Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Детальное обследование, о котором речь шла в конце предыдущего раздела, может приобретать различные формы:
| • дифференциация нормы и патологии, • изучение особенностей познавательной деятельности школьников в рамках возрастной нормы, • исследование зоны и содержания конфликта, • изучение психологических особенностей личности школьников. |
В любом случае, предварять второй этап диагностики должно выдвижение гипотезы о причинах нарушения, которое способствовало бы резкому сокращению зоны диагностических поисков. В процессе анализа данных диагностического
141
минимума психолог может выявить такие особенности и нарушения в рамках психолого-педагогического статуса, причины которых остаются неопределенными. Следовательно, затруднено эффективное сопровождение. Данный раздел нашей работы может оказать помощь в формулировании предположений о природе и происхождении выявленных особенностей и проблем. Мы постарались описать наиболее вероятные причины тех или иных трудностей и психологических несоответствий требованиям, которые могут быть выявлены в процессе диагностического минимума.
Описание построено по следующей схеме:
| 1. Параметр психолого-педагогического статуса. 2. Наиболее вероятные психологические трудности, выявленные в диагностическом минимуме. 3. Наиболее вероятные психологические и социально-педагогические причины их возникновения. При этом, в отношении некоторых параметров статуса причины описываются под двумя различными рубриками: при объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме и без такого снижения. То есть предполагается, что психолог на основании имеющихся данных или после проведения первичного дифференциального обследования имеет представление о соотношении умственного развития школьника и возрастной нормы. |
1. Особенности познавательной сферы
| Проблемы: Низкий уровень произвольности познавательных процессов Низкий уровень развития мышления Несформированность важнейших учебных умственных действий Возможные причины: При объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме • умственная отсталость • задержка психического развития или снижение отдельных функций • психофизический инфантилизм (в данном случае это означает своеобразное «застревание» ребенка на дошкольном |
142
| уровне развития, что особенно явственно прослеживается в отношении к нормам, правилам поведения и деятельности, а также в особенностях самооценки, которая часто оказывается несформированной). Психофизический инфантилизм может провоцироваться стилем семейного воспитания, особенностями социально-педагогической среды жизнедеятельности ребенка, однако в данном случае можно предполагать, что он сформировался на фоне определенной церебральной недостаточности (9). Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме • высокая личностная или школьная тревожность, вызванная нарушениями общения с педагогами или со сверстниками, а также семейными проблемами • низкий уровень учебной мотивации, вызванный объективным педагогическим отставанием по программе, низким уровнем психологической готовности к обучению на данной школьной ступени, интеллектуальной пассивностью и др. В целом низкая учебная мотивация может быть следствием двух совокупностей факторов. Первая совокупность факторов приводит к не сформированности учебной мотивации. С такими ситуациями психолог и педагог чаще всего сталкиваются в начальном звене школы. В основании этих ситуаций могут лежать особенности интеллектуального и волевого развития ребенка, социально-педагогические факторы. Вторая совокупность факторов приводит к снижению учебной мотивации. Такая ситуация может сложиться на любой ступени школьного обучения. Провоцируют ее нарушения значимых социальных отношений, объективное отставание по программе, семейные проблемы и другие факторы (9, 23). Проблема: Низкий уровень речевого развития Возможные причины: При объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме: |
143
| • умственная отсталость • задержка психического развития или снижение отдельных функций • психофизический инфантилизм Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме: • высокая личностная или школьная тревожность • низкий уровень учебной мотивации • специфические логопедические проблемы • социально-педагогические условия развития (характер и стиль общения в семье, особенности речевого развития той субкультуры, которой принадлежит семья и референтная группа школьника). |
Таким образом, при выявлении ряда проблем в познавательной сфере ребенка, таких, как низкий уровень произвольности познавательной деятельности, недостаточный для успешного обучения уровень развития мышления и речи, несформированность важнейших учебных познавательных действий, в ряде случаев требуется проведение дифференциального обследования. Оно будет ориентировано на соотнесение уровня интеллектуального развития ребенка возрастной норме. В случае, если предположение об умственном снижении не подтверждается или психолог и без его проведения может отказаться от такого предположения, необходимо так спланировать углубленное обследование, чтобы проверить другие наиболее вероятные предположения о причинах существующих трудностей. При этом он, естественно, может опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе диагностического минимума.
Например, ученица второго класса Валентина К. с большим трудом была переведена во второй класс, материал первого класса остался практически не усвоенным девочка плохо читает (но любит слушать книги), не справляется с логическими задачами и примерами, требующими вычислений с переходом через десяток. Послушна, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много времени проводит с куклами.
Диагностическое обследование, проведенное по запросу педагога, показало низкий уровень развития мышления, несформированность важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь, незаинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тревожна,
144
с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуется популярностью и уважением.
Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последних года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семье родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.
Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственного развития и организовал дифференциальное углубленное обследование с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуальный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальным субтестам — 104, а по вербальным — 94. Особенно низкие результаты были получены по субтестам осведомленности, понятливости, математическому, последовательным картинкам. Последний субтест был повторен после завершения обследования и в условиях обучения и помощи девочка справилась с ним весьма успешно.
Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоцировалось в основном низким запасом знаний о мире, несформированностью навыков логического мышления. Учебные проблемы провоцировались низкой социальной и познавательной готовностью ребенка к обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помощи в семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила страх, неуверенность в своих силах, апатию.
| Проблема: Низкий уровень развития тонкой моторики Возможные причины: • специфические нейропсихологические проблемы (3, 24) • леворукость (необходимо различать трудности, возникающие при обучении письму и рисованию (черчению) у левшей, продолжающих писать левой рукой и трудности переученных левшей, привыкающих к правой руке) (5). • психофизический инфантилизм Проблема: Низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность. Возможные причины: При объективной обусловленности существующей проблемы: • особенности нервной системы (инертный или слабый |
145
| типы нервной деятельности) • астенизация нервной системы, обусловленная объективными причинами генетического или онтогенетического характера, условиями жизни и деятельности, конкретными событиями • физическая ослабленность на фоне хронических или острых соматических заболеваний При защитной обусловленности существующей проблемы: • высокая личностная или школьная тревожность • нарушения общения в школе (с педагогами и сверстниками) • стиль семейного воспитания (гиперпротекция) (46) • негативный эмоциональный фон внутрисемейных отношений |
В большинстве случаев по итогам психодиагностического минимума психолог может судить о том, какими причинами обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения — объективными или защитными, и соответственно построить дальнейшее уточнение проблемы.
Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагностического минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной работоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значительно отличались от показателей предыдущего минимума. На невнимательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при выполнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).
На основании имеющейся информации психолог предположил, что медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мотивация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в какой-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руководителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что последние месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они относятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в частности, консультативная работа с подростком, позволило обосновать это предположение и выяснить причины его конфликта с наиболее влиятельными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри-личностные и учебные проблемы.
146
| 2. Особенности поведения и общения школьников Проблема: Нарушения общения со сверстниками и педагогами преимущественно агрессивного характера Возможные причины: • агрессивность как сформировавшаяся черта личности ребенка и подростка (личностная акцентуация) Она может быть связана как с определенными социально-педагогическими условиями жизни ребенка вне школы, в частности, усвоением стиля агрессивного поведения в семье, особенностями подростковой референтной группы, кроме того, она может быть отражением определенных клинических проблем (так называемой церебральной недостаточности) (45) • агрессивность защитного характера, как проявление тревожности, неуверенности школьника в принятии его значимыми взрослыми или сверстниками, неадекватное проявление внутренней незащищенности • агрессивность как отражение несформированности продуктивных форм общения, связанная со стилем семейного воспитания, условиями жизни, опытом предыдущего общения со взрослыми и сверстниками, либо — аутизмом в различной степени выраженности (под аутизмом мы в данном случае понимаем снижение потребности в общении) (9) • агрессивность как отражение непринятой одаренности, нестандартности личности ребенка Проблема: Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками и педагогами Возможные причины: • объективно обусловленные особенности общения ребенка и подростка, связанные с особенностями интеллектуального или эмоционального развития (интеллектуализм, аутизм)(9) • особенности защитной психологической природы, связанные с высокой личностной или школьной тревожностью. В этом случае замкнутость ребенка часто сочетается |
147
| с недоверчивостью, опасливостью, особенно — по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродуктивный тип учебной и социальной мотивации — ориентация на избегание неудачи • замкнутость как отражение низкого уровня сформированности продуктивных средств общения, связанного со стилем воспитания и общения в семье (условно говоря, аутизация социально-педагогической природы) Проблема: Нарушение общения со сверстниками и педагогами преимущественно в форме негативистической демонстративности — сознательном нарушении правил и норм школьного поведения Возможные причины: • несформированность адекватных форм реализации потребности во внимании и признании окружающих, связанная чаще всего с особенностями стиля семейного воспитания • непризнанная окружающими одаренность и нестандартность личности ребенка или подростка • высокая личностная тревожность, приводящая к не уверенности в принятии значимыми взрослыми и сверстниками • как демонстрация подростковой независимости, связанная в большинстве случаев с нарушением нормального эмоционального контакта школьника с педагогами и сверстниками Проблема: Нарушения общения с педагогами и сверстниками, проявляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ребенка. Общение такого школьника характеризует «прилипчивость», демонстративная лояльность Возможные причины: • высокая личностная тревожность, проявляющаяся в неуверенности ребенка в любви и принятии значимыми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение выступает своеобразной формой компенсации семейных |
148
| проблем ребенка (например, таких стилей семейного воспитания как гипоопека) • эмоционально-личностная инфантильность ребенка, проявляющаяся в высокой конформности, несформированности представлений о своем «Я», мотивационной незрелости. Часто такие особенности провоцируются и поддерживаются определенным стилем семейного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека). В ее основе может также лежать и определенная церебральная недостаточность (45) Проблема: Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями. Возможные причины: • в случае, если расторможенность и неугомонность сочетаются с высокой активностью (учебной, познавательной, социальной или какой-либо другой) и целенаправленностью, можно говорить об особенностях нервной системы (высокая энергетика), проявлениях общей одаренности и высокой познавательной мотивации школьника. В этом случае подобные поведенческие проявления могут свидетельствовать о неполной, недостаточной реализации ребенком своего потенциала. |
Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педагогов. В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень живым, подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он очень раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотную, но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно наказывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. Родители во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали сына невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В конце 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал раздраженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: портить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно: 5—2. Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным знаниям уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, занимался авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серьезно
149
наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он поставлен не был.
Побеседовав с родителями относительно истории развития их сына и учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, широкой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни родители (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на общую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это предположение психолога.
| • Особенности поведения защитной психологической природы. Расторможенность как демонстративные поведенческие проявления могут возникать на фоне нарушений общения школьника с педагогами и сверстниками • Двигательная расторможенность на фоне высокой импульсивности поведения, слабой его целенаправленности может свидетельствовать об определенных особенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном неврологическом статусе • Двигательная расторможенность как избалованность свидетельствует о особенностях стиля семейного воспитания и отношения к ребенку Проблема: Нарушения поведения преимущественно в форме депрессивности, астенизированности школьника Возможные причины: • депрессивность, обусловленная объективными факторами — усталостью, низкой энергетикой. Такие особенности поведения могут свидетельствовать об общей соматической ослабленности ребенка, психологическом или психофизическом истощении, а также об особенностях нервной организации ребенка — слабом типе нервной системы, прежде всего. При этом необходимо учитывать, что сам по себе такой тип нервной деятельности не выступает причиной депрессивного состояния школьника. Он становится провоцирующим фактором в условиях, неблагоприятных для обучения и развития детей такого типа • депрессивное поведение защитной психологической природы. Такое поведение может быть вызвано сочетанием |
150
| различных социально-психологических условий: демонстративная депрессия как отражение неудовлетворенной потребности во внимании, следствие высокой личностной или школьной тревожности, связанной с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одаренность, наконец, мотивационный уход от деятельности во внутренний фантазийный план может быть связан с потерей интереса к познавательной деятельности (низкой или несформированной учебной мотивацией) • общая замедленность темпа деятельности психофизической природы, ошибочно принимаемая за отклонение в поведении Проблема: Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенности влечений ребенка и подростка Возможные причины: • патологические, непреодолимые влечения, обусловленные определенными объективными нарушениями психики ребенка или подростка • расторможенность влечений социально-педагогической природы, связанные с особенностями среды жизнедеятельности ребенка, особенностями семейного воспитания • расторможенность влечений психологической защитной природы, чаще всего приобретающей черты негативистической демонстративности. Имеет своим основанием нарушения общения со значимыми взрослыми и сверстниками Проблема: Проявление невротических симптомов в поведении школьника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее). Возможные причины: • как проявления ранее существовавших психосоматических нарушений и заболеваний |
151
| • высокая тревожность как отражение серьезных нарушений в отношениях со значимыми взрослыми, сверстниками и в семье • высокая тревожность как устойчивая черта личности (определенный тип акцентуации характера) |
Что касается проблем, возникающих в системе отношений школьника с окружающими людьми, — негативная оценка этих отношений, восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они в большинстве случаев обусловлены объективными нарушениями в отношениях. Это может быть отвержение, непринятие со стороны значимых взрослых или сверстников, социальная изоляция школьника, непринятие и отвержение социального окружения самим ребенком. Возможной причиной может быть также глубокая внутренняя конфликтность личности самого школьника, проецирующая себя в систему внешних отношений.
Наконец, низкая самооценка в преобладающем большинстве случаев является вторичным фактором, производной определенных нарушений в обучении, поведении или самочувствии ребенка (6, 9, 15, 20). Снижение самооценки часто происходит вслед за изменением социальной ситуации, системы социальных отношений ребенка. Так, самооценка снижается на фоне хронической неуспешности ребенка, непринятия группой сверстников, ухудшения отношения со стороны значимых взрослых — родителей, педагогов — и т. д. С этой точки зрения самооценка может рассматриваться скорее как «лакмусовая бумажка» психологического состояния ребенка. Часто ее уровень и сформированность позволяют более четко дифференцировать психологический диагноз (например, развести ситуации психофизического инфантилизма с несложившейся самооценкой и хронической неуспешности, сопровождающейся заниженной оценкой своих возможностей (9). Кроме того, этот показатель отражает глубину нарушений и проблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьезных проблем в поведении, обучении или отношениях с окружающими школьник сохраняет адекватную самооценку и положительную “Я-концепцию”, это открывает широкие возможности для изменения сложившейся ситуации, решения существующих трудностей.
152
Итак, если в процессе диагностического минимума выявляются определенные проблемы обучения, поведения или психологического самочувствия школьника, психолог осуществляет последующую диагностическую работу по ниже приведенной схеме:
| Описание проблем и трудностей школьника, выявленных на этапе диагностического минимума |
| Выдвижение гипотезы о природе и происхождении выявленных трудностей |
| Получение дополнительной экспертной информации | Проведение дифференциального или углубленного обследования |
| Подтверждение или смена гипотезы |
Проверка гипотез относительно происхождения тех или иных трудностей ребенка при необходимости (то есть если имеющейся у психолога информации недостаточно для организации консультативной, коррекционной или социально-диспетчерской работы) проверяются в углубленном психодиагностическом обследовании личности школьника. В данном случае очень трудно дать однозначные рекомендации по выбору методического инструментария, так как многое зависит и от ребенка, и от квалификации и профессиональных пристрастий самого специалиста. Мы позволим себе высказать некоторые соображения относительно методов, наиболее эффективно применяемых в школьной практике.
Так, дифференциальное обследование ребенка может быть достаточно успешно организовано с помощью таких экспресс-методов как методика Переслени-Падобеда (3), Бендер-тест (25), а также при использовании полного варианта детского опросника Векслера. Последний тест, несомненно, предпочтительнее, но и первые две методики могут помочь психологу определиться в отношении возможности обучения ребенка в данной школе.
Изучение особенностей познавательной деятельности учащихся осуществляется в большинстве случаев с помощью различных
153
интеллектуальных проб, методик на изучение свойств памяти, внимания, восприятия. Их конкретный выбор определяется гипотезой, выдвинутой психологом на основе имеющейся предварительной информации.
При необходимости изучения зоны и содержания внутреннего конфликта ребенка могут быть с успехом использованы проективные методики CAT и ТАТ (9, 29), тест Розенцвейга, методика Рене Жиля (22, 29), цветовой тест отношений (30), рисуночные проективные методики.
Для изучения личностных особенностей школьников, провоцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и психическом самочувствии могут применяться детский вариант опросника Кэттелла (1, 15) подростковый диагностический опросник Личко (41), тест Люшера (30).
Отметим еще раз, что цель проведения такого рода сложных обследований не в постановке психологического диагноза в строгом смысле этого слова и не в создании целостного портрета личности ребенка, а в получении достоверной информации в отношении справедливости выдвинутых гипотез. Она же в свою очередь необходима для построения эффективного процесса сопровождения, прежде всего — консультативных, коррекционных и социально-диспетчерских ее аспектов. Информация, полученная психологом в результате проведения различных диагностических схем, фиксируется в психолого-педагогической карте школьника и специальных документах, подготавливаемых к консилиуму.
Несколько слов по поводу психолого-педагогической карты школьника. Ее основу составляют данные диагностических минимумов и организованных по их результатам углубленных или дифференциальных обследований. В ней находят свое отражение выделенные выше параметры статуса, их первичная численная и уровневая оценка по тем диагностическим процедурам, которые применялись для их измерения. В карте также содержатся заключения консилиума, отметки о проведении и результатах тех или иных видов сопровождающей психолого-педагогической работы. Хранение различных тестовых бланков, первичных опросных листов не целесообразно. Психолого-педагогическая карта школьника не является общедоступным документам. В школе должны быть разработаны четкие представления о том, какая информация доступна только психологу, какая — другим участникам сопровождения и в каком виде она им предоставляется.
Дата: 2018-12-28, просмотров: 423.