Предмет, задачи и место дифференциальной психологии в системе наук

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Предмет, задачи и место дифференциальной психологии в системе наук

Дифференциальная психология — (от лат. differentia — различие) — это раздел психологии, изучающий психологические различия как между индивидами, так и между группами людей, объединенных по какому-либо признаку, а также причины и последствия этих различий.
Предметом дифференциальной психологии (ДП) являются закономерности возникновения и проявления индивидуальных, групповых, типологических различий. По определению основателя дифференциальной психологии В. Штерна — это наука о существенных различиях в психических свойствах и функциях.
Задачи дифференциальной психологии:
1. Изучение источников вариабельности измеряемых признаков. С этой задачей ДП наиболее тесно связана область индивидуальных различий.
2. Анализ группового распределения признаков. Данная задача пересекается с таким разделом ДП, как область групповых различий. В рамках данной задачи изучаются психологические особенности групп, объединенных по какому-либо признаку — половому, возрастному, расово-этническому и др.
3. Изучение особенностей образования типов в различных типологиях. С указанной задачей связана область ДП, изучающая типовые различия (тип — симптомокомплекс, устойчивое сочетание определенных признаков) на основании анализа отдельных типологий (более подробно — см. тема 8). В качестве примера здесь можно привести одну из древнейших типологий — типологию темперамента, основанную на преобладании в организме определенной жидкости (крови, слизи, желчи, черной желчи), и типы темперамента (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик), выделяемые в данной типологии.

Место дифференциальной психологии среди других научных дисциплин:
1. ДП изучает индивидуальную специфику протекания познавательных психических процессов, эмоций, способностей, интеллекта и т.д. В данной области своего изучения ДП находится в тесном пересечении с общей психологией.
2. ДП изучает возрастную специфику познавательных процессов, стилей реагирования, исследует индивидуальную вариативность соотношений психологического, социального, биологического, календарного возрастов, имеющиеся периодизации психического развития и т.д. В данной области своего изучения ДП находится в связи с возрастной психологией.
3. Говоря об индивидуальной вариативности свойств нервной системы, межполушарной асимметрии, темперамента и т.д., ДП находит свои взаимосвязи с психофизиологией.
4. ДП изучает индивидуальную вариативность, обусловленную социальным статусом субъекта, принадлежностью его к определенной социоэкономической группе, и в данной области своего изучения находится в связи с социальной психологией.
5. Говоря о различных подходах к пониманию «нормы» и отклонении от нее, девиациях развития, акцентуациях характера, ДП образует связи с медицинской психологией.
6. ДП исследует индивидуальные особенности, обусловленные этнокультурной принадлежностью субъекта. Данная область ДП находится в пересечении с этнопсихологией.

Можно проследить связи ДП с рядом других психологических дисциплин. Необходимо только отметить, что в ДП основной акцент делается не только на выявлении, констатации определенных особенностей субъекта, но и на факторах, причинах и последствиях, которые связаны с данными особенностями.

Возрастные различия

Поведение чел. с возрастом претерпевает столь же разительные изменения, как и его тело. И обучение, и видоизмененные структуры вносят свой вклад в эти психол. различия. Различия, имеющие место на протяжении всей жизни, изучаются преимущественно методами поперечных и продольных срезов.

В. р. интеллекта изучены наиболее широко. Умственный возраст (МА), измеряемый традиционными тестами интеллекта, увеличивается вместе с хронологическим возрастом (CA) и, в силу принципа конструирования возрастных шкал этих тестов, связь между MA и СА носит линейный характер. Средний ребенок демонстрирует увеличение MA на 1 год с каждым прожитым календарным годом, вплоть до достижения возрастного уровня 15—18 лет, когда кривая роста MA предположительно переходит в плато. Есть, однако, данные, согласно к-рым интеллектуальная способность у нек-рых людей может непрерывно увеличиваться, по крайней мере, до начала третьего десятилетия жизни.

Постоянство IQ во времени уже давно изучается в связи с возрастом чел. В общем, было установлено, что IQ школьников и взрослых является достаточно постоянным, чтобы обеспечивать удовлетворительную точность предсказания в перспективе неск. лет. В определенных рамках, чем старше тестируемые, тем дольше тестовые показатели остаются относительно постоянными (в пределах 4—5 единиц IQ). На противоположном краю возрастного диапазона IQ дошкольников является крайне ненадежным предиктором тестовых показателей в более позднем возрасте. Следует, однако, подчеркнуть, что даже при высоких ретестовых корреляциях для группы у отдельных тестируемых могут происходить значительные систематические сдвиги IQ. Изменение на 30 или больше единиц IQ в среднем за 12 лет было обнаружено у 9% участников исслед., к-рое провели Гонзик, Макфарлейн и Эллин.

Интересно, что резкое снижение IQ часто наблюдается за неск, лет до смерти, независимо от того, когда наступает смерть. Такое снижение IQ может даже использоваться для предсказания смерти.

То, что такие процессы памяти, как узнавание и вспоминание, обнаруживают бесспорное улучшение у детей где-то между 6 и 9 гг. жизни, вероятно, связано с увеличением умственного возраста. Старшие дети в большей степени используют имплицитную вербализацию — маркирование, повторение и сравнение стимулов. Возраст, по-видимому, больше сказывается на вспоминании, чем на узнавании, улучшая рез-ты детей и ухудшая качество функционирования памяти у стариков.

В отношении изменений поведения в поздней взрослости и старости можно сделать целый ряд обобщений.

1. Так как поведение является отчасти продуктом деятельности ЦНС, происходящее с возрастом разрушение клеток головного мозга, вероятно, имеет отношение к изменению поведения. К 80—90 гг. может теряться до 40% кортикальных клеток. Кроме того, на протяжении жизни в головном мозге снижается содержание воды и повышается содержание жиров.

2. Пожилые люди имеют определенно больше проблем со здоровьем, чем молодые, что неизбежно ведет к изменению их поведения.

3. Острота зрения и аккомодация глаза ухудшаются вследствие помутнения и потери эластичности хрусталика в среднем возрасте. Изменения в сетчатке, происходящие в более позднем возрасте, приводят к ухудшению цветового зрения и обострению чувствительности глаза к яркому свету.

4. Аналогично возникает ослабление слуха: восприятие высоких частот теряется в среднем возрасте, а после 65 лет мн. людям требуются слуховые аппараты (хотя они далеко не всегда ими пользуются). Стресс, вызываемый потерей слуха, может приводить к депрессии и др. эмоциональным расстройствам.

5. В старости происходит тж снижение вкусовой, обонятельной и болевой чувствительности.

6. Пожилым людям, по-видимому, требуется больше времени для заучивания вербального материала, чем молодым. Однако, когда пожилые люди заучивают значимый для них материал и сами регулируют этот процесс, они успешно справляются с задачей. К тому же, они повышают скорость заучивания и улучшают долговременное запоминание в тех случаях, когда их обучают пользоваться способами опосредованного запоминания (мнемоническими приемами).

7. По-видимому, дефицит долговременной памяти пожилых людей в значительной степени связан с нарушением поиска информ. в памяти. Кратковременная память дает сбои только в тех случаях, когда задача требует распределенного внимания (напр., при дихотическом прослушивании). Объем остается, по существу, сохраненным до самого преклонного возраста.

8. Индивидуальная изменчивость выполнения всех интеллектуальных задач увеличивается с возрастом, но это не ставит перед людьми каких-то особых учеб. проблем примерно до 70 лет и даже позже.

9. С увеличением возраста ЦНС работает все медленнее. Этим изменением, по-видимому, можно объяснить постепенное уменьшение скорости реагирования при решении широкого круга задач, включая задачи на время реакции, сортировку объектов, копирование, зачеркивание и др. сходные функции обработки информ.

10. Хотя существует крайне мало исслед. решения задач и креативности как функции взросления и старения, ряд гипотез был сформулирован и в этой области:

- Пожилые испытуемые в эксперим. ситуации формирования искусственных понятий склонны задавать неинформативные вопросы, сбиваться под влиянием нерелевантной и избыточной информ. и обращаться с положительными и отрицательными образцами понятия как с положительными. Неспособность извлекать пользу из отрицательной информ. может создавать впечатление недостаточной гибкости.

- Если нагрузка на память пожилых людей невысока и им даются подсказки по поводу стратегий, связанные с возрастом недочеты в решении задач могут существенно сокращаться (Sanders et al., 1975).

- Хотя Леман (Lehman, 1953) пришел к заключению, что большинство творческих достижений приходится на ранние этапы карьеры ученого или художника, накоплено немало фактов, свидетельствующих об иной возможности: нек-рые из наиболее ценных научных открытий и вкладов в культуру были сделаны отнюдь не молодыми людьми. Напр., Клод Моне начал свой знаменитый цикл «Кувшинки» в 73 г.; Бенджамин Франклин изобрел бифокальную линзу в 78 лет; Софокл написал «Царя Эдипа» в 75 лет, Джордж Бернард Шоу написал свою первую пьесу в 48 лет. Когда качество сочинений Баха и Бетховена оценивают по числу сделанных записей исполнения конкретного произведения, самые поздние сочинения явно превосходят все остальные.

11. С возрастом меняются интересы людей: участники спортивных соревнований становятся болельщиками, а уровень преступности неуклонно снижается.

12. Наконец, рез-ты ряда корректно проведенных последовательных исслед. свидетельствуют о том, что личность чел. характеризуется в большей мере непрерывностью, чем изменением. Видимо, когортные различия все же более выражены, чем возрастные изменения

Флегматический темперамент

«Флегматик — спокойный, всегда ровный, настойчивый и упорный труженик жизни».

Реакции флегматика несколько замедленны, настроение устойчиво. Эмоциональная сфера внешне мало выражена. В сложных жизненных ситуациях флегматик остается достаточно спокойным и выдержанным, он не допускает импульсивных, порывистых движений, так как процессы торможения у него всегда уравновешивают процессы возбуждения. Правильно рассчитывая свои силы, флегматик проявляет большую настойчивость в доведении дела до конца. Переключение внимания и деятельности у него несколько замедленно. Его стереотипы малоподвижны, и поведение в ряде случаев недостаточно гибко. Флегматик достигает наибольших успехов в тех видах деятельности, которые требуют равномерного напряжения сил, усидчивости, устойчивости внимания и большого терпения.

Меланхолический темперамент

«Меланхолический темперамент есть явно тормозной тип нервной системы. Для меланхолика, очевидно, каждое явление жизни становится тормозящим его агентом, раз он ни во что не верит, ни на что не надеется, во всем видит и ожидает только плохое, опасное».

Меланхолик отличается повышенной ранимостью, склонностью к глубоким переживаниям (иногда даже по незначительным поводам). Его чувства легко возникают, плохо сдерживаются, внешне отчетливо выражены. Сильные внешние воздействия затрудняют его деятельность. Он интровертирован — занят своими переживаниями, замкнут, воздерживается от контактов с незнакомыми людьми, избегает новой обстановки. При определенных условиях жизни у него легко формируется застенчивость, робость, нерешительность и даже трусость. В благоприятной стабильной обстановке меланхолик может достичь значительных успехов в таких видах деятельности, которые требуют повышенной чувствительности, реактивности, быстрой обучаемости, наблюдательности.

Формирование характера

Под характером обычно подразумевают совокупность некоторых выдающихся (заметных окружающим) психических свойств отдельного человека. При этом имеются в виду те психические свойства, которые формируются после рождения человека. Темперамент, например, имеет физиологические и генетические корни, поэтому к характеру не относится, потому что сформирован во многом ещё до рождения.
Характер начинает формироваться с первых месяцев жизни. Основная роль в этом принадлежит общению с окружающими людьми. В поступках и формах поведения ребенок подражает своим близким. При помощи прямого обучения через подражание и эмоциональное подкрепление он усваивает формы поведения взрослых.
Хотя характер и начинает формироваться с первых месяцев, тем не менее выделяют специальный cензитивный период для становления характера: возраст от двух-трех до девяти-десяти лет. В это время дети много и активно общаются как с окружающими взрослыми людьми, так и со сверстниками. В этот период они открыты для почти любого воздействий со стороны. Дети с готовностью принимают любой новый опыт, подражая всем и во всем. Взрослые люди в это время еще пользуются безграничным доверием ребенка, поэтому они имеют возможность воздействовать на него словом, поступком и действием.
Для становления характера ребенка важен стиль общения окружающих людей:
-взрослых со взрослыми,
-взрослых с детьми,
-детей с детьми.
Ребенок и перенимает стиль общения, и пытается приспособиться к нему, что в свою очередь тоже влияет на становление характера. Принято считать, что то, как действуют мать и отец в отношении ребенка, спустя много лет становится способом обращения его со своими детьми, когда ребенок станет взрослым и обзаведется собственной семьей. Однако это и так, и не так. Ребенок не просто перенимает стили общения, он их критикует по-своему. Чем взрослее ребенок и чем более развит его интеллект и чем охотнее он пользуется возможностями своего разума, тем в большей степени он проявляет критичность. Именно поэтому в ядро характера всегда включается отношение человека к истине. Пытливость ума ребенка не может не наложить отпечаток на формирование его характера.
Одними из первых в характере человека закладываются такие черты, как:
- доброта-эгоистичность,
- общительность-замкнутость,
- отзывчивость-безразличие.
Исследования показывают, что эти черты характера начинают формироваться задолго до начала школьного периода жизни, даже ещё в младенческом возрасте.
Позже формируются другие черты характера:
- трудолюбие-лень,
- аккуратность-неаккуратность,
- добросовестность-злонамеренность,
- ответственность-безответственность,
- настойчивость-малодушие.

В подростковом возрасте наиболее активно развиваются и закрепляются волевые черты характера. Подросток постепенно осваивает новые для себя сферы деятельности, пробует свои силы в них.
В ранней юности окончательно формируются базовые нравственные, мировоззренческие основы личности, которые большинство людей проносят через остаток своей жизни. Однако характер не является застывшим образованием, а формируется и трансформируется на протяжении всего жизненного пути человека

Огромное влияние на формирование и развитие характера во все периоды жизни оказывает внешний информационный фон:
- суждения окружающих людей о жизни,
- поступки окружающих людей,
- художественная литература (суждения и поступки вымышленных персонажей),
- кино и другие медиа-образы,
- господствующая идеология в обществе.

Структура характера

Характер — не простая совокупность, случайный набор изолированных особенностей и черт. Его различные свойства взаимосвязаны, взаимозависимы и образуют целостное структурное образование. Закономерные связи и взаимосвязи между отдельными чертами характера выражают его структурность.

Структурность характера позволяет, зная ту или иную его черту, предполагать у данного человека наличие ряда других черт, связанных.

Структура характера – это черты личности, которые входят в состав характера человека:

1. те свойства личности, которые определяют поступки человека в выборе целей деятельности. Здесь могут проявиться рациональность, расчетливость или противоположные им качества.

2. черты, которые направлены на достижение поставленных целей: настойчивость, целеустремленность, последовательность и другие, а также альтернативные им (как свидетельство отсутствия характера). В этом плане характер сближается не только с темпераментом, но и с волей человека.

3. чисто инструментальные черты, непосредственно связанные с темпераментом: экстраверсия-интроверсия, спокойствие-тревожность, сдержанность-импульсивность, переключаемость-ригидность и др.

Два класса черт характера:

1. Первичные черты. Выстраиваются из различных психических процессов и состояний, т.е. эти черты имеют исходное функциональное начало, связанное с познавательными, эмоциональными, коммуникативными, психомоторными функциями человека. Эти черты формируются на ранних этапах онтогенеза и регулируют уровень активности и поведения.

В этот класс входят группы:

1. Познавательных черт характера, которые заключают в себе отношение человека к познанию той или иной информации, творчеству. К ним относятся: любознательность, сообразительность, догадливость, наблюдательность, изобретательность, инициативность, предусмотрительность и др.

2. Эмоциональных черт характера, которые выражают степень принятия или непринятия внешних или внутренних воздействий тех или иных объектов, себя или других людей. К ним относятся: тревожность, мнительность, гневливость, агрессивность, а также веселость, оптимизм, жизнерадостность, восторженность.

3. Волевых черт характера, которые реализуют различные отношения человека к трудностям, преодоление препятствий, в завершении начатой деятельности. Они являются стержнем характера к ним относятся I подгруппа, которая обуславливает общую регуляцию поведения (организованность, пунктуальность и др) и II подгруппа, которая обеспечивает силу волевого действия и преодоление препятствий (смелость, решительность, мужество).

4. Коммуникативных черт характера, которые выражают отношение человека к процессам межличностного взаимодействия. К ним относятся: контактность, общительность, открытость, а также аутизм, замкнутость, закрытость, застенчивость.

5. Психомоторных черт характера, которые характеризуют человека со стороны двигательной активности. К ним относятся: быстрота, энергичность, ловкость, сила, а также неуклюжесть, неловкость и т.д.

2. Вторичные черты. Этот класс составляют нравственно смысловые вторичные черты характера, они наиболее тесно связаны с общественными отношениями человека, и поэтому часто путаются с качествами личности. Эти черты формируются на поздних этапах онтогенеза, когда человек включается в более широкий диапазон выполнения различных видов деятельности и МЛО. В этот класс входят группы:

1. Черт характера, выражающих отношение к другим людям. К ним относятся: тактичность, вежливость, чуткость, внимательность, отзывчивость, коллективизм, а также пренебрежительность, безразличие, невежество, неуважение.

2. Черт характера, выражающих отношение к себе. К ним относят: самокритичность, скромность, самостоятельность, а также зазнайство, самолюбие, эгоцентричность, гордость.

3. Черт характера, выражающих отношение к деятельности. К ним относятся: трудолюбие, инициативность, добросовестность, усердность, а также безответственность, хаотичность, недисциплинированность.

4. Черт характера, выражающих отношение к природе и животному миру. К ним относятся: заботливость, рачительность (по-хозяйски относится к природе).

5. Черт характера, выражающих отношение к вещам и результатам труда. К ним относятся: аккуратность, бережливость, щедрость, скупость и др.

Существует разделение черт личности человека на мотивационные и инструментальные. Мотивационные побуждают, направляют деятельность, поддерживают ее, а инструментальные придают ей определенный стиль. Характер можно отнести к числу инструментальных личностных свойств. От него больше зависит не содержание, а манера выполнения деятельности. Характер может проявляться и в выборе цели действия. Однако, когда цель определена, характер выступает больше в своей инструментальной роли, т.е. как средство достижения поставленной цели.

Циклоидный тип

Циклоидная акцентуация характера по Личко характеризуется высокой раздражительностью и апатичностью. Дети предпочитают находиться в одиночестве дома вместо игр в компании сверстников. Тяжело переживают любые неприятности, раздражаются в ответ на замечания. Настроение меняется от хорошего, приподнятого, до угнетённого с периодичностью в несколько недель.

Сенситивный тип

Отличается высокой чувствительностью как к радостным, так и к пугающим или грустным событиям. Подростки не любят активных, подвижных игр, не проказничают, избегают больших компаний. С посторонними боязливы и стыдливы, производят впечатление замкнутых. С близкими знакомыми могут быть хорошими товарищами. Предпочитают общаться с людьми младше или старше их. Послушные, любят родителей.

Шизоидный тип

Подростки этого типа замкнуты, общению со сверстниками предпочитают одиночество или компанию старших. Демонстративно равнодушны и не интересуются общением с другими людьми. Не понимают чувств, переживаний, состояние окружающих, не проявляют сочувствия. Собственные чувства также предпочитают не проявлять. Сверстники часто не понимают их, и поэтому настроены к шизоидам враждебно.

Истероидный тип

Истероиды отличаются высокой потребностью во внимании к себе, эгоцентризмом. Демонстративны, артистичны. Не любят, когда в их присутствии уделяют внимание кому-то другому или хвалят окружающих. Имеется высокая потребность в восхищении со стороны окружающих. Подростки истероидного типа стремятся занять исключительное положение среди ровесников, обращать на себя внимание, влиять на окружающих. Зачастую становятся инициаторами различных мероприятий. При этом истероиды неспособны организовать окружающих, не могут стать неформальным лидером, заслужить авторитет у сверстников.

Конморфный тип

Дети и подростки конморфного типа отличаются отсутствием собственного мнения, инициативы, критичности. Они охотно подчиняются группе или авторитетам. Их жизненный настрой можно охарактеризовать словами «будь как все». При этом такие подростки склонны к морализаторству и очень консервативны..

Психастенический тип

Подростки этого типа характеризуются склонностью к размышлениям, самоанализу, оценке поведения окружающих. Их интеллектуальное развитие опережает сверстников. Нерешительность у них сочетается с самоуверенностью, суждения и взгляды безапелляционны. В моменты, когда необходима особая осмотрительность и внимательность, они склонны к импульсивным поступкам. С возрастом этот тип мало изменяется. Часто у них возникают обсессии, служащие средством преодоления тревоги. Также возможно употребление алкоголя или наркотиков. В отношениях мелочны и деспотичны, что мешает нормальному общению.

Паранойяльный тип

Не всегда типы акцентуации характера по Личко включают этот вариант акцентуации в силу его позднего развития. Основные проявления паранойяльного типа появляются к 30-40 годам. В детстве и подростковом возрасте для таких личностей характерна эпилептоидная или шизоидная акцентуация. Основная их черта – завышенная оценка своей личности, а соответственно наличие сверхценных идей о своей исключительности. От бредовых эти идеи отличаются тем, что воспринимаются окружающими как реальные, хотя и завышенные.

Неустойчивый тип

Подростки проявляют повышенную тягу к развлечениям, безделью. Отсутствуют интересы, жизненные цели, их не волнует будущее. Часто их характеризуют как «плывущих по течению».

Эмоционально-лабильный тип

Дети непредсказуемы, с частыми и сильными перепадами настроения. Поводы для этих перепадов – незначительные мелочи ( косой взгляд или неприветливая фраза). В периоды плохого настроения требуют поддержки близких. Хорошо чувствуют отношение к себе окружающих.

Эпилептоидный тип

В раннем возрасте такие дети часто плаксивы. В старшем – обижают младших, мучают животных, издеваются над теми, кто не может дать сдачи. Для них характерны властность, жестокость, самолюбие. В компании других детей стремятся быть не просто главным, а властителем. В группах, которыми они управляют, устанавливают жестокие, самодержавные порядки. Однако их власть держится в значительной мере на добровольном подчинении других детей. Предпочитают условия жесткой дисциплины, умеют угодить руководству, завладеть престижными постами, которые дают возможность проявить власть, установить свои правила.

Классификация способностей.

Существует много видов способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.
Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей.
Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие испециальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.
К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и др. В свою очередь, под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др.
Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.
К числу общих способностей человека можно также отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми.
Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных.

Помимо разделения способностей на общие и специальные, принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые – к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей, теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладают или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др.

Следует отметить, что способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития способностей, входящих в комплекс способностей конкретного человека, каждая из них приобретает иной характер.

51. Уровни развития способностей и индивидуальные различия. В психологии чаще всего встречается следующая классификация уровней развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность.

Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Но для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки. Под задатками понимаются анатомо-фи-зиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей.

Однако наличие определенных задатков у человека не означает, что у него будут развиваться те или иные способности. Например, существенной предпосылкой для развития музыкальных способностей является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата является лишь предпосылкой к развитию музыкальных способностей. Строение мозга не предусматривает, какие профессии и специальности, связанные с музыкальным слухом, могут возникнуть в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и какие возможности будут представлены ему для развития имеющихся у него задатков. Следовательно, в какой степени будут развиты задатки человека, зависит от условий его индивидуального развития.

Таким образом, развитие задатков – это социально обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания и особенностями развития общества.

Задатки развиваются и трансформируются в способности при условии, если в обществе возникла потребность в тех или иных профессиях, в частности где нужен именно тонкий музыкальный слух. Вторым существенным фактором развития задатков являются особенности воспитания.

Задатки неспецифичны. Наличие у человека задатков определенного вида не означает, что на их базе в благоприятных условиях обязательно должна развиться какая-то конкретная способность. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.

Способности в значительной степени социальны и формируются в процессе конкретной деятельности человека. В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными иактуальными.

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные.

Предмет, задачи и место дифференциальной психологии в системе наук

Дата: 2018-12-28, просмотров: 509.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒