальные. Студенты проходят психологию и педагогику.

Учебная практика строится с постепенным усилением: от наблюдения за учащимися, составления характеристик, анкетирования, посещения семей, присутствия на уроках учителей, кончая тем, что студенты дают уроки, как обычные учителя.

Специфика воспитательной и учебной работы требует от учителя непрерывного совершенствования своей квалификации, постоянного пополнения знаний, поэтому в Германии хорошо развита система повышения квалификации и переподготовки учителей.

И сегодня у русского и немецкого образования остались общие черты. Например, гарантированное бесплатное образование. Причем в Германии высшее образование бесплатно, как для жителей страны, так и для иностранных студентов. Исключение, как и в России, составляют частные школы и университеты. Но в этом случае речь идет больше не о качестве полученных знаний, а о методах преподавания, уровне оснащенности учебного заведения, личном подходе к ученикам. В отличие от других европейских стран, в Германии количество частных учебных заведений существенно меньше государственных.

 

75. Исторические этапы развития и современное состояние системы образования в Великобритании

В Англии воспитание молодого поколения еще с эпохи Нормандских завоеваний XI в. было прерогативой церкви. Это было время, когда организованные общественные институты, пришедшие из Рима, отстраняли непокорные остатки дохристианских кельтских племен. В этой ситуации церковь поручала своим служителям обучать детей латыни, а взрослых прихожан - вере, молитвам и ритуалам. По мере укрепления папства в Европе усиливалось и влияние католицизма на воспитание молодого поколения в европейских странах, включая и Англию.

Первые школы в Англии появились при кафедральных соборах и крупных монастырях. Их основной целью было религиозное воспитание, необходимость постоянного пополнения клана священников, монахов, а также послушной паствы.

Средневековая церковь, как известно, постоянно воевала с ересями и обязывала священников и монахов постоянно помнить об этом. Они должны были владеть искусством риторики, уметь вести диспуты и хорошо знать юридические законы. А для этого нужны были школы и учителя.

Англия стала заявлять о себе в ХІІ-ХШ вв., как, впрочем, и другие страны Европы. Этому способствовало прежде всего расширение торговых связей, развитие экономической активности. К европейскому миру подключался исламский мир, африканские страны и Китай. Контакты между странами различных регионов мира требовали письменной фиксации различного рода соглашений и договоров.

Расширение функций государств неизбежно повлекло за собой и расширение образовательных возможностей для населения. Церковь при этом использовалась в качестве учреждения, одной из функций которого было образование, в том числе дипломатов. В среде духовенства были учителя латыни - языка дипломатов, и они были частью международного объединения, осуществляющего деятельность в сфере экономики и торговли. Фигуры клерикалов преобладали на высших государственных должностях. Школы и колледжи были основой накапливаемого ими богатства.

Рост торговли, экономической мощи способствовал созданию и распространению городов и поселков. Это было время, когда интенсивно развивались такие города, как Лондон, Ньюкасл и Йорк. Англия заметно отставала в формировании городской культуры по сравнению с Северной Италией или Нидерландами. Это осознавали правящие круги Англии, стремившиеся преодолеть свою отсталость посредством создания системы народного образования.


Уже в XII в. существовала сеть грамматических школ. Это были в основном небольшие школы с одним или двумя учителями, которых нанимали на короткий срок. Девочки посещали школы редко. Грамматические школы были становым хребтом школьной системы страны на протяжении многих веков. Здесь обучали латыни, чтению, умению вести дискуссии, что было крайне важно для будущей карьеры выпускников этих школ.

Чему и как учили детей высшей знати, королевской семьи, богатых феодалов? В основном эти дети обучались дома всему тому, что могло им понадобиться в жизни. В основном это была подготовка к войнам и воинским профессиям. Искусство наездничества, ведения войны, умение выжить в тяжелой битве, законы военного товарищества - таков был круг умений и навыков, необходимых знатному молодому человеку. Другая сторона этого воспитания была не менее важной: музыка, спорт, литература, умение вести беседы, красиво ухаживать за дамой. Признаком изысканной аристократичности было наличие богатых библиотек, служивших подспорьем при обучении и воспитании отпрысков богатейших семей.

Как обучались и воспитывались дети из других слоев общества? Прежде всего сама среда была важнейшим средством воспитания. Тех, кто жил в городах, окружали прекрасно декорированные церкви, здания светского предназначения. Все это служило своего рода наглядным пособием для формирования вкуса. Основы воспитания детей закладывались в семье. Здесь детей учили работать, умению выживать в своей среде. Обязанностью семьи было воспитание детей в духе традиций и правил своего социального окружения, а также религиозное воспитание. Тем не менее, основное образование дети получали в небольших школах, где их обучали чтению и письму, как правило, на местном диалекте.

 

Конец XIV - начало XV вв. отмечены появлением плеяды выдающихся писателей и поэтов, таких, как Джефри Чосер (1340-1400), которые писали свои произведения на родном языке. Немало усилий для распространения грамоты, но уже на родном языке, приложили лолларды в XV в. - народные проповедники, участники антикатолического плебейского движения. Для того, чтобы широкие слои населения могли читать библию на родном языке, их идеолог, Джон Уиклиф (1320-1384), перевел библию на английский язык. В связи с этим резко возросла грамотность среди населения.

По мере распространения грамотности все больше возникала потребность в продолжении после школьного образования. Соборы, монастыри, приходы владели огромными библиотеками, в которых были сосредоточены книги по философии, теологии, искусствам. Европейской традицией становилось странствование любознательных молодых людей в поисках богатых библиотек и знающих наставников. Они бродили из страны в страну по всей Европе. Так складывались центры, ставшие впоследствии университетами. Странствовали и молодые англичане в стремлении продолжить свое образование. Университеты в те времена следовали традициям средневековых гильдий, что сказывалось на правилах поступления, поведения, ношения особой одежды. Курсы образования - сначала теоретические, а затем и практические.

Первые английские университеты появились в XIII в. в Оксфорде и Кембридже.

Развитие английского общества в середине XVI в. привело к количественному росту предпринимателей и рабочих различных профессий. Одновременно росло и число сторонников общественного прогресса. Кроме того, в связи с необходимостью ведения обширного делопроизводства, учета сделок по поводу земельных владений и тщательных ревизий различных служб расширялся государственный аппарат. Все это, в свою очередь, требовало повышения грамотности населения и организации школьного обучения.

Важно отметить и значительные изменения в религиозной жизни, выделив два основных момента этого процесса.

Во-первых, реформация в Англии шла постепенно, а необратимый характер приобрела только в конце XVII в. Образование и школьное обучение пробивали себе дорогу в течение длительной борьбы, в которой Римская церковь уступала свои позиции весьма неохотно. В этом продолжительном конфликте реформаторы заслужили доверие населения Англии, сделав Библию общедоступной книгой. Реформированная новая англиканская церковь придавала особое значение контролю за школами, университетами и другими образовательными учреждениями. Университеты и школьные учителя поддержали реформаторскую церковь, ставшую официальной. Ожесточенная борьба против католицизма способствовала появлению радикального религиозного течения - пуританизма, которое в дальнейшем привело к религиозному сепаратизму. После революции 1688 г. возникло некое подобие ограниченного религиозного плюрализма. С XVII в. все реформистские движения выдвигали требование открытия новых школ (endowed) и новых колледжей в Оксфорде и Кембридже. Эти учреждения, поддерживаемые за счет денежных и земельных пожертвований, просуществовали вплоть до XIX в. С конца XVII в. различные религиозные группы открывали свои собственные колледжи и частные школы. Сначала они готовили священников, а по мере увеличения количества этих школ стали обучать часть населения основам новых знаний. Обучение в них отличалось от традиционного в классических средних (grammar) школах и университетах. Светские академии далеко отошли от классических учебных программ и всемерно способствовали изучению новых наук: современных языков, истории и географии.

С XVI в. на английское образование стали оказывать влияние европейские идеи. В Англию в это время часто приезжал Эразм Роттердамский (1469-1536). Он был другом одного из первых английских гуманистов Джона Колета (1467-1519) и помогал ему претворить в жизнь планы по открытию школы святого Павла. В начале XVII в. благодаря усилиям Фрэнсиса Бэкона (1561-1626) была сделана попытка провести исследования, целью которых было установить, какую систему образования следует ввести в стране. На основе результатов этих исследований и наблюдений был сделан вывод о необходимости преподавания на родном языке; в учебные программы университетов были внесены некоторые изменения.

Коренные изменения периода с 1640 по 1660 гг, часто называемые пуританской революцией, внесли новые идеи в процесс воспитания и обучения. Под влиянием педагогических идей Яна Амоса Коменского некоторые ученые разрабатывали схемы универсального начального образования на родном языке. Сэр Уильям Петти (1623-1687) предложил создавать ремесленные школы для обучения детей всех возрастов профессиональным навыкам. В результате процесс революции в образовании привел к многочисленным спорам, а в действительности был направлен на разрушение существующих школ и колледжей, на увольнение и смещение учителей и наставников.

Известно, что 1660-1760 гг. нередко характеризуются как времена упадка образования. Наиболее проницательные деятели культуры предлагали средства для совершенствования этого дела. Так, политик и философ Джон Локк (1632-1704) стремился упростить учебную программу, ввести в нее новые предметы и создать в образовательной системе соответствующие условия для формирования образцовых граждан. Для этого, по его мнению, следовало преодолеть невежество и суеверие населения. Существовало мнение, что реформы в просвещении несут в себе гуманное начало и способны улучшить человеческую природу.

Эти идеи не нашли отклика в государственных институтах, радикальных светских академиях, частных школах и у отдельных учителей. Это свидетельствовало об упадке образования в государственных институтах, в частности в Оксфорде и Кембридже, находившихся под жестким церковным контролем. Число обучающихся в них сокращалось. Аналогичные процессы протекали и в существовавших на средства вкладчиков (endowed) классических средних школах. Впоследствии было затрачено немало усилий, чтобы изменить ситуацию к лучшему. Одни школы стали учитывать требования местных торговцев, фермеров, богатых ремесленников и интенсивно обучать их детей чтению, письму и арифметике. Другие школы выбрали иной путь. Честолюбивые директора обратили внимание на большую группу людей из различных слоев общества, проживавших в разных местах, которым нужна была помощь в изучении классических языков с целью подготовки к поступлению в университеты. Эти школы постепенно утрачивали местные связи и стремились удовлетворить новые потребности общества. В результате они были вынуждены периодически менять свое месторасположение. Таким образом, система классических средних школ к XVIII в. лишилась своего единообразия.

Большие споры накануне промышленной революции велись по поводу повышения грамотности. В XVII в. рост числа продаваемых книг, в том числе и детских, а также календарей свидетельствовал о том, что люди живут в обществе, в котором печатное слово доступно большинству населения. Поэтому умение читать становилось все более важным и поощряемым. Обучение азам грамотности в семье было более доступным, чем в школах. Проблема грамотности становилась предметом многочисленных и ожесточенных споров. Так, доказывалось, например, что грамотность населения заключается не только в умении написать несколько простых предложений и поставить свою подпись. Обращали внимание на то, что уровень грамотности отражал классовое разделение общества. Для более грамотного общества характерен и более высокий уровень жизни. На более низком социальном уровне было меньше сторонников обучения чтению. В правящих кругах шли постоянные споры по поводу необходимости всеобщей грамотности населения. Некоторые писатели XVIII в. предупреждали о том, что грамотность больших групп населения представляет угрозу для общества. Бедные, по их утверждению, стали бы в этом случае ленивыми, наглыми и по-настоящему мятежными, поэтому большинство людей должно быть неграмотным. Устное традиционное слово, с помощью которого необходимые знания передавались от старых к молодым, считалось при этом наиболее подходящей формой обучения.

Проанализируем, что же происходило в данный исторический период. Религиозная реформация, остававшаяся непоследовательной на протяжении двух веков, периодически подвергалась нападкам с континента со стороны противников реформации и постоянно критиковалась изнутри наиболее радикальными ее сторонниками. В результате конституционных битв, бушевавших в течение всего XVII в., в 1689 г. было заключено соглашение, согласно которому монархия и парламент должны были сосуществовать. Кроме того, была укреплена англиканская церковь, при этом ограниченную свободу получило большинство протестантских течений. И, наконец, было достигнуто соглашение, которое предоставляло жителям право собраний, протестов и подачи жалоб. Это соглашение выдержало проверку временем. В то время, как большинство стран Европы было вовлечено во внутренние конфликты и разрушительные войны, Англия в XVIII в. развивалась в условиях внутренней стабильности и относительного спокойствия. В результате успешных войн произошло объединение английского и шотландского парламентов, росло число финансовых и коммерческих институтов.

Господствующий класс аристократов и мелкопоместного дворянства, имеющий глубокие местные и имущественные корни, уверенно управлял нацией на пути преобразований. Этот класс вынес два ценных урока из нестабильности двух предыдущих столетий. Во-первых, инстинкт самосохранения заставил его быть более гибким и приспосабливаться к преобразованиям и реформам. Политические споры чаще всего сводились к срокам и объему преобразований, а не к полному их сдерживанию. Во-вторых, этот класс не скрывал своей враждебности к управлению из центра и к общенациональным инициативам, опираясь на устойчивую поддержку провинций. Это обстоятельство имело важное значение при становлении английской системы образования.

Методы воспитания и образования правящей элиты вызвали острые споры с 1750 г. Сторонник естественного воспитания Локк ратовал за строго контролируемое частное образование. Это означало, что в раннем детстве о детях должны были заботиться семья и гувернантки. Впоследствии гувернантки заменялись тщательно подобранными частными учителями мужчинами, которым поручалось обучение и воспитание детей. Кроме того, учителя должны были сопровождать своих воспитанников в небольшие частные школы, вплоть до завершения их образования в Оксфорде или Кембридже.

Последней стадией образования джентльменов было их длительное пребывание в Европе (большое турне), для чего также нанимался наставник. Он докладывал родителям об успехах ученика в учебе и поведении. Считалось, что на таком пути создаются условия для формирования будущих лидеров страны.

Однако существовал и другой путь образования. Многие будущие лидеры в раннем возрасте помещались в различные школы со специализированной подготовкой. Это, например, школа в Итоне, которая отличалась традиционным связями с монархией; школа в Винчестере, готовившая преимущественно будущих церковных лидеров; школа в Вестминстере, тесно связанная с государственными торговыми учреждениями Лондона и юристами. В течение XVIII в. возникли новые конкурентоспособные школы, в частности Харроу, расположенная в сельской местности недалеко от Лондона. Она вскоре стала альтернативной Итону, чьи сомнения в идеалах торизма и явные симпатии к сторонникам якобинцев отталкивали стоящих у власти аристократов. В конце XVIII в. эти школы отличались жесткой дисциплиной в классах и почти полной свободой после окончания уроков. Юношам разрешалось иметь свои собственные жизненные установки, которые нередко впоследствии забывались, выбирать своих школьных лидеров, вступать в контакты, а иногда и поспорить с местным населением. Часто условия жизни в этих школах были столь непритязательны и жестоки, что приводили в ужас чувствительных родителей. Но такие школы имели и свои положительные стороны. Прежде всего будущие лидеры знакомились здесь с законами общества, в котором существовали насилие и жестокость. В этих школах даже самые знатные аристократы обучались искусству выживания, умению защищать себя в среде своих сверстников.

Многие городские жители - торговцы, духовенство, банкиры, мелкопоместные дворяне - отдавали своих детей в местные средние школы, в которых закладывались основы знания классических языков. Эти школы готовили к поступлению в старейшие университеты. Для многих из этих школ в конце XVIII в. наступили сложные времена. Некоторые теряли своих спонсоров и были вынуждены бороться за существование. В этом случае увеличивали плату за учение и, учитывая потребности местного общества, больше внимания уделяли обучению профессиональным навыкам. Другие школы, управляемые более мудрыми попечителями, принимали учеников из местного населения и других районов.

И тем не менее эти школы, существовавшие за счет взносов, испытывали острый дефицит средств. Альтернативой паевым школам стали частные коммерческие школы, нередко связанные с церковью. В эти школы принимались учащиеся не только из среды духовенства. Их привлекательность объяснялась новой учебной программой, которая основывалась скорее на современных, чем на классических языках. Больше внимания здесь уделялось обучению основам наук и коммерческим предметам — таким, как бухгалтерии и математике. Это привлекало многих молодых людей из зажиточных семей.

Какое образование могла получить накануне промышленной революции основная масса населения? Это зависело от местности, населения, семьи и даже от вероисповедания. Каждое из этих обстоятельств влияло на уровень грамотности. Так, некоторые церковные общины обучали членов своей общины читать и понимать Библию и даже труды таких классиков пуританизма, как, например, Джон Мильтон (1608-1674). Однако такой путь образования устраивал не всех верующих, особенно тех, кого в религии привлекали эмоции и интуиция. Во многом образование зависело и от семейного достатка, который был немаловажным фактором экономического выживания. Те, кто в процессе обучения получили основы знаний и профессиональные навыки, яснее представляли себе значимость умения читать, считать и писать, чем крестьяне, составлявшие большинство трудоспособного населения конца XIX в. Немаловажной была и принадлежность к полу. Так, для молодых девушек их последующая жизнь требовала умения управлять домом и выполнять домашнюю работу. Ремеслу обучали молодых более опытные старые рабочие.

Историки ведут острые споры о размахе и глубине промышленной революции в Англии. Фабрики еще не стали рабочим местом для большинства населения. Небольшие мастерские и надомные работники продолжали сосуществовать на протяжении столетия наряду с новым заводским пролетариатом. Доля тяжелой промышленности, угольных шахт, текстильных предприятий, предприятий по выплавке железа и стали оставалась небольшой. Количество возникавших новых промышленных городов еще не превышало число деревень и небольших торговых поселков. Такое положение сохранялось до второй половины столетия.

Хотя и появились новые богатые промышленники, владельцы фабрик, они пока еще не могли противостоять аристократии, городским банкирам и директорам крупных торговых кампаний. Поэтому в политической власти не происходило резких сдвигов от старой элиты к новым, радикально настроенным слоям населения. В 1830 - 1840 гг. нередко возникали конфликты и споры о привилегиях и землях государственной церкви, которые были даны ей в 50-х годах. В течение всего столетия правительство, как правило, возглавляли аристократы. Англия преобразовывалась медленно и постепенно.

В начале 1960-х годов историки педагогики обсуждали интересные проблемы: почему массовое образование населения стало предметом ожесточенных споров после 1815 г.; почему так много личностей и целых групп пытались объяснить стремление общества создавать школы для обучения детей из народных масс? Спорили также о причинах резкого повышения рождаемости в начале XIX в., которое потребовало пристального внимания к детям из бедных слоев.

Некоторые историки приписывают изменение отношения к массовому образованию проникновением идей Просвещения XVIII в. во все сферы общественной деятельности и осознанием того факта, что все люди независимо от их социального положения способны развиваться. Было обращено внимание на учителей и роль школы в поступательном развитии общества. Предполагалось, что многочисленные пороки общества, например криминальные и бытовые преступления, с введением массового образования будут преодолеваться более эффективно, чем при применении мер принуждения. Активным выразителем этих настроений был, например, реформатор лорд Броугхам, получивший образование в Шотландии и начавший свою просветительскую деятельность в начале 1850-х годов. Однако были и противники просвещения народных масс. Указывая на последствия французской революции, они утверждали, что эта революция была результатом идей Просвещения и поэтому не поддерживали массовое образование. Но в конечном итоге сторонники просвещения были намного сильнее и авторитетнее, чем те, кто был на стороне невежества и суеверия. Особенно выделялись прогрессивные последователи Томаса Пейна (1737-1809) и Роберта Оуэна (1771-1858), которые возглавляли радикальное движение в сфере образования и способствовали резким переменам в политической и общественной жизни нации до 1850-х годов.

Известно, что огромную роль в сфере массового образования в Англии в XIX в. играла религия. В начале этого столетия английское общество было охвачено движением евангелического возрождения, в основе которого лежал поиск личного искупления и спасения. Евангелисты стремились освободить общество от зла, по их мнению, путем обеспечения нации брошюрами, памфлетами, литературой о здоровье, дешевыми детскими книгами и календарями, т.е. основными источниками массовой культуры. Основные цели просветительской деятельности евангелистов были религиозные, но имели значение и в образовании населения. На базе евангелического движения создавались воскресные школы. Для того чтобы учащиеся свободно читали Библию, учителя воскресных школ обучали их чтению. Во многих районах страны воскресные школы были основной формой получения образования для беднейших слоев населения. Существовали и другие просветительские начинания, которые своим появлением были обязаны сильному движению евангелистов. Лорд Шефтсбери настойчиво способствовал распространению «школ для оборвышей», в которых обучали наиболее бедных детей. В этих школах преподавали религию, детей кормили, одевали, давали некоторые практические навыки жизни и в меньшей степени, чем в обычных школах учили основам чтения и письма. Многие будущие приверженцы промышленных и реформаторских школ начинали свою деятельность в качестве учителей в этих школах.

Между отдельными религиозными течениями имело место соперничество, которое отрицательно влияло на образовательные возможности населения. Англиканская церковь была государственной церковью.

Ее пастырями были монархи, представители аристократии и дворянства, а также торговые и мастеровые семейства в Лондоне и провинциальных городах. Влияние англиканской церкви сказывалось в школах и колледжах. Директора и учителя обязаны были поддерживать эту церковь и нередко сами были священниками. Преподавание религии велось в соответствии с канонами этой церкви.

Тем не менее англиканская церковь была неспособна навязать свое полное господство, как это имело место в других странах Европы. Многие протестантские нонконформистские секты имели свои собственные молитвенные дома и даже школы и колледжи. Индустриализация и урбанизация неизбежно вели к миграции населения. Более гибкие радикалы могли быстрее, чем англиканская церковь, осуществлять планы церковного строительства и перераспределять финансы. В течение первой половины XIX в. их позиции укрепились. В большинстве новых городских районов фабриканты и приказчики были представителями нонконформистов. Они резко возражали против привилегий англиканской церкви. Образование стало одной из сфер битвы между государственной церковью и сектами. С 1808 г. у сектантов появилось свое собственное образовательное учреждение - Британское Иностранное и Школьное Общество, которое способствовало массовому образованию беднейших слоев городского населения. Оно настойчиво поддерживало свой собственный педагогический стиль, основанный на системе взаимного обучения, созданной Джозефом Ланкастером (1778-1838). Он утверждал, что поскольку Англия является протестантской нацией, то все молодые люди должны ознакомиться с Библией и посещать церковь. Считалось, что этого вполне достаточно для приобщения к моральному образу жизни.

Англиканская церковь в противовес сектантам в 1811 г. сформировала свое Национальное общество, которое стремилось прикрепить национальные школы к каждому церковному приходу в Англии. Она также имела собственную педагогику, разработанную англиканским священником Андрю Беллом (1753-1832). Считалось, что люди, посещающие эти школы, получат более глубокое религиозное образование с позиций англиканской церкви. Надежда на то, что в этих школах молодые люди попадут под полное влияние государственной церкви, подкреплялась запрещением сектантских приходов во многих районах. В больших населенных центрах были открыты школы - начиная от начальных школ до образовательных учреждений для взрослых. Контроль над этими школами был предметом острых споров и едва ли не основным полем сражения в религиозных битвах.

Религиозные позиции Белла и Ланкастера были противоречивыми, однако их метод обучения детей начальной школы был сходным и получил во всемирной истории педагогики название «Белл-Ланкастерская система взаимного обучения». Согласно этой системе старшие и более успевающие ученики являлись помощниками учителя и под его руководством вели занятия с остальными учащимися. Тем самым удавалось одновременно обучать большие группы учащихся чтению, письму и счету. Из-за своей дешевизны и быстрого способа распространения грамотности эта система получила признание во многих странах мира (в Индии, России, странах Северной Европы). Ее применяли вплоть до середины XIX в. — до того времени, когда стала создаваться государственная начальная школа.

Первые политики викторианской эпохи твердо верили в необходимость добровольных усилий при создании религиозных обществ, целями которых было бы строительство школ, обеспечение их учителями и финансами. Государство относилось к этой деятельности с большим одобрением и не спешило создавать свою собственную систему, которая могла бы стать бюрократической и деспотичной. С 1833 г. казна субсидировала оба упомянутых образовательных общества и в то же время поощряла дальнейшие добровольные пожертвования. С этого года эти общества были вовлечены в борьбу за государственные субсидии. Победило Национальное общество, поскольку оно было более централизованным и действенным. В его состав входили местные добровольные подписчики, которые поддерживали фонды для строительства школ в беднейших районах. Оценивая эти события, одни историки считают движущей силой прогресса в сфере образования религиозное соперничество, другие же критически оценивают вред, который нанесли религиозные распри. Следует отметить, что вторая точка зрения не лишена оснований. Государство опасалось, что стремление ввести свою систему школьного обучения будет подвергнуто нападкам со стороны церкви. Поэтому в 1839-1840 гг. политики и администраторы были вынуждены отказаться от собственных планов по созданию государственной школьной инспекции и искать компромисс с англиканскими архиепископами. Вопрос о государственной подготовке учителей также встречал упорное противодействие церкви.

Интерес к массовому образованию был продиктован требованиями общества в условиях его перехода к промышленному индустриальному строю. Считалось, что детей из рабочих семей следует готовить к фабричной дисциплине, систематической работе, вниманию, пунктуальности, а также соблюдению правил безопасности. Многие реформаторы утверждали, что для идеальной подготовки будущих рабочих необходимы строгое соблюдение расписания уроков и строгие правила поведения. При этом они доказывали, что школа может противостоять тем рабочим семьям, в которых родители эксплуатировали своих детей во имя заработка, или не могли воспитывать их в строгости. По мнению реформатора Кея-Шаттлеуорта, впоследствии секретаря Соборного совета, школы и учителя должны работать в семьях рабочего класса в целях их совершенствования. Согласно его педагогике массовое образование более полезно и более качественно, чем система взаимного обучения. Учителя должны добиваться лучшей посещаемости школы. Совершенствованию школ должна была способствовать так же и правительственная инспекция с точки зрения улучшения стандартов преподавания и более регулярного внимания к нуждам школ. Реформаторы приводили в пример те европейские государства, где было налажено общественное образование. Внедрению массового образования во многом способствовал эксперимент по наблюдению за ростом преступности, нищеты и невежества, проведенный в 1830-1840 гг. в Манчестере.

Какова же была реакция самого рабочего класса? Она была неоднозначной, но имела общие черты. Даже наиболее преуспевающие группы рабочего класса жили под страхом возможных лишений и разорения. В этой ситуации образование детей угрожало домашнему бюджету, поскольку требовало регулярной оплаты. С другой стороны, в условиях развития экономики грамотность и умение считать всячески поощрялись и вознаграждались. Большинство рабочих хотели, чтобы период обучения детей основам знаний в школе был сокращен. Помимо этого они противодействовали регулярной посещаемости школы. Для них было важно использовать детей для заработка или домашней работы. В Англии был введен неполный рабочий день для тех, кто учился в вечерних школах с тем, чтобы ликвидировать недостатки их основного образования. В это время многие, в том числе наиболее грамотные представители рабочего класса, проявляли недовольство засильем религиозного воспитания. В ответ на нужды рабочих стали появляться школы на средства родительских фондов.

Они располагались в домах или магазинах вблизи от жилья рабочих. Преподававшие в них учителя также были тесно связаны с семьями рабочих. Они не требовали строгого посещения школы, форменной одежды и образцовых знаний. Поскольку эти школы не финансировались государством или церквями, они не инспектировались. С 30-х годов над этими школами взяли шефство руководители политического движения рабочего класса. Они боролись за политическую власть в условиях кризиса 1830-1840 гг. Это были чартисты и оуэнисты . Хотя среди их лидеров не было согласия по многим вопросам, они представляли единый альтернативный взгляд на будущее общество в новый индустриальный период. Они выражали свою собственную позицию, отличную от позиции правящего класса. Руководствуясь радикальными традициями, уходящими своими корнями в XVII в., эти силы выдвинули свою собственную версию о значимости полезных знаний. По их мнению, образование нужно рабочему классу для того, чтобы преодолеть религиозное воспитание, финансируемое государством. Оуэнисты и чартисты имели свои собственные взгляды на историю, политику и иные общественные науки. Оуэнисты, в частности, были уверены в том, что никакие политические или экономические улучшения невозможны до тех пор, пока рабочий класс с помощью образования не преодолеет свою неграмотность, свои суеверия и заблуждения. Они открывали Дома науки, вели агитацию за просвещение в крупных населенных центрах, организовывали читальные залы и библиотеки. Чартисты имели свою собственную печать, лекторов, издавали свои брошюры. Образовательная деятельность являлась одной из главных целей их многолетней борьбы. Их вклад в просвещение рабочих трудно переоценить.

Политическое движение рабочего класса потерпело поражение в 1850-х годах. Однако правительство было вынуждено в значительной степени учитывать политические требования рабочих и, в частности, их требования полноценного образования для своих детей. Правящие классы признавали, что им не хватит сил и ресурсов, чтобы обеспечить обучение всех детей рабочих основам чтения и математики. Поэтому они переложили ответственность за их образование на местные власти, освобождая школы для рабочих от государственного централизованного управления и от церкви.

Рабочий класс, продолжая борьбу в этой сфере, создавал свои собственные институты под ведомством профсоюзов, кооперативов и независимых политических организаций в 1870 -1890 гг. Рабочие никогда не забывали традиций, заложенных чартистами и оуэнистами. С одной стороны, они осуществляли общественный контроль над национальной системой начального образования, которая была узаконена в 1870 г. А с другой стороны, они продолжали просветительскую деятельность по углубленному изучению истории, наук и литературы для представителей профсоюзов и активистов рабочего движения. Первое позволяло сделать из них хороших организаторов и пропагандистов, а второе - поднять их до уровня хорошо образованных оппонентов.

Брайан Саймон, ведущий историк английского образования, обращает внимание на изменения в сфере образования, произведенные государством в 1860-х годах. Отныне государство уже не могло не заботиться об образовании народа и занимать позицию стороннего наблюдателя. Правительство использовало данные многих королевских комиссий, которые изучали условия образования в школах различных типов. Так, начальное образование бедноты исследовалось комиссией Ньюкасла, благотворительные школы - комиссией Таутона и, наконец, закрытые привилегированные школы - комиссией Кларендона. Эти исследования выявили недовольство правящих кругов состоянием школьного образования и поставили перед обществом следующие вопросы: Какое образование нужно различным слоям общества: от самых богатых и до беднейших? Насколько глубокими должны быть эти преобразования? Сохранить существующую систему начального образования или создать национальную?

Борьба мнений по этим и другим вопросам свидетельствовала о необходимости реформы в сфере образования. В это же время шел бурный процесс национального объединения империи. В Индии было подавлено народное восстание (1857-1858), окончательно покорены жители Майорки в Новой Зеландии, захвачены территории на западном побережье Африки.

Одновременно над Англией начали сгущаться тучи. Германия и Италия объединились против расширения английского влияния. Победа армии федератов в американской гражданской войне и укрепление немецко-итальянского блока привели к тому, что в 1880-х годах Англия начала испытывать конкуренцию в традиционном экспорте промышленных товаров, таких как хлопок, уголь, железо и сталь. Кроме того, в процессе индустриализации страны резко возросли требования к повышению уровня образования рабочих.

В этом контексте в 1870 г. и был принят закон, известный под названием Закон Форстера. Историки, склонные видеть связь между войнами и социальными реформами, указывают на влияние победы прусской армии в войне и как на одну из причин этой победы - систему обязательного среднего образования, способствовавшую подготовке солдат. Другие историки считают, что большую роль сыграло правительство либералов, которое, безусловно, содействовало изменениям в системе образования, проведенным по требованию Национальной образовательной Лиги, созданной Джозефом Чемберленом. Однако ограниченный характер принятых мер заставляет предположить, что обе стороны были не совсем правы в своем понимании происходивших процессов. Для внедрения новой системы не было создано никакого координирующего органа. Народное образование не стало обязательным или бесплатным. Знания, даваемые в новых школах, носили ограниченный характер и не позволяли надеяться получившим их на изменение личного социального статуса. Действительно новым стало местное управление и финансирование образования. Если становилось очевидным, что в определенной местности не хватает школ для детей рабочих, созданных общественными организациями, такими, как Церковь, то формировались местные школьные советы.

Члены этих советов выбирались жителями, дававшими средства для строительства новых школ, оплаты труда учителей, ремонта школьных зданий.

Целью советов было создание достаточного количества учебных мест, особенно в густонаселенных городских центрах для того, чтобы предоставить возможность широким слоям населения получить образование. Работа местных школьных попечительских советов не носила демократический характер. В выборах членов совета не принимали участие представители неимущих слоев населения, собрание совета обычно проводилось в такое время, когда большая часть работающих жителей просто не могла принимать в них участие. Тем не менее это был шаг вперед. С самого начала существования советов в них могли быть выбраны женщины и первые активистки движения феминисток, такие, как Эмили Дэвис, Элизабет Гаррет и Анни Бесант стали членами Лондонского школьного совета. Вскоре советами заинтересовались и профсоюзы, представители которых вошли в некоторые из них. В больших городах в распоряжении этих советов оказались значительные денежные средства. Это позволило, например, Лондонскому совету не только привлечь к своей работе выдающихся педагогов, но и фактически создать свою собственную систему внутри государственной системы образования. Была создана сеть яслей и дошкольных учреждений, были открыты специальные школы для детей, имевших трудности при обучении, и даже заведения, в которых некоторые ученики могли после окончания школы получить объем знаний больший, чем предусматривал закон от 1870 г. Впервые во многих городах среди населения появилась прослойка образованных людей, способных учитывать, управлять, организовывать. С неохотой представителям рабочего класса пришлось смириться с тем, что их дети до одиннадцати лет часть своего времени должны проводить в школьных учреждениях. Это стало нормой, когда поэтапно к 1881 г. школьное образование стало обязательным, а в 1891 г. бесплатным. Однако, как и следовало ожидать, в конкретных случаях ситуация не всегда была безоблачна. Существовало много районов, находившихся вне сферы внимания школьных попечительских советов, в которых продолжала действовать старая система добровольного образования. Не все школьные советы были столь же прогрессивно настроены, как Лондонский или Ливерпульский. Многие советы находились под влиянием консервативно настроенных жителей или религиозных ретроградов. Часто новая система образования подвергалась критике за большую зависимость от местных интересов.

В начале XIX в. в старейших английских университетах также начался процесс перестройки системы высшего образования. Несмотря на то, что крайне необходимые формы проводились силами самих университетов, государство активно вмешивалось в эти процессы. Религиозные беспорядки и ретроградское поведение могущественного Совета колледжей университетов привело к тому, что правительство в 50-х годах провело проверку состояния дел как в Оксфорде, так и Кембридже. Результаты этих проверок, а также деятельности Королевской комиссии привели в 70-х годах к изменению уставов колледжей, что позволило больше привлекать к работе светских преподавателей. Было увеличено количество выпускных специальностей за счет естественных наук, экономики, лингвистики и истории.

Следует иметь в виду, что изменения происходили крайне медленно. Только в 1871 г. были отменены религиозные ограничения при поступлении в университеты и приняты первые католики и представители других конфессий. Все изменения в системе высшего образования в те времена оценивались по состоянию дел в двух старейших английских университетах, называемых одним словом «Оксбридж». Внимание к ним как к образцовым высшим учебным заведениям еще более усилилось после того, как ряд преподавателей этих университетов принял участие в Движении за расширение университетского образования, привнося методы преподавания старейших университетов в процессы подготовки ремесленников. Возникло понимание того, что студенты высших учебных заведений действительно продолжают в университетах процесс познания, начатый в школах. Возросло значение очного образования по отношению к другим формам обучения. Более ценились «чистые» дисциплины (несмотря на то, что их труднее можно было применить в будущей деятельности) по сравнению с прикладными дисциплинами.

Возникновение других центров высшего образования продемонстрировало успехи, достигнутые реформаторами, но также и ограниченность полученных результатов. Во многих больших провинциальных центрах, которые стали бурно расти в начале века, появились научные, литературные и философские общества, библиотеки, музеи, лекционные центры, которые способствовали интеллектуальному росту новой местной элиты общества. К сожалению, все эти возможности получения знаний были мало доступны широким слоям населения потому что требовали больших денег и свободного времени. Но все же они были более доступны, и в них существовала большая религиозная и политическая терпимость и вероятность того, что вознаграждение за труд будет соответствовать полученным знаниям. Рост роли и веса этих индустриальных центров вызвал осознание важности и необходимости создания новых колледжей для обслуживания местных интересов. В работе первого из таких колледжей, Овенс Колледже, основанном в 1851 г., можно было увидеть многие проявления первых педагогических экспериментов в высшем образовании. Большинство студентов были вольнослушатели, самостоятельно выбирающие курсы, которые могли бы углубить их знания. Лишь небольшое число студентов заканчивало полный курс обучения. Новые колледжи давали возможность учителям, женщинам и профессионалам из разных областей преодолеть общественные барьеры, стоящие перед ними, и прослушать курсы, удовлетворяющие их общественные и профессиональные интересы. Многие такие колледжи старались воспроизвести дух Оксбриджа в своих стенах и не только стремились выпускать специалистов по новым дисциплинам, но и давать дипломы по тем же специальностям, что и в старых университетах. Новые высшие учебные заведения, однако, не стали копиями Оксбриджа. Они находились под влиянием местных интересов, нужд и трудностей, были лишены государственных субсидий, испытывали трудности с обеспечением проживания студентов и были вынуждены противостоять сложившейся традиции получения неполного образования в качестве вольнослушателей.

Для того, чтобы придать вес своим дипломам в обществе, новым высшим учебным заведениям необходимо было так построить процесс обучения, чтобы он как можно ближе соответствовал системе, существующей в двух старейших английских университетах. Так в конце века была принята стройная иерархия высших учебных заведений, вершиной которой был Оксбридж как эталон английских университетов. Особое место занимал Лондонский университет с внешней системой экзаменов, при которой знания студентов оценивают преподаватели, не работающие в университете.

В начале XX в. стало очевидно, что система начального образования стабилизировалась. Доказательством этого было бесплатное обучение, отсутствие контроля со стороны правительства. Большинство школ управлялись местной администрацией, однако, некоторая часть учеников продолжала посещать школы англиканской и католической церквей. Все очевиднее становились и недостатки начального образования. Дело в том, что ко второй половине XIX в. основные требования населения и государства к системе начального образования изменились. На первый план выдвигались требования технического обучения. Некоторые школьные комитеты были готовы предоставить возможность продолжать обучение по ряду предметов после начальной школы. Школы, созданные на добровольные средства, продолжали конкурировать со школами, существующими на средства налогоплательщиков, и испытывали большие трудности. Система среднего образования в это время оставалась беспорядочной и неопределенной. Потребности среднего класса в среднем образовании удовлетворялись за счет церковных, муниципальных и частных школ, которые надстраивались над существующей системой образования. Многие из этих школ настороженно наблюдали за деятельностью амбициозных школьных Советов, которые покушались на их территории. Консервативное правительство, в своем противостоянии либералам сопротивлялось совершенствованию начальной и средней школ.

В 1899 г. было образовано новое министерство - министерство образования, на которое возлагали надежды многие деятели Викторианской эпохи. Председатель Совета Бальфур разработал широкомасштабный закон об образовании, который был принят в 1902 г. и известен как Закон Бальфура. Этот закон объединял все типы школ под управлением советов графств и городов. Церковным школам было предоставлено право получать дополнительные финансы. В соответствии с законом были введены правила, регламентировавшие начальное и последующее образование, утверждавшие учебную программу и продолжительность обучения. Так, ученики должны были заканчивать школу в 6-летнем возрасте. Каждая школа имела свое собственное правление, а директора получили независимость в вопросах обучения. Закон 1902 г. предусматривал широкое развитие муниципальной средней школы. Эти школы все еще были в основном платными и имели собственные подготовительные отделения. Совет стремился обеспечить согласование начального и среднего образования для того, чтобы обеспечить различным слоям населения непрерывное образование. Однако полного успеха в этом деле добиться не удалось.

Во-первых, многие местные деятели держались за сложившиеся традиции, продолжая поддерживать централизованные торговые школы, а также технические курсы. Во-вторых, было немало людей, которые желали ввести в систему образования конкуренцию и тем самым повысить его качество. На практике это позволяло наиболее успевающим ученикам начальной школы поступить в среднюю школу. Победа либералов на выборах 1906 г. дала сторонникам этого подхода большие шансы. В результате в 1907 г. были приняты правила, согласно которым 25% мест в средней школе оплачивались государством. Это давало возможность ученикам, сдавшим вступительные экзамены, получить бесплатное образование. Начались острые споры относительно критериев отбора учеников. Насколько строгими они должны быть? Станет ли путь к среднему образованию узкой лестницей или, возможно, перерастет в широкую дорогу? Возникновение классового политического движения, окончательно объединившегося в 1918 г. в лейбористскую партию, еще более обострило эти споры. В результате этого проницательные политики других партий увидели необходимость разработки программ социальных и образовательных реформ.

Первая и Вторая мировые войны породили острые споры о влиянии войны на образование. Было отмечено, что войны XX в. решительно меняли законодательства об образовании. Мировые войны имели своим следствием обостренный интерес к проблемам морали, к вопросу о целях воспитания в условиях, когда разрушения становятся все более страшными. Военная машина требовала все большего количества служащих и персонала для работы на военных заводах. Рабочая сила становилась дефицитным товаром. Расширение профсоюзов и рост их влияния выразились в том, что их лидеры заняли места в высших эшелонах государственной власти. Планы послевоенной реконструкции страны явно требовали участия в ней и этой новой силы. Более того война испытала на прочность существующие государственные институты, включая и образование. Следовало уточнить пригодность существующего образования для имущих классов, которые опирались на либеральные традиции, на широкую научную и профессиональную подготовку. Проводились многочисленные исследования по вопросам преподавания основных школьных предметов. Совет образования вырабатывал свою позицию под давлением тех, кто стремился использовать войну в целях совершенствования системы образования.

Реформы Фишера 1918 г. узаконили продолжительность образования до 14-летнего возраста. Другим нововведением, которое, правда, просуществовало недолго, было предоставление возможности получения полного среднего образования тем, кто оставил школу в 14 лет. Был увеличен прием в высшие школы; назначались государственные стипендии в университетах. Учителям были повышены оклады и улучшены условия их труда. Это было связано с боязнью повторения русской революционной ситуации 1917 г., которая всячески поддерживалась недовольными учителями. Необходимо отметить, во-первых, что реформа Фишера поставила наиболее радикальных реформаторов в затруднительное положение. Реформы не пошли так далеко, как они планировались, а старейшие университеты и массовые школы не оказывали должного влияния на остальную часть системы образования. Во-вторых, Фишер сделал максимально возможное для своего времени. Многие положения закона предусматривали поэтапный ввод их в действие, как в случае с увеличением срока школьного образования. Закон, принятый в конце многолетней войны, с трудом пробивал себе дорогу в послевоенной ситуации. Только к 1921 г. страна стала обретать стабильность. Профсоюзы, столкнувшись с безработицей, увидели в ней угрозу своему существованию. Шло открытое наступление на права рабочих, завоеванные с большим трудом.

В послевоенные годы образование зависело от финансирования и политики правительства, ориентированной на снижение расходов. В этой ситуации решались и все проблемы образования. Одной из острых была проблема возраста окончания школьного образования. Реформаторы выступали за увеличение сроков обучения по ряду причин. В то время найти работу было трудной задачей. Дополнительное время обучения снижало конкурс на рынке рабочей силы и число безработных. Голоса сторонников этого проекта, рассматриваемого в качестве акта социальной справедливости, были сильны в лейбористском движении. Ученики из бедных семей могли продолжать обучение в школе, по крайней мере, до 16 лет. Дешевле было создать соответствующие условия обучения, чем организовать рабочее место.

Консервативное большинство в правительстве препятствовало введению даже бесплатного начального образования. Они считали, что родители из рабочей среды выдвигают это требование для своих детей с тем, чтобы получить щедрую финансовую поддержку. Попытки увеличить школьный возраст до 15 лет потерпели неудачу в 1931 г. Это предложение было принято только в 1936 г., однако, в нем было столько ограничений, что в конечном итоге оно сводилось к нулю.

Дополнением к спорам о продолжительности сроков образования и, возможно, более важным стал вопрос о формах образования. Важной вехой в этом вопросе явилась книга Р.Х. Таунея «Среднее образование для всех». Тауней осуждал ограниченность начальной массовой школы. Он показал, что желающих уклониться от обучения в средней школе гораздо больше, чем тех, кто в состоянии за нее платить. Тауней утверждал далее, что обе части системы образования требуют коренной реорганизации. За первой стадией образования должна следовать вторая, и все ученики должны иметь право получить среднее образование бесплатно. Различные варианты программы Таунея имели место на протяжении межвоенного периода. Аналитики образования под влиянием потока литературы о юношеском возрасте выступали за отдельные школы для подростков и критиковали школы, в которых обучались дети всех возрастов. Консервативные политики способствовали реорганизации начальной школы, в которой проходил первый этап образования. Подвергалось сомнению старое разделение между начальной и средней школой.

В 30-е годы реорганизация продвигалась медленно из-за недостатка финансов, из-за большого количества добровольных школ под эгидой церкви, претендовавших на часть финансирования, а так же из-за сильной привязанности школ к местным хозяйственным нуждам. Возможно, более радикальным влиянием на школы было влияние с 1930 г. технократических идей и педагогических психологов, таких как Сирил Берт (1883-1971). Среднее образование, согласно этому учению, переставало быть уделом богатых. Те, кто смог поступить в средние школы, не должны были зависеть от родительской поддержки, места проживания и финансовых ресурсов. Берт доказывал, что учеников можно отбирать с помощью тестов в соответствующем возрасте, когда черты характера уже определились. Такой подход был правильным для страны, которая испытывала потребность в талантливых людях, с помощью которых она должна была выжить в нелегкие 30-е годы.

Что же происходило в конце 30-х годов? Прежде всего исчезали границы между начальным и средним образованием. Правда, законы образования послевоенного периода на местах оставались неизвестными. Однако растущий интерес молодежи к образованию начинал давать свои плоды. Преподавание в те годы испытывало влияние идей прогрессивных теоретиков континентальной Европы и США. Оно учитывало индивидуальные потребности детей. Независимая часть системы образования с ее вершиной - элитарными закрытыми средними школами для мальчиков — продолжала оставаться вне дискуссий. Правда, во время первой мировой войны дворянство, из среды которого пополнялись эти школы, испытывало финансовые лишения и даже разорялось. В этих условиях директора некоторых закрытых школ начали размышлять об интеграции с государственным сектором. Они готовы были предоставить места в своих школах для части желающих в обмен на финансовую помощь государства. Это привело в итоге к сокращению поступающих в высшие учебные заведения. В те годы почти не открывались новые университеты. Однако Оксфорд и Кембридж продолжали сохранять свое влияние. Почти все ключевые посты в правительстве, гражданских службах, в церкви и государстве продолжали занимать выпускники этих университетов. Большинство кафедр в других университетах оставались небольшими, испытывая финансовые трудности и недостаток в студентах. Сказывалась очевидная традиция - большинству населения высшее образование было не по карману.

Сущность Второй мировой войны, нередко называемой Народной войной, до сих пор является предметом острых споров. Осмысливая поражение Англии в 1940-1941 гг., многие стали искать его причины в государственных институтах. Политика предвоенных лет осуждалась за недостаток нововведений и игнорирование интересов рабочих. Строгое нормирование продуктов, непосильный призыв на войну, внезапное нападение врага сплотили различные слои общества. Влиятельные лица стали требовать интенсивной реформы образования, предоставления среднего образования для всех, предоставления более широких возможностей для получения высшего образования и полную интеграцию привилегированных закрытых школ в систему народного образования. Тем самым были разрушены все препятствия, сдерживавшие реформы меж военного периода. Министры лейбористы заняли ключевые посты в правительстве, в частности в областях, связанных с внутренней политикой и послевоенным восстановлением. Война обострила нетерпимое отношение к старым порядкам. В соответствии с этими настроениями в 1944 г. после долгих дебатов был принят Закон Батлера об образовании. Учел ли этот закон требования населения военного времени? Только частично. Разделение между начальной и средней школами, настойчиво осуждавшийся в реформаторских кругах в период между войнами, было, наконец, ликвидировано. Впервые образование проводилось последовательно, от бесплатной начальной к средней ступени и далее к высшей школе. Местные власти получили право планировать учебный процесс, организовывать досуг детей и спортивную работу. Продолжительность обязательного образования в школе была увеличена. Планировалось создание колледжей в графствах, в которых можно было продолжить образование после окончания школы.

Все эти уступки радикалам в сфере образования были закреплены в законе 1944 г. и сохранились без изменений до 1988 г., когда они перестали удовлетворять современным требованиям. Тем не менее чувствовалось противодействие наиболее решительным изменениям со стороны политиков консерваторов. Элитарные закрытые школы все еще находились под покровительством высоких должностных лиц. Поэтому закрытые средние школы для мальчиков оставались неприкосновенными.

Проблема этих школ, постоянно выдвигаемая политиками-реформаторами, вновь появилась в докладе Флеминга, опубликованном в 1945 г. Что будет делать правительство с этими школами, если родители пожелают учить своих детей только в них? Выдвигались предложения о некоторых формах интеграции, хотя дальше благочестивых намерений о разделе скудного имущества между местной властью и расположенными по соседству закрытыми школами для мальчиков дело не пошло. Большинство реформаторов надеялось, что эти школы исчезнут сами собой: либо из-за пересмотра размера оплаты, который лишит возможности обучения в них, либо обеспечение государственных школ возрастет настолько, что лишь небольшая часть родителей будет настаивать на обучении своих детей в закрытых школах. Принятый закон разрушил надежды тех, кто реформировал учебные программы. В докладе фактически не было сказано об общей программе средней школы, которая могла бы дать единые знания. Вызывал беспокойство и трехтипный характер среднего образования, т.е. разделение этих школ на грамматические, повышенного типа, технические и так называемые «современные» средние школы для широких масс. Правительство подвергалось критике за особое внимание к техническому образованию, за уменьшение числа обучающихся в университетах. Такого мнения придерживалась и часть интеллигенции, качнувшаяся вправо после окончания войны. Она подозрительно отнеслась к прогрессу научных дисциплин и стала защитницей христианской цивилизации.

В истории образования после Второй мировой войны можно выделить три периода. После окончания войны и до конца 50-х годов лейбористские политики и администраторы находились под влиянием трех обстоятельств. Во-первых, послевоенная разруха отразилась и на системе образования. Восстановление школ и колледжей, переподготовка учителей, постоянные битвы за скудные ресурсы с другими, такими же разрушенными и нуждающимися учреждениями — госпиталями, жилыми зданиями и т.п., все это было под постоянным контролем Министерства образования и его служащих. Во-вторых, рост рождаемости в послевоенное время обострил все проблемы, связанные с совершенствованием образования. Министры, которые накануне войны оценивали ситуацию в условиях снижающихся темпов рождаемости, теперь столкнулись с огромным количеством молодых людей, которые перемещались из начальной школы с увеличенным сроком обучения в среднюю школу.

Неудивительно поэтому, что министры - как лейбористы, так и консерваторы — оценивали Закон Батлера об образовании как краеугольный камень всей своей политики. После продолжительных дебатов в правительстве возраст ученика, окончившего школу удалось довести до 15 лет, но следующее правительство отказалось от этого. Не появились и колледжи в графствах, о которых так много говорилось. Технические школы, на которые возлагались большие надежды, оказались несостоятельными.

Про 50-е годы нередко говорят как о сравнительно спокойном десятилетии накануне бурной деятельности в сфере образования. Однако анализ опровергает подобные утверждения. Прежде всего эти годы были отмечены бурной миграцией населения, которая сказалась не только на уровне жизни рабочего класса, но и на их заботах о своих детях. Они не хотели помещать их в местные массовые общеобразовательные школы, а требовали более высокого уровня образования. Предметом полемики стал отбор в средние грамматические школы, ориентированные на высшее образование и престижные профессии. Дискуссии обострялись по мере того, как выявлялась несостоятельность прежних теоретических обоснований такого отбора. Психологи все больше сомневались в том, что можно изобрести такие тесты, с помощью которых можно оценить природные способности 11-летних детей. Вдобавок к этому, как было установлено статистиками, возрос элемент случайности отбора. Все более очевидными становились несостоятельность тестов, их социальная несправедливость, тот факт, что из-за них грамматические средние школы были практически недоступными для детей из рабочих семей и средних классов. Сказывались и особенности местных факторов. В некоторых районах грамматические школы щедро финансировались, а в других таких условий не было. Прошло не так много времени, прежде чем правящая политическая партия стала обсуждать результаты отбора и разделения детей по типам средних школ.

Дискуссии о селекции и предназначении школ имели четкий классовый оттенок. Лейбористы, например, считали, что уровень жизни рабочего класса вырос, и добивались введения так называемых объединенных (comprehensive) школ, которые, как они надеялись, будут лучше способствовать образованию всего населения, обеспечат связь между различными слоями общества и будут давать более качественное образование по сравнению с существующей трехтипной системой школ.

Так в результате долгих споров был определен более целесообразный тип средней школы - объединенный. Такое положение сохранялось вплоть до 90-х годов. Порой казалось, что это проблема будет окончательно решена, как это было в начале 70-х годов, когда многие деятели образования на местах сами стали реорганизовывать школы в объединенные. Однако в 80-е годы в условиях реакции были попытки вернуть к жизни некоторые виды селекции учеников. В 60-е годы число объединенных школ было явно недостаточно. Эти годы были благоприятными для введения полноценного образования. Дело в том, что старая система и ее стандарты, сложившиеся в течение многих десятилетий, изменялись с величайшей осторожностью. Острые споры продолжались и по вопросу классового содержания образования. Сторонники объединенной школы утверждали, что селекция детей приводит к делению школ на престижные и «бросовые» - для детей низших классов и тех, кто лишен гражданских прав. Сторонники селекции пытались доказать, что объединенные школы в бедных районах не в состоянии дать хорошее образование талантливым детям из рабочих семей.

60-е годы для Англии явились периодом интенсивной деятельности в сфере образовании, как и в большинстве других стран мира. Образование стали рассматривать как важное средство модернизации общества, прекращения экономического спада, как новую цель нации, средство упразднения империи и последовательной деколонизации. Это было десятилетие надежд после длительного периода депрессии 30-х годов, войны и послевоенной разрухи. Однако следы прошлого полностью еще не исчезли, они сохранились и в сфере образования. В политических кругах ощущалась неопределенность относительно будущего места Британии в изменяющемся мире. Правительства, как лейбористские, так и консервативные, видели воочию, что англичане теряют свои позиции в ресурсах, в численности населения и былом престиже в мире. В этой связи все более привлекательным становился такой вид ресурсов, как человеческий интеллект. Политики и экономисты, понимали, что расширение образования эквивалентно долговременным инвестициям, которые впоследствии дадут большие дивиденды. Решался вопрос: куда следует направить наибольшие усилия с тем, чтобы они дали максимальную пользу.

Необходимо было опробовать новые модели образования. В 1963 г. Комитет Робинса рекомендовал план постепенного расширения высшего образования. В начале 60-х годов стали открываться новые университеты. Колледжи современной технологии преобразовывались в университеты. В 1966 г. правительство решило преобразовать 30 авторитетных местных образовательных институтов в политехнические, создав тем самым альтернативный путь к высшему образованию. Их статус оставался двусмысленным. В их составе были курсы подготовки для получения научной степени, но они не имели право присваивать свои собственные степени. Эти институты предназначались для потребностей практики в отличие от их партнеров - университетов. Академическая свобода их преподавательского состава была ограничена, он все еще оставался в ведении местных властей. Такое положение сохранялось вплоть до конца 80-х годов, когда политехнические институты стали преобразовываться в университеты. Эти изменения привели к двум основным результатам. Прежде всего возросло количество людей, которые могли получить высшее образование, хотя по этому показателю Британия продолжала отставать от своих главных экономических соперников. Однако была надежда на то. что расширение высшего образования положительно скажется и на совершенствовании школьной системы. Обсуждались и другие модели образования. Левые социологи придавали большое значение преодолению бедности в благополучном государстве. Они требовали выделять больше ресурсов в те области, где население терпело лишения и где существо

 

76. Исторические этапы развития и современное состояние системы образования в Китае

С давних времен китайцы трепетно относились ко всему, что связано со знаниями и учебой. Учителя, научные деятели, философы и поэты были уважаемыми людьми, часто занимали высокие должности в государственной системе. Первоначальные знания дети получали в семье – их учили уважать старших и следовать нормам поведения в обществе. В зажиточных семьях малышей с трех лет учили счету и письму. С шестилетнего возраста мальчики отправлялись в школу, где постигали искусство владения оружием, верховой езде, музыки и написанию иероглифов. В больших городах школьники могли пройти две ступени образования – начальную и высшую. Обычно здесь учились дети знати и зажиточных горожан, поскольку стоимость занятий была достаточно высока. В сельских школах ученики просиживали за книгами целый день, не знали праздничных дней и веселых игр. Не редки были и телесные наказания - вместо цветов дети несли учителю бамбуковую палку, правда, в красивой упаковке. Однако знания, которые они получали в стенах школы, были довольно скудными. Ученикам внушалось, что Китай – это весь мир и дети смутно представляли, что происходит в соседних странах. Хочется отметить, что девочкам путь в школу был заказан, так как их готовили к роли жены и матери семейства. Но в знатных семьях девушки учились читать и писать, танцевать, играть на музыкальных инструментах и даже владению некоторыми видами оружия. С популяризацией учения Конфуция история образования Китая перешла на новый уровень. Впервые к ученикам стали относиться уважительно, учили задавать вопросы и находить на них ответы. Новый подход содействовал воспитанию уважения к учебным наукам, и способствовало тому, что образование стало неотъемлемой частью государственной политики.

В наши дни правительство этой великой страны делает все, чтобы граждане могли учиться. Это при том, что в середине прошлого века 80 % населения было неграмотным. Благодаря государственным программам по всей стране активно открываются школы, технические колледжи и высшие учебные заведения. Однако проблема сохраняется в сельских районах, где до сих пор люди живут в соответствии с древними традициями. Главной особенностью образования в Китае является то, что обучение на всех уровнях можно получить бесплатно. Сама система очень напоминает российскую. То есть с трех лет малыши идут в детский сад, с шести лет в школу, а по ее окончании в институт или профессиональное училище. Рассмотрим все ступени более подробно

Как известно, большинство семей в этой стране растит по одному ребенку. Именно поэтому родители рады, что малыши могут воспитываться в детском коллективе. Детские сады Китая делятся на государственные и частные. В первых большое внимание уделяется подготовке к школе, а во вторых – развитию творческих способностей. Такие дополнительные занятия, как танцы и музыка обычно оплачиваются отдельно. Многие знания, которые дети получают в детских садах, можно применять на практике. Так, например, они учатся сажать растения и ухаживать за ними. Вместе с педагогом готовят еду и учатся ремонтировать одежду. Оригинальный подход к образованию мы можем увидеть в сети частных детских садов «Хунин». Целый коллектив педагогов под руководством председателя Ван Хунина разработал для детей единую программу обучения

Перед поступлением в первый класс дети проходят целый ряд тестов, а затем включаются в серьезную работу. Здесь не делают поблажек даже самым маленьким ученикам, и родителям нередко приходится нанимать репетиторов. Школьное образование в Китае построено так, что дети постоянно должны конкурировать друг с другом за звание лучшего. Поэтому не удивительно, что нагрузки во всех классах просто огромные. В конце седьмого класса все ученики сдают экзамен, который определят, готов ли ребенок к высшей школе. Если нет, то дорога к дальнейшему обучению, а впоследствии и к престижной работе, ему будет закрыта. Перед поступлением в ВУЗ школьники сдают единый государственный экзамен, который проводится по всей стране в одно и то же время (Кстати, именно эту идею позаимствовали и успешно внедрили в России). Каждый год все больше китайцев успешно сдает экзамены в престижные ВУЗы по всему миру. Их с удовольствием принимают, поскольку эти студенты очень усердны, собраны и относятся к учебе очень серьезно.

Как и другие образовательные учреждения в Китае, школы бывают не только государственными, но и частными. Иностранцы могут поступить в любую из них, сдав необходимые экзамены. В частную школу поступить, как правило, гораздо легче, да и обучение нередко ведется на двух языках (один из них английский). Есть в Китае школа, где учат на русском и китайском языке, а находится она в городе Инин

Как и в России, здесь есть профессиональные училища, которые обучают студентов выбранной профессии. Основные направления среднего образования в Китае – это сельское хозяйство, медицина, право, фармацевтика и так далее. За три или четыре года молодые люди получают профессию и могут приступать к работе. Иностранцы, поступившие в подобные учебные заведения, первый год осваивают язык, а все остальное время посвящают учебе.

В стране работает множество государственных ВУЗов, которые принимают студентов по результатам школьных экзаменов. Обучение здесь платное, но цены сравнительно низкие. Однако жителям сельской местности часто даже такая плата кажется высокой, и они вынуждены брать кредиты на обучение. Если молодой специалист согласен после окончания университета вернуться в глубинку, то возвращать деньги ему не придется. В случае если он амбициозен и планирует начать свой бизнес в городе, то долг придется вернуть полностью. Высшее образование в Китае может получить любой иностранный студент, сдавший языковой тест. Причем он может выбрать программу на английском языке, китайский учить параллельно. Чтобы облегчить адаптацию таким учащихся, для них часто открывают подготовительные курсы языковой подготовки. Через год или два интенсивной подготовки студент может перейти к обучению по специальности.

Рассмотрим наиболее популярные и престижные ВУЗы страны: Пекинский университет – это старейшее учебное заведение страны находится в районе Хайдань, одном из самых прекрасных мест земли. Удивительные сады, которые раньше принадлежали императорской династии, производят неизгладимое впечатление на туристов. Сам студенческий городок состоит из учебных корпусов, общежитий, кафе, ресторанов, магазинов и досуговых центров. Местная библиотека является самой крупной в Азии. Университет Фудань – один из самых старых в стране. Известен тем, что первым заменил систему семестров «уровнями» и доказал, что такой подход наиболее эффективен. Кроме того, преподаватели данного ВУЗа ставят цель раскрыть потенциал студентов, чтобы направить молодые таланты на службу своей стране. Цинхуа – один из лучших технических ВУЗов в Китае, который также входит в сотню лучших университетов мира. Среди его учеников много известных ученых, политиков и публичных деятелей.

 

77. Исторические этапы развития и современное состояние системы образования в Японии

Традиционно с древнейших времен японское общество строилось на основе взаимосвязанных и взаимообусловленных производственных отношений. Поэтому такие проблемы, как исполнение каждым долга перед товарищами, осознание своего места и роли в системе сложившихся общественных отношений и, соответственно, способы воспитания этих качеств привлекали к себе внимание философов раньше, нежели вопросы распространения грамотности. Всеобщая взаимообусловленность и гармония являлись основным принципом построения японского общества, а способность действовать в гармонии с другими людьми - главной задачей воспитания.[15; с.7-8].

Первые начальные школы в Японии появились в VI веке при буддийских храмовых монастырях, игравших роль социальных и культурных центров.[3; с.33].

Цели образования в средневековой Японии формулировались следующим образом: "Нет необходимости, став ученым, бегло читать и обладать энциклопедическими знаниями. Достаточно усвоить ряд принципов преданности, уважения и доверия, Нет необходимости в глубоких знаниях и литературных достижениях". Во многом традиция приоритетной роли воспитания продолжает сохраняться и сейчас.[15; с.8].

В начале VII века был принят законодательный акт об образовании, положивший начало созданию системы государственных школ в столице и провинции. В них юноши из высшего сословия изучали китайскую классику, философию, законы, историю, математику. Такие школы просуществовали до XIII века - начала феодальной раздробленности. Крупные феодалы того времени создавали при своих поместьях клановые школы, где юноши получали рыцарское воспитание и изучали военное дело, классическую литературу, этикет. Образование простого народа сводилось к формированию трудовых навыков, а воспитание осуществлялось при помощи синтоистских молитв.

Развитие торговли и ремесел привело к созданию в середине XVII века храмовых школ (таракоя) для детей ремесленников, бедных самураев и богатых крестьян, в которых учили грамоте, счету и ручному труду.

К середине XIX века ускоренное развитие капитализма потребовало повышения уровня образования населения. После незавершенной буржуазной революции Мэйдзи были приняты законы, определившие принципы создания единой централизованной системы школьного образования.[3; с.33-34].

В 1868 г. в Японии произошла революция Мэйдзи, которая на словах восстановила в стране власть императора, узурпированную до того феодальным кланом Токугава, а на деле открыла свободу предпринимательству и бурному развитию промышленности. В Японии наступила эпоха модернизации и европеизации. Вместе с промышленными технологиями начали распространяться и европейские знания. В короткий срок была построена европеизированная система народного образования, копировавшая в начале французский, затем германский образцы. Естественно в то время в японской школе не было никаких воспитательных предметов. Однако спустя два десятилетия, оправившись от первого шока промышленной революции, японцы начали предпринимать попытки вернуться к основам национальной культуры. В 1890 г. был провозглашен так называемый "Императорский рескрипт об образовании" (Кепку тёкуго), в соответствии с которым японское образование перестраивалось на национальный лад. Формирование преданности императору, привитие идеологии принадлежности к нации делались одними из основных задач школы. Начала разрабатываться программа "Руководства жизнью" (Сэйкацу сидо), в соответствии с которой обязанности учителей не ограничивались обучением детей школе: они несли ответственность за их деятельность вне школы, включая семью и любые общественные отношения. Вскоре воспитательная работа школы приобрела ярко выраженную националистическую направленность. В довоенной школе Японии существовал предмет под названием "Мораль" ("Сюсин"), который использовался в качестве основного канала шовинистической милитаристской пропаганды в среде детей и подростков. Школьные учителя фактически готовили послушных воинов для японской армии и благословляли своих воспитанников отдать жизнь за императора. После военного поражения Японии во второй мировой войне в процессе демократизации образования под пристальным оком оккупационного командования этот предмет был изъят из школьных программ. Однако после того как контроль союзников был ликвидирован, в начальных и младших средних школах вновь появился предмет, специально посвященный воспитанию. Либерально настроенная общественность протестовала, усматривая здесь возможность возрождения реакционного идеологического воздействия. Однако спустя некоторое время стало ясно, что содержание предмета не противоречит послевоенному Основному закону об образовании (1947 г.), соответствует демократическим принципам и способствует их пропаганде и утверждению. Поэтому с середины 50-х гг. этот предмет окончательно утвердился в учебном плане начальной и младшей средней школы.[15; с.6-7].

Целью молодой державы было догнать европейские страны и Америку по уровню развития промышленного производства, а также создать современные социальные институты. Развитие системы народного образования считалось одной из главных задач. В этих условиях самым правильным решением казалось механическое заимствование системы образования одной из ведущих стран. Так, до второй мировой войны система образования Японии базировалась на модели школы Франции, после войны была принята схема США. Когда оказалось, что механически заимствованные образцы действуют неэффективно, к зарубежному опыту начали относиться более разумно. Во всяком случае, его начали изучать. В результате был организован отдел сравнительной педагогики при Министерстве просвещения, затем создано Общество сравнительной педагогики.[52; с.72].

Результаты исследовательской работы общества всегда служили стимулирующим фактором для развития японской системы образования. Всегда кого-то в чем-то нужно было догонять, в том числе Россию (которую во многом догнать так и не удалось, пока она неожиданно сама не растеряла многие свои достижения). Таким образом, деятельность общества как бы прокладывала рельсы народному образованию Японии, идущему всегда “по лучу маяка”. И вдруг неожиданно луч погас. Сегодня во всем мире признают, что Япония опередила в сфере образования большинство развитых стран и те сами во многом готовы брать с нее пример.

А если в чем-то кого-то японцы не догнали, то, значит, к этому и не стремились. В частности, это касается оснащения школ компьютерами. С этим в Японии не спешат, поскольку считают, что машина в деле воспитания человека не может заменить живого учителя, который, по японской традиции, является для учеников моделью высоконравственной личности. А именно воспитание как формирование качеств личности, а не обучение как передача информации, т.е. “зажигание факела”, а не “наполнение сосуда”, является, в конечном счете, целью работы японской школы.[49; с.8].

Необходимость модернизации народного образования в Японии ощущалась уже в 70-е гг. В 1971 г. Центральный совет по образованию подготовил для рассмотрения проект реформы японской общеобразовательной школы, который был вынесен на всенародное обсуждение. Однако в 70-е гг. концепция реформирования не была до конца разработана. С 1984 г. возобновлена фундаментальная подготовка к “всеобъемлющей реформе народного образования, направленной в XXI век”. Японцы классифицировали это начинание как III эпоху реформ в народном образовании, считая, что изменениям должны подвергнуться не отдельные стороны школьной действительности, а сами ее основы. [43; с.349].

Отсчет этапов реформирования ведется от того времени, когда в стране была впервые построена европеизированная система образования. I эпохой реформ в области образования считается ряд мер, которые были предприняты после революции Мэйдзи и завершились принятием Императорского рескрипта об образовании в 1890 г. II эпоха реформ - это построение современной системы народного образования после второй мировой войны.

И в первом и во втором случае модернизация образования проходила на фоне ломки стереотипов и крупных экономических реформ, которые затем каждый раз сопровождались ощутимыми успехами в хозяйственном развитии. Преемственность наименования показывает, что от III эпохи реформ ожидали аналогичных результатов.[49; с.8].

Миссию руководства важными начинаниями принял на себя тогдашний премьер-министр Ясухиро Накасонэ. После большой подготовительной работы в августе 1984 г. был создан Временный комитет по реформе образования в качестве совещательного органа при кабинете премьер-министра. На первом заседании комитета Я. Накасонэ изложил позицию государства в вопросах, касающихся образования: “В последние годы были выявлены многие проблемы. Среди них - все возрастающее количество насилий в школе, преступность несовершеннолетних, непомерно завышенное значение образовательного статуса граждан в обществе, униформизм и негибкость государственной системы образования, необходимость интернационализации японских учебных заведений и многое, многое другое. Теперь, по прошествии 40 лет после окончания второй мировой войны, я полагаю, некоторые из существующих структур, а также содержание и методы обучения нуждаются в таких изменениях, чтобы отвечать требованиям меняющегося времени”.

В июне 1985 г. комитет закончил анализ состояния японского образования и подвел предварительные итоги своей работы. Председатель комитета М. Окамото сформулировал их следующим образом: “В соответствии с разработанной концепцией в качестве основного был выделен принцип уважения к индивидуальности ребенка; он должен получить отражение во всех аспектах планируемой реформы”.[24; c.75].

Следует отметить, что смещение акцентов в официальном документе от массовости и унифицирования образования к уважению индивидуальности можно назвать революционным для Японии, где формирование группового сознания всегда было главной целью деятельности школы. В результате дискуссии и предварительной работы комитет пришел к выводу, что для того, чтобы наиболее полно удовлетворить требования современности при создании новой системы народного образования, необходимо решить три задачи:

1) построить систему непрерывного образования, действующую на протяжении всей активной жизни каждого человека;

2) изменить содержание и методы обучения в общеобразовательной школе таким образом, чтобы максимально обеспечить возможность обучения с учетом индивидуальных особенностей детей и подростков;

3) привести систему, содержание и методы обучения и воспитания в школах в соответствие с такими новыми явлениями, как компьютеризация, высокая степень информатизации, а также интернационализация современной жизни.

Комитет работал с 1984 по 1987 г. В результате правительству и на суд общественности были представлены 4 объемных доклада, получившие во всем мире известность как “Доклады Накасонэ”. После завершения миссии Временного комитета руководство по воплощению реформы в жизнь было передано в Центральный совет по народному образованию (Тюкесин).

В период с апреля 1992 г. по 1996 г. осуществляется поэтапное внедрение в школах новых учебных программ. Этот процесс в любом случае должен был начаться, поскольку обязательное обновление программ происходит в Японии каждое десятилетие по стандартной схеме. Однако нынешняя разработка программ осуществлялась в соответствии с перечисленными выше требованиями реформы.

В старшей средней школе произошли еще большие изменения. Прежде единый курс обществоведения теперь разделен на два самостоятельных раздела: история/география и обществоведение. Увеличен набор учебных дисциплин, относящихся к математике и естествознанию. Сделаны первые шаги в деле реализации программы интернационализации: введено обязательное изучение предмета “Всемирная история”, который прежде входил в число необязательных в старшей средней школе.[17; с.5-6].

В начальной школе введен новый предмет “Жизненный опыт”, объединяющий для учащихся I и II классов природоведение и обществоведение. Набор учебных дисциплин для младшей средней школы не изменился, однако изменилось соотношение часов, отводимых на изучение обязательных предметов и предметов по выбору. Этот шаг способствовал возрастанию вариативности индивидуальных учебных планов, у учащихся появилась возможность в зависимости от наклонностей посвящать больше учебного времени гуманитарным или естественнонаучным дисциплинам, физвоспитанию или иностранному языку. Математика же остается обязательной в одинаковом объеме для всех. В русле идеи интернационализации усилено обучение английскому языку учащихся младшей средней школы. Если по старой программе на английский язык отводилось 105-140 ч в году, то теперь это время увеличено до 105-280 ч. С целью индивидуализации обучения расширена возможность составления учебных планов по интересам. По старым программам к предметам по выбору в младшей средней школе относились лишь иностранный язык, музыка, искусство, физвоспитание или домоводство. В изучении естествознания и обществоведения вариантов не допускалось. Теперь при постоянной нагрузке - 30 ч в неделю - учащиеся I класса будут уделять занятиям по выбору 10-13% учебного времени (3-4 урока), II класса - 10-20% (3-6 уроков). III класса - 13-27% (4-8 уроков). В связи с этим уже в младшей средней школе учащиеся получают возможность выбрать дальнейший профиль образования.[4; с.93].

 

Система образования в Японии. Основной задачей политики японского государства в сфере образования стало воспитание и обучение творческой, неординарно мыслящей, гармоничной и духовно богатой личности, способной действовать в разнообразно консолидированных общественных и государственных структурах.

Все компоненты образовательной системы (дошкольное, школьное, а так же высшее обучения) взаимосвязаны и подчинены единой цели - передать подрастающему поколению традиционные моральные и культурные ценности современного японского общества (коллективизм, уважение к человеку и природе, стремление к максимальной творческой самоотдаче).

Большое внимание уделяется в Японии дошкольному образованию, ведь согласно утверждениям психологов, до семи лет человек получает 70% знаний и только 30% - за всю последующую жизнь. В детстве закладывается умение ребёнка контактировать с другими людьми, а это в японском обществе, сориентированном на ценности коллектива, очень важно.

Дошкольное образование по традиции начинается в семье. Многие из японок считают, что воспитание детей - это всё что им необходимо сделать, чтобы их жизнь была «икигаи» - имеющая смысл. Японские воспитатели, обучая детей взаимодействию, формируют их в маленькие группы (хан), что является наиважнейшей отличительной особенностью организации дошкольного воспитания. Эти группы имеют свои столы, свои собственные имена, выбираемые самими детьми, что побуждает их принимать решения, учитывая желания всех членов группы, и служат своеобразным подразделением для совместной деятельности. Японские дети продолжают обучаться групповому поведению и в младшей, и в средней школе. Так же класс разделяют на ханы (в среднем они переформировываются раз в 5 месяцев) и, когда учителя или учащиеся оценивают выполнение заданий, говорят о нравственных и других проблемах, они чаще обращаются к группе, а не к отдельным детям. По мнению Дена Бешоара, такая система «помогает сохранить здоровье школьника, т. к. в гармоничных группах исключается дискриминация и связанные с нею стрессы».

Дети широко вовлекаются в управление классом. Первые классы выбирают из числа учащихся наставников (тобан), которые меняются каждый день и, таким образом, каждый ребёнок бывает им. Развитию творческих способностей у детей способствует соробан - японские счёты. И дело не только в приобретении и расширении навыков счёта в уме, усиливается концентрация умственной деятельности, Поэтому изучение соробана является обязательным для учеников третьего и четвёртого класса начальной школы. Ещё одним аспектом в стратегии социализации со стороны учителей начальной школы является формирование ребёнка как цельной личности. На занятиях, посвященных размышлению и самокритике, которые являются обязательной частью программы в большинстве классов, дети обсуждают, что им нравится и не нравится в школе, отмечают случаи своего плохого поведения, качество выполнения индивидуальных и групповых задач. Таким образом, мы видим, что учитель выполняет множество ролей и несёт ответственность не только за обучение, но и за дисциплину детей, за проведение свободного времени учащимися, за множество других задач, которые в других культурах никак не связывают с понятием «обучения» и рассматривается как обязанность родителей или других структур. Поэтому японское государство проводит политику строго отбора выпускников вуза при назначении на должность учителя. В отличие от других стран, для того, чтобы стать учителем государственной школы, японский гражданин должен получить диплом учителя и пройти экзамены назначения учителем. Однако, «Япония - единственная из развитых стран мира, где зарплата учителя выше зарплаты чиновников местных органов власт». Ещё одной особенностью образовательной системы в среднем звене является то, что в учебном плане отсутствуют систематические курсы химии, физики, биологии, географии, истории. Вместо них изучаются систематические курсы естествознания и обществознания (однако, в новых программах уже предусматривается их дифференциация).

Наиважнейшей особенностью начального и среднего образования в Японии является понятие «кокоро». Для каждого японца «кокоро» означает идею образования, которая не сводится только к знаниям и умениям, а способствует формированию характера человека. На русский язык «кокоро» можно перевести как сердце, душа, разум, менталитет, гуманизм. Всё японцы убеждены, что наиважнейшей, объективной основой образования в начальной и средней школах является обогащение детей «кокоро» и в меньшей степени знаниями и умениями (в отличие от более унифицированной старшей школы, где акцент делается на передачу необходимых для поступления в вуз академических знаний). В содержании понятия «кокоро» включается следующая проблематика: уважение к человеку и животным, симпатия и великодушие к другим людям, поиск истины, способность чувствовать прекрасное и возвышенное, обладать самоконтролем, сохранять природу, вносить вклад в развитие общества.

Особенности системы школьного образования в Японии. Курс школьного обучения в Японии занимает 12 лет, и половина его приходится на начальную школу из-за исключительной сложности и трудоемкости изучения родного языка. Ученики должны усвоить 1850 иероглифов - минимум, установленный министерством просвещения (но даже для чтения книг и газет требуется знать гораздо больше - до 3 тысяч). Половиной этого иероглифического минимума нужно овладеть уже в младших классах. К тому же каждый из иероглифов имеет несколько вариантов чтения и произношения. Помимо иероглифов, в японском языке употребляются две буквенные слоговые азбуки по 48 знаков каждая, а также латинский алфавит. Немалых усилий требует и изучение истории своей страны. Ведь в Японии по сей день официальное летосчисление ведется не по европейскому календарю, а по годам правления императоров. Эти названия условных исторических эпох обозначаются иероглифами, нередко архаичными, которые также надо заучить. За шесть лет жизнерадостные крепыши успевают сильно перемениться. Каждый день после занятий в обычной школе дети вновь отправляются учиться, но теперь уже в другую, необязательную школу, но крайне необходимую для перехода на следующую ступень средней школы и в университет. Эти школы называются «дзюку», в переводе - «школа мастерства», но правильнее было бы сказать - «репетиторская школа». Там специально нанятые учителя еще раз обьясняют детям то, что уже было сказано в школе днем, добавляя к этим знаниям новые, которыми можно блеснуть на экзамене.

Первые «дзюку» появились в Токио в XVII веке. Их открывали мастера живописи, традиционной каллиграфии, искусства владения мечом. В каждой из них обучалось несколько дворянских юношей, и занятия проходили спокойно, в созерцательном восточном духе.

Нынешние репетиторские школы избавлены от перенаселенности государственных школ (где в одном классе занимаются до 40-45 учеников), от казенщины и отчужденности в отношениях между школьниками и учителями. И если раньше учеба в «дзюку» требовалась для поступления лишь в самые лучшие университеты и школы, то теперь необходима и для зачисления в рядовые.

В «дзюку» занимаются ученики от трех до восемнадцати лет, их посещает одна шестая часть младших школьников, половина средних и почти все старшие.

Даже если бы месячная оплата посещения «дзюку» была выше нынешней - около 20 тысяч иен при средней зарплате 300 тысяч, - то родители без ропота сносили бы и ее: здесь не принято жалеть деньги на учебу детей, и такой способ вложения капитала считается самым надежным.

Годовой доход всех «дзюку» составляет немыслимую сумму в триллион иен, сопоставимую с расходами страны на военные нужды. Подобной системы в мире нет. Учебный год в Японии - самый, наверное, длинный: 240 дней.

Система высшего образования в Японии. В Японии высшее образование считается обязательным и оно как бы слито с системой профисионального образования. Система высшего образования включает в себя следующие основные четыре вида образовательных учреждений:

· университеты полного цикла (4 года);

· университеты ускоренного цикла (2 года);

· профессиональные колледжи;

· технические институты.

В университетах полного цикла обучение продолжается 4 года, однако на медицинском и ветеринарном факультетах - 6 лет. После окончания основного 4-летнего курса обучения в университете выпускник может поступить в магистратуру или докторантуру. Срок обучения в магистратуре в японских вузах - 2 года. Докторантура предполагает 5 лет обучения. Японские вузы имеют уникальный в мире институт «студента-исследователя» - кэнкюсэй. Это значит, что студент, поставивший перед собой цель получения научной степени, имеет возможность заниматься исследовательской работой в выбранной им конкретной области знаний в течение от 6-ти месяцев до 1-го академического года. Существуют 3 основных вида студентов-исследователей:

· студент, который продолжает обучение в другом университете по соглашению с университетом, где он проходил основной курс;

· студент-иностранец, который может быть принят в университет для подготовки к сдаче вступительных экзаменов сроком до 2-х лет, но без последующего продления своего пребывания в Японии; в этом случае студент может вернуться домой и через некоторое время вновь запросить въездную визу для поступления в университет.

Университеты ускоренного цикла. В университетах ускоренного цикла срок обучения составляет 2 года, но для желающих получить специальность медицинской сестры срок обучения составляет 3 года. Около 60% студентов университетов ускоренного цикла составляют девушки. Они специализируются на таких направлениях, как экономика, литература, иностранные языки, педагогика, социальная защита. В последние годы в Японии особой популярностью пользуются общественные науки.

Профессиональные колледжи. Этот вид высшего образования в Японии ориентирован на тех, кто желает получить узкотехническое образование. Срок обучения в этом случае не более 3-х лет.

Технические институты. Срок обучения в таких институтах составляет 5 лет, и они дают широкую техническую подготовку своим студентам. Выпускники таких институтов устраиваются на работу на фирмы и исследовательские центры, связанные с разработкой новой передовой технологии и ноу-хау. В технических институтах готовят также специалистов торгового флота.

В последние годы Министерство высшего образования Японии «Момбусё» стало уделять особое внимание краткосрочным формам получения специального образования для студентов-иностранцев. Предусмотренные сроки пребывания в стране при этом могут составлять от 1-го семестра до 1-го года. Около 20 частных университетов Японии предоставляют в настоящее время возможности для получения такого образования. Однако их количество быстро растет, в том числе за счет подключения и государственных вузов. При этом государство и частные фонды выделяют стипендии и иные виды материальной помощи на условиях, предусмотренных для студентов полного цикла обучения

 

78. Характеристика современной системы образования в Российской федерации

Основные принципы образовательной политики Российской Федерации. Система образования формируется государством. Государство определяет структуру всей системы в целом, принципы ее функцио­нирования и направления (перспективы) развития.

Ведущую роль в области образования играют принципы госу­дарственной политики. Именно они регламентируют деятель­ность всех образовательных учреждений и органов управления образованием в стране. Кроме того, все образовательные про­граммы строятся с учетом этих принципов.

Принципы государственной политики в области образования отражены в Законе Российской Федерации «Об образовании». В соответствии с этим законом госу­дарственная политика основывается на принципах, утверждаю­щих, что система образования должна:

1. Носить гуманистический характер с приоритетом общечело­веческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного раз­вития личности, воспитания гражданственности, трудолюбия уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.

Поддерживать единое культурное и образовательное про­странство во всей стране, т.е. не только обучать учащихся, но за­щищать и развивать национальные культуры, региональные куль­турные традиции и особенности.

Создавать условия для общедоступности образования, при­способления системы образования к уровням и особенностям раз­вития и подготовки обучающихся, воспитанников.

2. Иметь светский (т.е. не религиозный) характер и в государ­ственных, и в муниципальных образовательных учреждениях (к негосударственным учреждениям это не относится).

3. Поддерживать свободу и плюрализм в образовании, внима­тельно относиться к различным мнениям и подходам (исключение составляет деятельность политических партий - в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, органах управле­ния образованием создание и деятельность организационных структур политических партий, общественно-политических и рели­гиозных движений и организаций не допускается).

4. Носить демократический, государственно-общественный ха­рактер управления образованием.

Понятие системы образования. Система образо­вания до 1992 года включать в себя два вида учреждений: образова­тельные учреждения и органы управления образовательными учре­ждениями.

С принятием нового закона в системе образования значитель­ную роль стали играть государственные образовательные стандар­ты. Они определяли содержание тех образовательных программ, которые реализовывались в образовательных учреждениях. Государственные образовательные стандарты наряду с органами управ­ления начали регламентировать деятельность учреждений образо­вания и определять общие параметры всей системы образования в целом. Поэтому с 1992 г. система образования пополнилась еще одним компонентом - образовательными программами, построен­ными на основе государственных образовательных стандартов. Бо­лее того, образовательные стандарты стали ведущей характеристи­кой деятельности системы образования.

 

 

Сегодня система образования в Российской Федерации пред­ставляет собой совокупность взаимодействующих:

- государственных образовательных стандартов образователь­ных программ;

- сети образовательных учреждений;

- органов управления образованием.

Образовательные программыопределяют содержание образо­вания на каждом конкретном уровне образования в данном обра­зовательном учреждении.

Образовательная программа любого образовательного учре­ждения состоит из двух частей. Первая часть формируется на основании федерального компонента образовательного стан­дарта (более 70% содержания программы). Это так называемый обязательный минимум содержания образовательной программы. Он устанавливается государственным образовательным стан­дартом по соответствующему предмету и обязателен для всех граждан России.

Вторая часть образовательной программы создается на осно­вании национально-регионального компонента образовательного стандарта и является обязательной только для граждан России, проживающих в данном регионе.

Общеобразовательные программы направлены на формирова­ние общей культуры подрастающего человека, его адаптацию к жизни в обществе и создание основы для осознанного выбора и ос­воения профессиональных программ. К общеобразовательным относятся следующие программы:

- дошкольного образования;

- начального общего образования (I-IV классы);

- основного общего образования (V-IX классы);

- среднего (полного) общего образования (X-XI классы).

По своим организационно-правовым формам образователь­ные учреждения могут быть государственными, муниципальны­ми, негосударственными (частными, учреждениями обществен­ных и религиозных организаций).

В связи с тем, что образовательные учреждения реализуют раз­личные образовательные программы и работают с учащимися раз­ного возраста, уровня подготовки и способностей, различают образовательные учреждения нескольких типов:

- дошкольные;

- общеобразовательные (начального, основного и среднего общего образования);

- профессиональные (начального, среднего, высшего и после­вузовского профессионального образования);

- дополнительного образования (детей, взрослых);

- специальные (коррекционные) для обучающихся с отклоне­ниями в развитии;

- учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попе­чения родителей;

- другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Образовательные учреждения каждого типа могут подразде­ляться на виды (внутри своего типа).

Гимназия - вид общеобразовательного учреждения, ориенти­рованного на формирование широко образованной интелли­гентной личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности в различных областях фундаментальных наук.

Лицей может открываться на базе профильного выс­шего учебного заведения. Совместно с вузом лицей образует учебный комплекс. Обучаются в нем учащиеся старших (начиная с VIII) классов. Лицей предназначен для проведения повышен­ной подготовки по отдельным предметам, осуществления ран­ней профилизации учащихся и подготовки выпускников к осоз­нанному выбору профессии, самостоятельному творческому обучению в вузе.

Общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов дает расширенное, углубленное образование по отдель­ному или нескольким предметам одной, выбранной области знаний и осуществляет раннюю профилизацию в соответствующей области знаний. Для реализации разработанной образовательной програм­мы школа может привлекать профессорско-преподавательский со­став вузов, сотрудников научно-исследовательских учреждений, учреждений культуры. Такая школа включает в себя все три ступе­ни с I по XI класс.

Кроме этих, утвержденных официально, в России образуются и действуют и другие виды общеобразовательных учреждений. Широкое распространение получили такие виды, как воскресные школы, авторские школы, учебные комплексы «детский сад-школа» и др.

Органы управления образованием.Управление образованием построено в трех уровнях.

Первый, федеральный, уровень включает в себя органы управ­ления образованием общегосударственного значения. К ним от­носятся федеральные органы управления образованием (Министерство образования и науки Российской Федерации).

Второй уровень органов управления образованием - это уро­вень субъектов Российской Федерации,

К третьему, местному, уровню относятся районные и город­ские органы управления образованием (управления образованием при местных администрациях).

К ведению федеральных органов управления образованием от­носятся вопросы стратегического характера. Основными являют­ся следующие вопросы:

- формирование и осуществление федеральной политики в области образования;

- разработка и реализация федеральных и международных программ развития образования;

- установление федеральных компонентов государственных
образовательных стандартов;

- разработка и утверждение типовых положений об образова­тельных учреждениях, установление порядка их создания, реорга­низации и ликвидации.

Особенности управления педагогическими системами.В современных условиях педагогическую систему образовательного или любого другого учебно-воспитательного заведения рассматривают как совокупность следующих систем, каждая из которых тоже является сложной системой:

- дидактической, состоящей из подсистем урочной, внеурочной учебно-воспитательной работы, обязательных факультативных занятий;

- воспитательной, включающей в себя подсистемы классной и внешкольной воспитательной работы, воспитания в семье, общественных организациях, самовоспитания и др.;

- материально-технического обеспечения учебно-воспитательного процесса;

- подсистема самоуправления школьников;

- административного управления школой.

Наличие административной системы обусловлено необ­ходимостью объединения в единую систему дидактиче­ской, воспитательной, материально-технической подсистем и подсистемы ученического самоуправления.

Система работает эффективно, т.е. решает задачи, свя­занные с разносторонним воспитанием и развитием воспи­танников, при условии взаимодействия всех подсистем в одном направлении деятельности.

Другая особенность состоит в том, что в управлении принимают участие все: администрация, учителя, ученики. Такое положение оказывает существенное влияние на со­держание и результаты управленческой деятельности, по­скольку на всех ее этапах управляющий любого уровня вы­нужден считаться с тем, что в каждый отдельный момент его деятельность и состояние системы определяются не только его решениями.

Управленческие отношения в образовании на всех уров­нях являются также и воспитательными.

Школа имеет множественные связи и отношения с родителями, общественными организациями, государственными учреждениями, является государственной структурой (или тесно связана с государством). Без взаимодействия с семьей, обществом, государством достижение общей цели воспитания невозможно. Процесс взаимосвязи должен быть управляемым. В этом также состоит особенность управления педагогическими системами.

Учитывая, что в образовании состояние школы зависит, прежде всего, от отношений «учитель — ученик», исследователи отмечают также следующие особенности управления в образовательной системе: руководство разными объединениями; преобладание моральных стимулов над материальными; необходимость личного знания управляемым управляемых; высокий уровень компетентности руководителя в области образования.

Практическая управленческая деятельность строится с учетом определенных принципов управления.

Основные принципы управления педагогическими системами:

- демократизация и гуманизация управления педагогическими системами предполагает развитие самостоятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и их родителей. Это возможно при условии обсуждения и принятия управленческих решений;

- системность и целостность в управлении предполагают взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности руководства школы и педагогического коллектива;

- рациональное сочетание централизации и децентрализации — принцип наименьшего воздействия;

- единство единоначалия и коллегиальности в управлении имеет целью преодоление субъективности, авторита­ризма в управлении целостным педагогическим процессом.

- объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

Управленческая информация может быть распределена по различным признакам:

- по времени - ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная;

- по функциям управления - аналитическая, оценоч­ная, конструктивная, организационная;

- по источникам поступления - внутришкольная, ве­домственная, вневедомственная;

- по целевому назначению - директивная, ознакоми­тельная, рекомендательная и др.

- принцип делегирования полномочий.

Современная школа как объект научного управления.Управление современной школой как сложной системой требует от руководителя научного подхода в построении целостной системы управления и перевода в режим развития. Для этого необходимо четко определить:

- вид и цель школы;

-информационное обеспечение (интересы, возможности учеников, запросы их родителей);

-кадровые, материально-технические, психологические условия (для удовлетворения выявляемых потребностей);

- собственный вариант учебного плана;

-режим организации учебно-воспитательной работы(пяти - шестидневная неделя).

Управление школой как педагогической системы с одной стороны, должно сохранять ее целостность, с другой позволять изменять ее в соответствии с поставленными целями, обусловленные потребностями общества, которые необходимо достигнуть в строго определенное время. Цели определяют содержание деятельности педагогической системы школы.

В.А. Сластении отмечает, что одним из основных опре­деляющих структурных компонентов педагогической сис­темы школы является деятельность педагогического кол­лектива и его руководителей. Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уров­нями управления.

Первый уровень — директор школы, назначаемый го­сударственным органом после согласования кандидатуры с коллективом; руководители совета школы, ученического комитета, обще­ственных объединений. Этот уровень определяет стратегиче­ские направления развития школы.

Второй уровень — заместители директора школы, школь­ный психолог, социальный педагог, ответственный за организа­цию общественно полезного труда, помощник директора шко­лы по административно-хозяйственной части; руководители органов и объединений, участвующих в самоуправлении.

Третий уровень — учителя, воспитатели, классные руко­водители, выполняющие управленческие функции по отно­шению к учащимся в учебной и внеучебной деятельности.

Четвертый уровень — учащиеся, стоящие во главе классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект - субъект­ный характер отношений между учителями и учениками, при которых ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает и субъектом своего развития.

Каждый нижестоящий уровень субъекта управления яв­ляется одновременно и объектом управления по отноше­нию к вышестоящему уровню.

Взаимодействие педагогического и ученического коллективов регулируется на основе Закона РФ «Об образова­нии» и Устава общеобразовательного учреждения.

Функции, методы и формы управления.Процесс управленческой деятельностью выполняет следующие функции:

- определение цели;

- планирование (разработка перспективного плана работы на учебный год);

-организацию (грамотное распределение функциональных обязанностей и построение системы подчинения ответственности);

- регулирование (согласование деятельности служб по разным направлениям для реализации программ);

- мотивацию (создание условий для участия в творчестве, в научно-исследовательской работе, осуществлении инновационных проектов; формирование духа команды, стимулирование социальной активности, оценивание и поощрение за достигнутые результаты);

- контроля (своевременное получение информации о ходе выполнения намеченных планов для анализа и формулирования новых задач);

- педагогического анализа (изучение, анализ формулирование выводов и предложений по совершенствованию процесса обучения, воспитательной работы, материальной базы образовательного учреждения, финансово-экономического обеспечения учебно-воспитательного процесса педагогических кадров, состава воспитанников).

Методы педагогического управления рассматриваются как способы достижения поставленных целей и реализации его функций. Это методы:

- экономического стимулирования педагогических ра­ботников;

- организационно-распорядительные или администра­тивные;

-психолого-педагогического воздействия (советы, просьбы, пожелания, благодарности) и влияния (установление благоприятного психологического климата, стимулирование творчества и инициативы, прогнозирование соци­альных перспектив развития образовательного учреждения);

-общественного воздействия (вовлечение педагогов и учащихся в управление образовательным учреждением);

-общественного влияния (развитие демократии в кол­лективе, толерантности, повышение престижа и имиджа людей, работающих в данном учреждении).

Школьный руково­дитель, менеджер в своей деятельности активно использует наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и методическими материалами и т.п.

Формы организации управления могут иметь разную структуру и направления:

- инструктивно-методические и теоретические семинары,

- педагогические советы,

- методические объединения,

- наставничество,

- школьные конференции,

- педагогические чтения,

- родительские собрания.

Таким образом, в организации управления школой важ­но, чтобы существовала система управленческой деятель­ности.

Управление инновационными процессами.Термин «инновация» означает новшество, изменение, введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу под этим понятием понимают введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Инновации в цикле развития школы имеют определенные стадии:

- зарождение идеи,

- целеполагание,

- разработка идеи нового,

- реализация нового,

- распространение.

Совокупность отдельных управленческих инноваций образует общий инновационный процесс в управлении школой.

Инновационный процесс — это совокупность отдельных инноваций (нововведений), каждая (каждое) из которых понимается как отдельный, частный инновационный про­цесс. И именно этим процессом необходимо управлять ру­ководителю школы.

В условиях инновационного режима идет активный процесс личностного самоопределения как учащихся, так и педагогов. Это отражается на характере взаимоотноше­ний людей. Учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста инновационных процессов. Управление ими обеспечива­ет целенаправленный отбор, оценку и использование в профессиональной деятельности новых концепций, тео­рий, идей, технологий, методик, передового педагогического опыта.

Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развитияобщества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств:

- обновлением системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа;

- усилением гуманитаризации содержания образования;

- введением новых учебных предметов, которые требу­ют постоянного поиска новых организационных форм и технологий обучения;

- изменением характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств;

-созданием новых типов учебных заведений, в том чис­ле и негосударственных.

При управлении инновационными процессами в школе с учетом прогноза конечных результатов основная часть этих действий обсуждается коллегиально.

При управлении инновационными процессами важное место занимает контроль за результатами. Назначением и задачами контроля являются:

- аналитическая оценка достигнутых результатов;

- оценка деятельности всех участников инновационного процесса, их конкретных результатов;

- формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников инновационного процесса.

Повышение квалификации педагогов. Руководство повышением квалификации учителей, вос­питателей, школьных руководителей — одно из важных и существенных направлений управленческой деятельности в образовании. Наиболее важными составляющими компо­нентами данной работы являются:

- совершенствование мастерства учителей и воспитателей в овладении и использовании ими методов и форм учебной и воспитательной работы с учащимися, обеспечивающей осво­ение постоянно усложняющегося содержания образования;

- обеспечение более высокого уровня методического ос­нащения учебно-воспитательного процесса в школе и ин­новационной деятельности на всех уровнях;

- совершенствование деятельности педагогических кол­лективов по определению направления развития школ.

Для этой цели организуются:

- краткосрочное тематическое обучение;

- среднесрочные тематические и проблемные семинары;

- длительное обучение специалистов в образовательном учреждении повышения квалификации.

Задачи аттестации педагогов. Введенная в 1990-е гг. система совершенствования профессиональной подготовки учителей — аттестация является эффективным средством повышения квалификации педагогов и руководителей школ.

Цель аттестации - стимулирование роста профессионального уровня, повышение качества учебно-воспитательного процесса, развитие творческой инициативы, а также обеспечение социальной защищенности педагогов в условиях рыночных экономических отношений путем дифференциации платы труда. При этом предполагается установление соответствия между качеством работы учителя и его зарплатой.

Задачей аттестации является присвоение педагогу квалификационной категории в соответствии с уровнем профессионализма.

Ее принципы: добровольность, открытость, системность и целостность, объективность.

Аттестация учителей включает экспертную оценку труда — его результативность и качество учебно-воспитательного процесса. Она проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога с указанием квалификационной категории, на которую он претендует.

Учителя сами определяют свои возможности аттестоваться на присвоение квалификационной категории, имеют право выбора формы аттестации: демонстрацию серии уроков, внеклассных занятий с учащимися, «экзамен» (собеседование) по определенной программе или творческий отчет, защиту научно-методической или опытно-экспериментальной разработки и др.

Педагогическим работникам, не изъявившим желания проходить аттестацию на присвоение категории, оплата устанавливается в зави­симости от образования и стажа.

Иногда аттестация может проводиться по инициативе ад­министрации, совета школы или педагогического совета для определения уровня квалификации учителя и его соот­ветствия занимаемой должности.

Присвоение категории происходит на основе докумен­тальных материалов (стажа, характеристики и документа об окончании курсов повышения квалификации учителей), анализа преподавательской деятельности и результатов работы учителя.

Успех аттестации определяется ее организацией, наличием необходимой информации о предъявляемых требованиях, процедуре защиты и экспертизы, созданием деловой доброжелательной атмосферы.



Дата: 2018-12-28, просмотров: 600.