Характерной чертой традиционной модели школьного обучения является ориентация обу­чения на запоминание информации. Приобре­тение системы знаний – это цель активности школьника, буду­щее представляется в виде абстрактной перспективы – примене­ния знаний. Традиционное обучение – информационно-сообща­ющее, оно направлено на осознание самого предмета освоения – знания, а не на способы их получения. В традиционном обучении нет управления процессом усвоения, оно неуправляемое. Постро­ено обучение по дисциплинарно-предметному принципу [18].

В нашей стране, помимо традиционной модели школьного обучения, были созданы психологически ориентированные модели школьного обучения. Психологически ориентированные - это зна­чит учитывающие психологические механизмы умственного раз­вития учащихся. Основные педагогические усилия направлены на познавательное, личностное развитие школьников.

Обучение – это про­цесс совместной дея­тельности обучающего и обучаемого. При этом за обучающим стоит функция организации, стимуляции и помощи обучаемому.

Обучение – это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Процесс обучения — это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с его развитием

Наиболее традиционным является обучение, при котором стоит задача научить или научиться. Практически все известные виды организованного обучения в значительной степени представляют собой такое обучение, которое в педагогике получило название прямого обучения.

Название и характер этого вида обучения напрямую связаны с его ярко выраженной задачей научить. Как правило, в этом виде обучения присутствуют обучающий и обучаемые. При этом обучающий (воспитатель в детском саду, учитель в школе, преподаватель в вузе и т. п.) знает (имеет представление) о задачах, целях, системе обучения.

Широкое распространение прямого обучения связано с тем, что оно позволяет дать большой группе людей какое-то содержание в достаточно короткий срок. Большинство обучающихся разного возраста при помощи прямого обучения успешно усваивают грамматику, законы физики, правила извлечения корней. Помимо этого прямое обучение позволяет человеку в пятилетний срок приобрести знания, непосредственно связанные со сложными профессиями, требующими знаний и умений по высшей математике, основам языкознания, владению научным мышлением. При этом разные по уровню развития и уровню знаний группы людей (в том числе и в вузе) при прямом обучении могут получить одинаковый объем знаний и умений.

Несмотря на все преимущества прямого обучения, оно имеет и целый ряд недостатков. Главный его недостаток связан с тем, что прямая задача научить, которую ставит педагог, так и остается задачей педагога, т. е. обучающиеся, учащиеся, даже выполняя все инструкции обучающего, тем не менее, преследуют совсем другие цели. Например, внешне послушные ученики школы играют на уроках в разные игры, рисуют на полях учебников и дневников, обдумывают свои планы и проблемы. И даже если дети не занимаются посторонним делом, они также могут не принимать участие в процессе обучения, считая, что их примерное поведение даст возможность избежать замечания и, как следствие, получить родительское поощрение.

Особенности прямого обучения могут привести к тому, что оно не станет обучением для обучающихся, поскольку они не принимают задачу научиться и не руководствуются ей. Другой недостаток прямого обучения касается позиции обучающегося. Как правило, в процессе прямого обучения подлинным субъектом обучения является педагог, а учащийся выступает в роли исполнителя. Это приводит к тому, что обучение лишается своего психологического содержания. Иными словами, даже приобретающий что-то новое в процессе прямого обучения человек зачастую никак не меняется. И поэтому результаты прямого обучения в значительной части случаев не используются обучающимся в реальной деятельности. Кроме того, в этих случаях обучающиеся могут воспроизвести сказанное и продемонстрированное педагогом, но научить другого решать задачи или объяснить смысл правила не готовы.

Третий недостаток прямого обучения связан с его энергоемкостью. Прямое обучение вызывает сильную усталость и ведет к переутомлению. При этом время прямого обучения и сложность содержания могут быть небольшими. Главный фактор, ведущий к усталости, связан с тем, что обучающийся чувствует себя несвободным. Он в своей деятельности вынужден подчиняться огромному числу правил и ограничений: должен выслушать инструкцию или объяснения обучающего, строить свою деятельность в соответствии с ними, отвечать на поставленные педагогом вопросы, концентрировать внимание на предложенном предметном содержании. В то же время ему, возможно, хочется делать не так, как говорит педагог, его мало интересует предложенное содержание или непонятны ни логика объясняющего, ни его объяснения.

Так, ученик 2-го класса не понял, по словам его отца, объяснение учителя о том, что существуют действия первого и второго порядка. Он пришел домой и неверно выполнил заданные на дом примеры. Отец дополнительно объяснил сыну, что надо сначала делать умножение и деление, а затем сложение и вычитание и даже совместно с сыном решил несколько примеров. Когда же он предложил ребенку самостоятельно решить пример, то мальчик предложил решить его «по-человечески», т. е. в том порядке, как написано в примере.

Данный пример демонстрирует, к чему может привести обучение, при котором стоит прямая задача научить. Во-первых, ребенок так и не принял поставленную сначала учителем, а затем и отцом задачу. Во-вторых, он, даже запомнив порядок действия и способ правильно решить пример, все равно не изменился. Полученные им знания так и остались чужими. Приобретенные им навыки не стали его личными, а весь процесс обучения как в школе, так и дома носил ярко выраженный отчужденный характер.

Во многом противоположным прямому обучению является косвенное обучение, которому не свойственна задача научить или научиться. Результат косвенного обучения в определенном смысле является побочным в реализуемой субъектом деятельности. В одном из предыдущих параграфов уже рассказывалось о ребенке, освоившем иностранный язык, смотря мультипликационные фильмы на нем. Это типичный пример косвенного обучения. Ребенку был интересен мультфильм, а понимание сначала отдельных слов, затем целых предложений и высказываний и, как результат, умение изъясняться на иностранном языке были дополнительными, непредусмотренными обучающимся задачами его деятельности.

В косвенном обучении нет явно выраженного обучающего. Более того, часто и сам обучившийся, и его близкие считают, что тот самостоятельно чему-то научился. Например, мама мальчика, выучившего таким необычным путем немецкий язык, неоднократно подчеркивала, что тот освоил язык самостоятельно, без всякой помощи. Отсутствие ярко выраженного обучающего приводит к тому, что обучающийся при обнаружении своих новых способностей чувствует себя источником и полноценным субъектом обучения, а результаты косвенного обучения оказываются гораздо прочнее результатов прямого обучения. Другими словами, приобретенные в результате косвенного обучения знания, умения и навыки практически не подвержены забыванию. Еще одним достоинством такого обучения является то, что оно требует от обучающихся гораздо меньше усилий, нежели обучение прямое.

Однако несмотря на все достоинства этого вида обучения, оно так и остается малораспространенным, а его использование, как правило, носит спонтанный, неорганизованный характер. Во-первых, такое обучение чрезвычайно трудно включить в организованный процесс обучения. Одному ребенку нужно посмотреть двадцать фильмов на иностранном языке для того, чтобы его выучить, другому — пятьдесят, а третий не усвоит ничего независимо от количества просмотренного. Можно также предположить, что при просмотре фильмов один человек научится сочинять различные сюжеты, другой узнает для себя много нового, например, о жизни животных в Африке, результатом косвенного обучения третьего станет способность соотносить характер музыки с разными сюжетными линиями. Но овладеть иностранным языком сможет только небольшая часть детей. Другими словами, нельзя точно предугадать, какими будут результаты косвенного обучения. Во-вторых, результаты косвенного обучения довольно трудно рефлексируются обучившимся. Поскольку, если человек смотрит мультфильмы, то каким образом он вдруг осознает, что умеет говорить по-немецки? Мальчик из приведенного примера вместе с мамой оказался в Германии и только тогда понял, что понимает чужую речь и может изъясняться по-немецки. В других случаях и самому человеку, и окружающим его людям довольно трудно осознать результаты косвенного обучения. Эта особенность косвенного обучения служит серьезным препятствием для изменений в сознании обучающихся. В-третьих, как правило, косвенное обучение оказывается гораздо более длительным, нежели прямое обучение. Так, для изучения немецкого языка мальчику понадобилось несколько месяцев. При этом он овладел только той лексикой, которая использовалась в просматриваемых им мультфильмах. Если бы данный материал предложили ребенку в виде прямого обучения (но с учетом психологического содержания понятия «обучение»), то процесс мог бы сократиться в несколько раз.

Итак, в зависимости от задач обучения, выделяют прямое и косвенное обучение. Каждый из этих видов обучения имеет как свои достоинства, так и серьезные ограничения. Есть и другая классификация видов обучения, основанная на позиции обучающегося.

Анализируя деятельность обучающихся, Л. С. Выготский выделил также два вида обучения. Первый вид обучения, названный Л. С. Выготским спонтанным обучением, отличается тем, что ученик учится по своей программе. Это означает, что у него есть желание учиться и мотив обучения, и он является подлинным субъектом данного процесса.

Например, человек много лет без особых успехов изучал иностранный язык. Но когда оказалось, что ему предстоит длительная работа за рубежом, характер его занятий изменился. Если раньше он добросовестно выполнял домашние задания и старался следовать всем инструкциям педагога, то теперь дополнительно начал смотреть фильмы на изучаемом языке, просматривать журналы, где хотя бы часть текста была написана на иностранном языке, слушать иностранные пластинки, стараясь разобрать слова песен и понять их смысл и т. д. При этом качественно меняются и результаты обучения. За достаточно короткий срок человек овладевает сложными лексическими и грамматическими структурами, развивает способность общаться на языке, может разобраться в письменном тексте. Помимо приобретения навыков, связанных с изучением языка, меняется и сам человек: он расширяет свой кругозор, начинает более тонко чувствовать фильмы, у него пояштяется то, что называют чувством языка. Часто у таких людей меняется круг и качество общения. Им становится легче, нежели прежде, общаться с другими, в том числе и малознакомыми людьми. Также новые знания при изучении иностранного языка приводят к изменению в использовании и родного языка обучающегося. Все перечисленные новшества, возникшие в связи с предстоящей зарубежной командировкой, являются характеристиками спонтанного обучения. Спонтанное обучение возникает тогда, когда у субъекта есть необходимость в изменении себя, в превращении себя из незнающего в знающего, из неумею- щего в умеющего. При этом субъект инициирует процесс обучения, сам ищет для себя педагога, сам контролирует результаты процесса обучения.

Приведем еще один пример. Студенты одного вуза обнаружили, что в неком учреждении можно получить интересную работу, хорошо зарабатывать и довольно быстро сделать карьеру. Однако для работы в этом учреждении требовались особые навыки и способности, в частности тс, которым в вузе уделялось мало внимания. Как отмечали преподаватели, поведение и деятельность студентов той группы, которым открылись такие перспективы, кардинально изменились. Теперь их не надо было заставлять посещать занятия. Они стали предельно пунктуальны, семинары превратились в острые дискуссии и теперь не возникало случаев, когда кто-то был бы не подготовлен. Они стали просить преподавателей назначать дополнительные занятия. Некоторые студенты стали посещать занятия на других факультетах и отделениях. Данная ситуация, как и пример с человеком, собиравшимся ехать в зарубежную командировку, — иллюстрация спонтанного обучения.

Итак, спонтанное обучение дает хорошие и довольно быстрые результаты. При этом оно, с одной стороны, ведет к изменениям в сознании обучающихся, а с другой стороны хорошо и рефлексируется и контролируется. Вместе с тем этот, на первый взгляд, идеальный вид обучения тоже имеет серьезные ограничения. Люди, склонные к спонтанному виду обучения, как правило, часто оказываются односторонне развитыми. Они развивают себя в каком-то одном направлении, игнорируя все остальное, что в данный момент не является предметом их интереса.

В 60-е гг. XX в. имевший место спор физиков и лириков выплеснулся на страницы газет и журналов. Результатом дискуссии стало признание важности и того и другого направления. Однако и сейчас можно встретить людей, которые не видят и не понимают ничего другого, кроме поэзии или физики. Они могут быть высококвалифицированными специалистами в своей области, но, как правило, имеют плохой характер, проблемы в общении, трудности в личной жизни.

В реальной жизни, особенно в образовательных учреждениях, господствует другой вид обучения, названный Л. С. Выготским реактивным обучением. Этот вид обучения имеет место тогда, когда обучающийся учится по чужой программе. Например, программой предусмотрено, что будущие филологи должны обязательно изучать историю и экономику. Студенты, выбравшие специальность, напрямую не связанную с изучаемыми дисциплинами, включаются в процесс обучения, конструируют соответствующий мотив, становятся полноценными субъектами обучения, по-новому начинают относиться и к этим предметам, и к своей будущей профессии. В таком случае можно сказать, что речь идет о реактивном обучении.

С педагогической точки зрения, обучение можно подразделить на прямое и косвенное, а в психологическом контексте обучение подразделяется на спонтанное и реактивное. При этом прямое и косвенное обучение, равно как спонтанный и реактивный виды обучения, являются по отношению друг к другу антонимами. Если не стоит прямая задача научить, то обучение косвенное, а если результатом обучения является не побочный результат деятельности, то речь идет о прямом обучении. То есть если человек является источником собственного обучения, обучается тому, чему он хочет научиться, то это обучение спонтанное, если же в своем обучении он руководствуется инструкциями педагога, то это обучение реактивное.

В отличие от прямого и косвенного обучения, спонтанный и реактивный виды обучения довольно жестко привязаны к возрасту ребенка. Выготский отмечал, что до определенного возраста ребенка нельзя научить реактивным способом, он обучается только спонтанно.

Во-вторых, прямое и косвенное обучение имеют как свои достоинства, так и недостатки. Если говорить о спонтанном и реактивном видах обучения, то здесь дело обстоит сложнее. Выделяя реактивное обучение, Л. С. Выготский отмечал, что необходима особая способность для того, чтобы включаться в этот вид обучения и реализовывать его. И если подразумевать, что обучающийся должен быть субъектом обучения, что результатом обучения является новое сознание, предполагающее «точку вовне», новый смысл, позволяющий иначе взглянуть как на новый материал, так и на уже прочные знания и умения, то оказывается, что реактивное обучение должно обладать характеристиками обучения спонтанного. Таким образом, способность субъекта обучаться реактивно оказывается связанной с характеристиками спонтанного обучения.

Это внешнее противоречие легко разрешается анализом ситуации с использованием спонтанного и реактивного видов обучения с позиции обучающего.

По мнению Л. С. Выготского и по имеющимся в современной педагогике и психологии данным, ребенок дошкольного возраста может обучаться спонтанно, т. е. по своей программе. Но педагогика и психология располагают другими фактами, согласно которым ребенок этого возраста обучается, в психологическом смысле этого слова, по программе взрослого. Тем не менее, если говорить о подлинном обучении, программа взрослого предстает для ребенка в особом виде. Например, согласно программе взрослого, детям дошкольного возраста необходимо научиться чертить планы и схемы и уметь ими пользоваться. С этой целью взрослый конструирует ситуацию, когда к дошкольникам приходит волшебница из волшебной страны (как правило, волшебная страна располагается в детском саду, в который ходят дети).

С одной стороны, и само исследование, и пример ребенка, у которого пресыщение монотонной деятельностью так и не наступило, напрямую не касаются проблем обучения. С другой стороны, ребенок, сумевший внести свой смысл в выполняемую им деятельность, трансформировал программу (инструкцию, правила) взрослого в свою собственную.

Кстати, само понятие школьного обучения предполагает умение ребенка строить свою деятельность в соответствии с внешними правилами и инструкциями, способность следовать логике другого. При этом, как уже указывалось в 2.2, посвященном содержанию понятия «обучение», в случае, когда человек просто следует инструкции, выполняемая им деятельность становится отчужденной, он не является субъектом данной деятельности. Именно поэтому она и ее результаты довольно быстро забываются и никак не влияют на психическое и личностное развитие человека.

Связь способности детей строить свою деятельность в логике предложенных правил с психологической готовностью к школьному обучению очевидна, так как для того, чтобы не просто слушаться учителя, а учиться у него (при этом в первую очередь имеется в виду психологическое содержание понятия обучения), необходимо уметь делать чужие инструкции своими собственными, т. е. трансформировать реактивное обучение в спонтанное.

Итак, мы познакомились с разными видами обучения, при этом в прямом и косвенном на первый план выдвигается задача обучения, в спонтанном и реактивном главной становится позиция обучающегося. При этом если прямое и косвенное обучение являются противоположностями, то спонтанное и реактивное обучение связаны между собой генетически. Подлинное обучение реактивного типа возможно лишь в случае, когда обучающий или обучающийся трансформирует его в спонтанное обучение. В противном случае, когда обучающийся следует инструкциям педагога, но выполняемые им правила так и остаются правилами обучающего, мы имеем дело не с обучением.