Понятие «готовность к обучению грамоте»

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

ЛЕКЦИЯ №1

Раздел I. Научно-теоретические основы подготовки к обучению грамоте детей дошкольного возраста.

Тема: Научно-теоретические основы подготовки к обучению грамоте детей дошкольного возраста.

План:

1. Понятие «готовность к обучению грамоте».

2. Подготовка к обучению грамоте в системе образовательного процесса.

3. Анализ методов обучения чтению и письму в педагогике.

Список литературы:

1. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для вузов – 3-е изд., стер. / Н.А. Стародубова. - М.: Академия, 2008.

2. Теория и методика развития речи детей: пособие для самостоятельной работы: учеб. пособие для вузов [Текст] / В.И. Яшина, М.М. Алексеева, В.Н. Макарова и др. – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2009.

3. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст] / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М.: Владос, 2004.

4. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина: Методическое пособие к букварю [Текст] / Е.А. Бугрименко, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман. – М.: Просвещение, 2003.

5. Журова, Л. Е. Обучение грамоте в детском саду [Текст] / Л.Е. Журова. – М.: Педагогика, 1979.

ВВЕДЕНИЕ

Чтение и письмо являются сложными и необходимыми в жизни человека навыками. В научной и методической литературе существует большое количество фундаментальных и разносторонних исследований, направленных на анализ вопросов подготовки дошкольников с ОНР к овладению чтением и письмом. Однако в большинстве работ рассматриваются лишь отдельные параметры готовности детей к овладению грамотой. Таким образом, проблема изучения состояния, содержания и структуры формирования комплексной готовности детей с ОНР к овладению чтением и письмом является актуальной для современной логопедии.

Проблема готовности к обучению грамоте детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи существует давно. Исследованием в данной области занимались: Л.Е. Журова, Н.В. Нижегородцева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.А. Ткаченко, Г.А. Каше и др.

Несмотря на то, что большинству детей с общим недоразвитием речи до поступления в школу оказывается логопедическая помощь, у них возникают трудности в процессе обучения в общеобразовательном учреждении. Таким образом, детей с общим недоразвитием речи относят к группе риска по возможности возникновения у них нарушений чтения и письма. Причинами этих трудностей являются не только нарушения устной речи, но и уровень развития высших психических функций, особенности развития зрительно-моторной координации, пространственных представлений, мелкой моторики, чувства ритма. Раннее начало систематической, целенаправленной работы по преодолению этих нарушений способствует более успешному обучению грамоте.

Эффективность в обучении грамоте, по мнению Л.С. Выготского, можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: состояния его готовности к овладению грамотой, который включает состояние развития графических навыков, фонематического слуха, чувства ритма, пространственных представлений и координации движений. У детей с общим недоразвитием речи эти функциональные звенья в значительной степени нарушены.

Г.А. Каше доказала, что своевременное воспитание у старших дошкольников способности к усвоению звукового и морфемного состава слова, может предотвратить возникновение нарушений письменной речи.

Р.Е. Левина выдвинула положение о взаимосвязи между нарушениями компонентов речи с отклонениями в формировании ее элементарных предпосылок, возникающих в более раннем возрасте. Связь между общим недоразвитием речи и трудностями при обучении грамоте позволила выделить психические процессы, являющиеся предпосылками успешного овладения грамотой.

Для успешного овладения процессами чтения и письма необходим достаточный уровень сформированности фонематической системы. Она является основой устной и письменной речи. Фонематическая система представляет собой систему фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В нашем языке такими признаками являются твердость – мягкость, звонкость – глухость, способ образования.

Фонематическая система включает в себя следующие компоненты:

фонематическое восприятие;

фонематическое представление;

фонематический анализ и синтез.

Навыки чтения и письма - это речевые навыки. И навык чтения, и навык письма формируется в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность детей была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными им.

По словам Р.Д. Триггер, на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе.

Л.С. Выготский, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и другие подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только имеет практическое значение, обеспечивая овладение грамотой, но и является важным этапом его умственного развития. Также данные исследователи установили, что обучение ребенка возможно, если он стихийно, в процессе разнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудности выделения его элементов объясняются тем, что речь выступает для дошкольника прежде всего как средство общения.

Л.С. Выготский писал: «Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств».

Всё выше перечисленное будет благоприятно влиять на овладение процессами чтения и письма, если целенаправленно подготавливать ребенка к этому.

Устная речь возникает у ребенка на втором году жизни, а письмо и чтение - на пятом - седьмом. Но обучение грамоте осложняется тем, что к этому возрасту все основные высшие психические функции, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение опирается на незрелые психические процессы. Поэтому так необходимо знание генеза письма и чтения, их психологической сущности, структуры, функций, их места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического похода к обучению грамоте.

Таким образом, успешное обучение ребенка грамоте может осуществляться на основе определенного уровня готовности, которая предполагает не только общую психологическую и специальную подготовку, но и предполагает формирование у детей умственных, нравственных и физических качеств. Поэтому для обучения грамоте необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие мотива учения, адекватность и регуляция поведения, сформированность учебных и речевых навыков.

План:

1. Лингвистическая готовность к обучению грамоте.

2. Психологическая готовность к обучению грамоте.

3. Психофизиологическая готовность к обучению грамоте.

4. Нейропсихологическая готовность к обучению грамоте.

Список литературы:

1. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических ВУЗов. 5-е издание, переработанное и дополненное [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, – 2008.

2. Корнев, А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи [Текст] / А. Н. Корнев. – М.: Айрис-Пресс: Айрис-Дидактика, 2007.

3. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Под ред. Р.Е. Левиной – М.: 1968.

4. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие [Текст] / А.В. Семенович. – М.: 2002.

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Организация логопедического обследования детей дошкольного возраста - одна из самых актуальных тем логопедии и большой интерес к ней обусловлен тем, что в настоящее время дети с отклонениями в речевом развитии составляют самую многочисленную группу – до 80% от всех детей. Постоянный рост числа детей с отклоняющимся развитием выдвигает диагностико - коррекционное направление деятельности дошкольных образовательных учреждений в ряд наиболее значимых и приоритетных.

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру, индивидуальные особенности проявления. Планирование индивидуальных и групповых занятий с детьми напрямую определяется теми показателями отклонения речевого развития, которые выявлены в процессе обследования. В настоящее время существует достаточно широкий выбор методической литературы, посвященной проблеме дидактического и методического обеспечения логопедического обследования.

Вместе с тем остается недостаточно разработанной процедура и содержание логопедического обследования в различных возрастных группах детей с речевыми нарушениями. Если проводить тестирование ребенка выборочно, бессистемно, нельзя понять подлинные истоки нарушения, полностью оценить спектр проблем, подлежащих коррекции, а также определить все компенсаторные возможности ребенка. Таким образом, особое внимание уделяется описанию последовательности действий логопеда, обеспечивающих всесторонний подход к изучению недостатков устной и письменной речи детей различного возраста.

Типовые задачи в области диагностико-аналитической деятельности:

- дифференциальная диагностика для определения типа нарушений;

- проведение психолого-педагогического обследования с целью определения уровня психического развития, его соответствия возрастным нормам;

Для учителя-логопеда приемлем перечень умений, сформулированный Н.М. Назаровой:

Умение увидеть отклонения в развитии ребенка и поставить предварительный педагогический диагноз этому отклонению;
Провести педагогическую диагностику отклонения, спрогнозировать пути дальнейшего развития ребенка с учетом наличия дефекта и его последствий.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Ориентировочный этап

На первом ориентировочном этапе решаются следующие задачи:

- сбор анамнестических данных;

- выяснение запроса родителей;

- выявление предварительных данных об индивидуальных особенностях ребенка.

Осуществляется это путем изучения медицинской и педагогической документации, бесед с родителями.

Диагностический этап

На втором диагностическом этапе выясняются:

- какие языковые средства сформированы к моменту обследования;

- какие языковые средства не сформированы к моменту обследования;

- характер несформированности языковых средств.

Опираясь на методики обследования речи детей перечисленных выше авторов, система заданий обследования речи детей четырех-пяти-шести лет включают тестовые задания по обследованию:

- словарного запаса;

- грамматического строя речи;

- связной речи;

- звукопроизношения;

- фонематического слуха.

В каждом из заданий указываются цель, материал, инструкция логопеда, ход выполнения задания ребенком, виды необходимой ему помощи. Выбор речевого материала осуществляется на основе анализа речи нормально развивающихся детей четырех - пяти - шести лет и с учетом программных требований к вербальному развитию дошкольников данного возраста. Материал для обследования речи оформлен в виде предметных и сюжетных картинок, карточек с заданиями и расположен по разделам в виде картотеки.

Аналитический этап

На третьем аналитическом этапе проводится интерпретация полученных данных, и заполняются речевые карты. Поскольку особенностью речевой карты является её аналитичность, то в ней представляются обобщенные выводы о состоянии той или иной стороны речи, раскрываются механизмы патологических проявлений и приводятся примеры детских ответов.

Ориентировочный этап.

Задачи первого этапа:

- сбор анамнестических данных;

- выяснение запроса родителей;

- выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка.

Обследование рациональнее начинать со знакомства с медицинской и педагогической документации, которая изучается в отсутствие родителей или лиц их заменяющих. Обычно перечень необходимых документов обговаривается заранее с родителями при записи на обследование и его объем может зависеть от характера трудностей, которые испытывает ребенок. К медицинской документации относятся медицинская карта ребенка или выписки из нее специалистов: педиатра, невропатолога, психоневролога, отоларинголога и др. Кроме того, могут быть предоставлены заключения специалистов, консультации которых получены по собственной инициативе родителей в различных медицинских учреждениях, в том числе и негосударственных: аудиограммы, заключения о результатах ЭЭГ, РЭГ, ЭХО-ЭГ

(ЭЭГ — энцефалограмма, РЭГ — реограмма (реоэнцефалограм-ма), ЭХО-ЭГ — эхографическое исследование) и др.

По ходу изучения медицинской документации логопед составляет представление о возможной этиологии речевой патологии и ее патогенезе. Особое внимание необходимо обратить на данные о протекании беременности и родов, о раннем развитии ребенка, на наличие тяжелых и/или хронических заболеваний. Например, наличие очаговых изменений, отмеченных в результате проведения ЭЭГ, может свидетельствовать в пользу речевого дефекта, имеющего органический характер. Однако необходимо учитывать, что в медицинской документации не всегда указываются достоверные сведения. Например, достаточно часто завышается число Апгара, свидетельствующее о жизнестойкости плода. Могут отсутствовать сведения о пренатальном периоде развития ребенка, данные о ходе его раннего речевого развития. Поэтому в процессе знакомства с медицинской документацией логопед намечает те вопросы, которые он будет обсуждать в личной беседе с родителями.

К педагогической документации относятся характеристики на ребенка педагогов, работающих с ним: воспитателя детского сада, психолога, логопеда и др. В ходе изучения педагогической документации составляется представление о тех проблемах, которые испытывает ребенок, особенностях его обучения, индивидуально-типологических особенностях. Кроме того, необходимо учитывать и стиль отношений «педагог — ребенок», которые также могут влиять на успешность адаптации ребенка в образовательной среде.

Следующий шаг — изучение работ ребенка. Естественно, что набор работ будет различен в зависимости от возраста нашего обследуемого: наиболее объемный и разнообразный у подростков и наименее разнообразный у младших дошкольников. К данному виду документации можно отнести рисунки ребенка. Рисунки или творческие поделки ребенка характеризуют его склонности, уровень сформированности моторно-графических навыков.

Таким образом, изучение документации не только предоставляет прямые сведения о состоянии здоровья и освоении социально-образовательных навыков ребенка, но и предоставляет массу косвенной информации, на основе которой выстаивается беседа с родителями ребенка.

Собеседование с родителями. Беседу предпочтительно проводить непосредственно с родителями (матерью и/или отцом) или лицами, их заменяющими в соответствии с законодательством. Присутствие при этом других родственников, например бабушки, тети и т.д. не предполагает высокого уровня откровенности со стороны родителей, хотя возможно при наличии согласия родителей. Обследование в отсутствие родителей, но в присутствии бабушки возможно только с письменного согласия родителей. И ни в коем случае нельзя обследовать ребенка, если родители отсутствуют, а на первичное обследование его сопровождают другие родственники: братья и сестры, тети и дяди, племянники и племянницы, а также соседи по дому. В этом случае обследование ребенка возможно только при наличии у них нотариально заверенной доверенности.

Прежде всего, необходимо установить с родителями контакт. Весь ход беседы должен быть доверительно-деловым. Нельзя заигрывать с родителями. Нельзя в присутствии родителей подвергать сомнению компетенцию других специалистов, даже если вы не согласны с теми заключениями, с которыми вы только что познакомились. Не забывайте, что о коллегах нельзя говорить неуважительно. Это некорректно и является одним из нарушений профессиональной этики. Можно в случае необходимости выразить свое несогласие с их мнением, но лучше говорить о необходимости уточнения некоторых данных, представленных в заключениях.

Как только родители вошли в кабинет (без ребенка, даже если он очень маленький), вы, приветливо улыбаясь, представляетесь сами, если это необходимо, и уточняете имена и отчества вошедших родителей. Если в кабинете находится кто-либо еще, представьте этого человека и аргументируйте необходимость его присутствия. Наличие посторонних лиц при беседе с родителями недопустимо, поскольку может прозвучать информация, которая не подлежит разглашению. Соблюдение медицинской и педагогической тайны, безусловно, обязанность логопеда.

Опыт свидетельствует, что беседу рациональнее всего начинать с выявления запроса родителей или жалоб. Это необходимо делать по нескольким причинам.

Во-первых, наличие сформулированного запроса позволяет в ряде случаев ограничить время и уточнить направление обследования. Поясним это на конкретном примере. К вам приходит ребенок, который, по вашему мнению, страдает интеллектуальной недостаточностью. В рамках логопедического обследования возможно использование ряда тестовых процедур, позволяющих уточнить первичность интеллектуальной недостаточности и продемонстрировать родителям основную проблему в развитии ребенка. Однако родители, оказывается, знают о том, что их ребенок страдает умственной отсталостью, а их волнует, почему он не произносит звук «Р». Таким образом, сфера логопедического обследования сужается, концентрируясь, в основном, на обследовании звуковой стороны речи, строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Во-вторых, в конце обследования, а именно на 5 этапе «Информирование родителей», необходимо будет в первую очередь соотнести результаты обследования с запросом, т. е. ответить на те вопросы, которые поставили перед нами родители.

Конечно, не всегда родители, так как они не специалисты, могут правильно определить, какие проблемы возникают в развитии ребенка. Зачастую осознание этих проблем происходит интуитивно. Поэтому в результате обследования родители должны получить реальную более полную картину развития ребенка, а не только ответ на свой запрос. Например, при обследовании дошкольников логопедам приходится встречаться с таким запросом: «Ребенок не произносит звук Р». В реальности же у ребенка формируется дефектное произношение гораздо большего числа фонем или даже наблюдается недоразвитие всех сторон речи.

Учитывая недостаточность осознания родителями проблем ребенка, недифференцированность запроса, логопеду на заключительном этапе обследования необходимо будет внести коррективы в представления родителей о состоянии речи ребенка, трудностях, которые испытывает их ребенок, и тех проблемах, которые он может испытать в будущем, если не обеспечить ребенку адекватную помощь.

В ходе беседы с родителями также полезно выяснить их уровень образования и сферу профессиональной занятости. Это позволит правильно выстроить общение с родителями, на доступном для них языке. Ведь нам необходимо «достучаться» до сознания и души родителей ребенка. Если логопеду удалось наладить с родителями положительно окрашенный эмоциональный контакт, он может смело задавать им любые вопросы, требующие уточнения.

Продемонстрируйте родителям, что вы действительно внимательно изучили представленную ими документацию, время от времени обращаясь к ней и даже зачитывая цитаты, когда требуется уточнить те или иные вопросы.

Диагностический этап

Диагностический этап представляет собой собственно процедуру обследования речи ребенка.

Нас как логопедов будут волновать не только те недочеты, которые имеются у ребенка в речи, но и каким образом языковые средства сформированы к моменту обследования.

В качестве дидактического материала могут быть использованы реальные объекты действительности, игрушки и муляжи, сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично, сериями или наборами, устно предъявляемый вербальный материал, карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы, материализованные опоры в виде схем, условных значков и пр.

Характер дидактического материала в каждом конкретном случае будет зависеть:

- от возраста ребенка (чем меньше ребенок, тем реальнее и реалистичнее должны быть объекты, предъявляемые ребенку);

- от уровня развития речи (чем ниже уровень развития речи ребенка, тем реалистичнее и реальнее должен быть предъявляемый материал);

- от уровня психического развития ребенка;

- от уровня обученности ребенка (предъявляемый материал должен быть достаточно освоен — но не заучен ребенком).

Материал отбирается в соответствии с социальным опытом ребенка, чтобы не провоцировать возникновения непредвиденных технических трудностей (например, ребенок не может узнать объект на рисунке и поэтому затрудняется назвать его и проч.).

Необходимо подбирать материал таким образом, чтобы в рамках одного диагностического теста можно было обследовать несколько классов или категорий языковых единиц (например, грамматический строй и словарный запас, звукопроизношение и слоговую структуру слова и т. д.).

Процедура диагностического этапа начинается с установления контакта с ребенком. В зависимости от возраста ребенка и его личностно-типологических особенностей она может иметь несколько вариантов. Однако в любом случае знакомство начинается с того, что логопед, улыбаясь входящему ребенку, здоровается с ним, приглашает его присесть рядом с собой или пройти к шкафу с игрушками, называет свое имя, а уже потом спрашивает, как зовут обследуемого. Это может звучать, например, так: «Здравствуй, меня зовут Ольга Евгеньевна. А тебя как зовут?»

При этом степень развернутости и официальности зависит от возраста ребенка. Трехлетнему малышу можно представиться как «тетя Оля», а для тяжелого безречевого ребенка можно ограничиться просто именем «Оля». Это не влияет на авторитет логопеда, но облегчает контакт с ребенком. После знакомства предложите ребенку еще раз повторить ваше имя или имя и отчество, для того чтобы убедиться, что ребенок его запомнил и в случае необходимости сможет к вам обратиться.

Если у дошкольника выражен речевой негативизм, представьтесь сами, но не требуйте от ребенка назвать его имя. В случае, если будете настаивать, он откажется общаться с вами и обследование не состоится. Поэтому контакт с ребенком налаживается в процессе игры или предметно-практической деятельности в нейтральном для ребенка месте, например на полу или у полки (столика) с игрушками.

Иногда, при выраженном элективном мутизме начало обследования проводят «из-за угла». Логопед просит маму организовать с ребенком какую-либо деятельность, например игру или рассматривание картинок сначала в отсутствие логопеда. Логопед начинает обозначать свое присутствие постепенно. Входит в комнату, но не вмешивается в ход работы мамы и ребенка; стоит, отвернувшись; делая вид, что занят чем-то другим, проходит мимо. Время его присутствия и внимания к ребенку увеличивается, и, наконец, логопед включается в общение с ребенком, организуя совместную деятельность. Показателем успешности вашего включения будет служить неснижающаяся активность ребенка.

Желательно диагностический этап проводить в присутствии родителей. Это необходимо для того, чтобы родители наглядно могли увидеть те проблемы, которые есть у ребенка, а на заключительном этапе логопед мог проиллюстрировать свое заключение и рекомендации примерами из обследования. Как правило, родителей просят располагаться на некотором расстоянии так, чтобы ребенок «чувствовал» их присутствие, но не видел их постоянно. Это необходимо по следующим соображениям. Во-первых, присутствие матери или отца воодушевляет ребенка, делает его спокойнее и увереннее. Иногда он даже оборачивается, чтобы видеть реакцию родителей. Во-вторых, ребенок не видит изменений выражений лица родителей постоянно, особенно в моменты, когда ребенок, по их мнению, совершает ошибку или не может ответить на элементарный вопрос. В подобных ситуациях родители часто начинают вмешиваться в процесс обследования, подсказывая ответы на вопросы или комментируя действия ребенка, сообщая все, что они думают по этому поводу. Логопед должен мягко, но решительно пресекать эти вмешательства, уверяя родителей, что все свои дополнительные мысли они смогут сообщить ему позже, наедине, что он как специалист понимает, как тяжело ребенку продемонстрировать все свои знания, что обследование имеет свои процедурные особенности, которые нельзя нарушать. В крайнем случае, можно сказать родителям, что если они не прекратят вмешиваться в процесс обследования, то им придется покинуть кабинет.

Для маленьких или очень боязливых и стеснительных детей делается исключение. Допускается, что ребенок в начале обследования может находиться на коленях матери или отца, но постепенно, по мере установления контакта, логопед перемещает ребенка поближе к себе, как бы отрывая и удаляя его от родителей.

Устанавливая и установив контакт с ребенком, логопед выясняет для себя некоторые особенности коммуникативного поведения, присущего обследуемому ребенку, и вносит уточнения в тактику обследования и набор дидактического материала.

Обследование детей разных возрастных групп и разной степени обученности будет строиться по-разному. Однако существуют общие принципы и подходы, определяющие последовательность проведения обследования.

Связная речь

Обследование дошкольников начинается с изучения состояния связной речи ребенка, которая может иметь диалогическую или монологическую форму.

Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и либо являлось составной частью беседы, либо было представлено в виде игры. Инструкции предъявляются заинтересованным тоном голоса и могут быть сформулированы следующим образом: «Расскажи мне, пожалуйста...», «Давай сравним, какой у тебя и меня есть ...», «Посмотри, какой у меня есть мишка. У тебя такой же? Расскажи...», «А как ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были в воскресенье?», «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расскажи. Мне интересно, какой рассказ ты придумал!», «Вот тебе две картинки на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую догадаться, по какой» и др.

Если ребенок составляет развернутые рассказы без наглядных опор, это свидетельствует о достаточном уровне сформированное связной речи. Если он затрудняется, то мы определяем, насколько развернутыми должны быть внешние опоры, чтобы ребенок мог составить рассказ.

При этом отмечается, какого характера помощь требовалась детям:

- стимуляция активности — ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли («Это всё? Что было дальше? Рассказывай чуть-чуть быстрее» и проч.);

- наводящие вопросы («Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о... Куда вы пошли после того, как пообедали?);

- организующая помощь (« Что было сначала, а что потом? Ты мне описываешь свою кошку или соседей? Не надо вспоминать, что было прошлым летом, расскажи о том, куда вы ездили в этом году?»).

Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка, полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера.

Словарный запас

В лингвистической литературе выделяется два вида словаря — активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный).

В активный словарь включаются те лексические единицы, которые используются носителем языка для продуцирования (составления) собственного высказывания. Пассивный словарь складывается из лексических единиц, которые адекватно воспринимаются носителем языка при восприятии чужого высказывания. При этом соотношение объемов пассивного и активного словарей может быть различным в условиях разных форм патологий.

Каждый из этих словарных запасов может быть охарактеризован по двум параметрам: количественному (объем) и качественному (семантическое содержание). Объем лексического запаса зависит от возраста ребенка, уровня развития его познавательных и мыслительных функций, условий воспитания. Например, в младшем дошкольном возрасте у детей преобладает наглядно-действенное мышление, что и определяет наличие в слованых сторонах окружающей его действительности и степени обученности ребенка. Ребенок, воспитывающийся в социально неблагополучной обстановке будет иметь сравнительно меньший словарный запас, чем его сверстник, которому родители уделяют много внимания. Кроме того, бытовая обстановка накладывает отпечаток на лексикон детей различных социальных групп. Дети города практически не ориентируются в названиях домашних животных, их детенышей, дети села — в названии видов транспорта. Специфической терминологией пополняется словарь дошкольников, воспитывающихся в условиях военных городков, шахтерских поселков, семьях творческой интеллигенции. Таким образом, сужение или искажение словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть следствием ограниченности представлений об окружающем мире, возникших в силу разных причин.

При работе с детьми 3-3,5 лет наряду с игрушками можно использовать красочные иллюстрации к хорошо знакомым сказкам с простым сюжетом «Репка», «Колобок», «Теремок», «Курочка Ряба» и др.

Детям среднего и старшего дошкольного возраста стоит предложить работать с предметными и сюжетными картинками, которые могут быть отобраны из любого набора дидактических пособий. Однако предпочтение необходимо отдавать картинкам, изображение на которых может быть интерпретировано однозначно. Ребенку предлагается выполнить различные задания, предъявленные в игровой форме, типа « Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинке», «Дополни...», «Исправь...», «Сравни два предмета», «Загадай предмет (составь описание предмета, не называя его)», «Отгадай, какой предмет я задумала (назови предмет по его описанию)» и проч. При этом в обследование включается лексика как часто, так и редко используемая. Например, наряду с называнием предметов окружающей мебели, ребенка можно попросить назвать части стула. Мальчика можно попросить назвать детали рассматриваемой машинки — фары, капот, руль, колеса, багажник и др. При рассматривании куклы девочку просят назвать части тела куклы, как часто употребительные (глаз, нос, рука, нога), так и редко употребительные (живот, спина, колено, локоть).

Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обобщающие понятия. Однако логопед должен достаточно четко и осознанно различать бытовые и научные обобщающие понятия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий воспитания важно по-разному рассматривать наличие в активном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, которые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и тех, которые формируются в процессе обучения (домашние и дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.). Если ребенок затрудняется в припоминании слова, возможно использование различных видов подсказок:

- подбор синонимов и/или антонимов;

- подстановка слова в жесткий контекст;

- подсказка начала слова.

Если и в этом случае ребенок не может назвать искомое слово, то тогда проверить наличие данного слова в пассивном словаре. При этом используются задания типа: «Возьми...», «Принеси...», «Покажи...,, «Выполни действие...», «Дай мне...», «Покажи где »

Логопед должен обратить внимание на соотнесение объема словаря существительных, глаголов и прилагательных. А также зафиксировать в протоколе обследования ошибки ребенка в использовании лексических средств. Это необходимо сделать для того, чтобы на следующем — аналитическом — этапе обследования проанализировать характер ошибок.

Грамматический строй речи

Русский язык имеет сложную грамматическую систему, которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрослым людям. Нередко образованные люди употребляют просторечные варианты грамматических форм, типа «ехай», «оплатить за проезд», «пара носок», и проч.

При обследовании дошкольников необходимо учитывать, что процесс становления грамматического строя еще далеко не закончен. Следовательно, для детей раннего и среднего дошкольного возраста будет вполне закономерным для обозначения множественного числа имен существительных использовать окончание «ы», добавленное к основе, например стулы, лобы, окны, ухи. Особенно ярко проявляется подобная тенденция, если эти разномодельные формы предъявляются подряд. В этом случае задание оказывается провокационным, поскольку не всегда выявляет, какими грамматическими формами ребенок реально пользуется при продуцировании собственного высказывания.

Второй момент, который необходимо учитывать, состоит в том, что ребенок в дошкольном возрасте овладевает устной формой речи и поэтому грамматика, которой он владеет, является грамматикой устной речи. Что рассматривается в качестве материала для обследования грамматического строя? Прежде всего, системные грамматические формы и конструкции. Особенно это касается детей дошкольного возраста.

Таким образом, логопед должен исследовать:

- объем запаса грамматических форм и конструкции,

- пользуемых при восприятии чужих высказывании;

- адекватность использования грамматических средств в собственной речи и при восприятии;

При обследовании в качестве наглядного материала можно использовать реальные объекты, картинный материал, демонстрацию действий; действия по аналогии.

Предварительные представления о состоянии грамматического строя ребенка были получены нами в ходе обследования связной речи. Обследование проводится с дошкольниками в виде игры. Лингвистический материал отбирается в соответствии с возрастом и речевыми возможностями обследуемого с учетом онтогенетических закономерностей формирования системы словоизменения. Для детей с низким уровнем сформированности языковой системы предлагается материал следующего характера: винительный падеж объекта (вижу стул, взял кофту), творительный орудийности (резать ножом, пилить пилой), родительный отсутствия (нет папы, нет стула), дательный адресата (дать зайцу, показать маме).

Для детей более старшего возраста, предлагается более разнообразный материал, включающий использование имен существительного множественного числа в косвенных падежах.

Обследование активной грамматики, как правило, проводится на материале пространственных предлогов, условно выделяемых в несколько групп, в соответствии с последовательностью их становления в онтогенезе:

- в, на, под

- к, от, из-за, из-под

- а, перед, между, через, около

- с, из, над

Исследование состояния предложного управления у детей младшего и среднего возраста проводится в процессе игры или манипуляции с предметами, причем более подробно изучаются две первые группы предлогов. При обследовании детей старшего дошкольного возраста изучают состояние трех групп предлогов. В качестве основы для обследования используются картинки. А вот детей, поступающих в школу, уже проверяют по всему массиву пространственных предлогов.

Освоение предложно-падежного управления создает для детей с проблемами в развитии речи большие трудности, так как при освоении этих конструкций должны быть сформированы определенные предпосылки как на невербальном, так и вербальном уровнях. Поэтому в ряде случаев, если у ребенка отмечается грубая несформированность предложно-падежных структур, логопед может рекомендовать родителям этого ребенка пройти дополнительное обследование у нейропсихолога или специального психолога с целью выявления сохранности зрительного гнозиса или уровня сформированности пространственных представлений.

Дети с нормой речевого развития на интуитивном уровне осознают наличие определенного предлога как маркера пространственной ситуации, а дети с системным недоразвитием речи предлоги в их обобщенной фонемной форме не выделяют. И для этого детям в первую очередь предлагаются те предлоги и те конструкции, при использовании которых ребенок испытывал наибольшие затруднения. С этой целью используется моделирование предметной ситуации, в которых объекты манипуляции остаются неизменными, например книга и ручка. Ребенка просят показать, когда так говорят: ручка на книге, ручка под книгой, ручка над книгой, ручка с книги й т. д. Как видите, необходимо свести к минимуму подсказку в виде глагола для того, чтобы проверить, на сколько ребенок понимает значение предлогов. Для детей старшего дошкольного возраста можно заготовить серию картинок, на которых изображены одни и те же объекты в различных пространственных соотношениях,

Звукопроизношение

Обследование звукопроизношения проводится только в том случае, если у ребенка в процессе беседы с ним, обследования связной речи или по жалобам родителей обнаруживаются недостатки звукопроизношения.

В качестве дефектов звукопроизношения рассматриваются:

- отсутствие звука

- искажение звука

- замены звуков (устойчивые или неустойчивые)

Логопед отмечает в протоколе, какие звуки имеют дефекты. При наличии пропусков звуков, их замен или смешений обязательно проводится углубленное обследование фонеморазличения. Причем дефектные звуки включаются в языковой материал в обязательном порядке!

Для оценки качества звукопроизношения и определения направлений коррекции определяется уровень, на котором звукопроизношение сформировано недостаточно: закрепляют в речи малыша. В подавляющем большинстве речевой патологией является несовершенство строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Аналитический этап

На основании полученных данных заполняется протокол обследования, в который включаются все ответы ребенка, как правильные, с нашей точки зрения, так и ошибочные.

Этот протокол не является обязательным документом для отчета. Поэтому его ведение необязательно. Опытные логопеды иногда вместо протокола делают для себя заметки в свободной форме. Молодым специалистам советуется заполнять подробные протоколы. Зафиксированные данные позволят более четко сделать логопедическое заключение, а в случае затруднения помогут получить консультацию у опытного специалиста.

Анализу этих данных посвящается следующий этап обследования — аналитический.

Задачей аналитического этапа является интерпретация полученных данных и заполнение речевой карты, которая является обязательным отчетным документом логопеда, независимо от его места работы.

Особенностью речевой карты и ее отличием от протокола является аналитичность. Если в протоколе фиксируются ответы детей, то в речевой карте представляются обобщенные выводы о состоянии той или иной стороны речи, раскрываются механизмы патологических проявлений и приводятся примеры детских ответов в качестве иллюстраций к выводам специалиста.

В речевой карте, как правило, представлены следующие разделы:

- паспортная часть;

- анамнестические данные;

- данные о физическом и психическом здоровье ребенка;

- раздел, посвященный общей характеристике речи, связной речи, словарному запасу, грамматическому строю, звукопроизношению и фонематическому восприятию, слоговой структуре слова;

- специальное место для записи логопедического заключения.

При заполнении паспортной части наряду с обязательными данными, в том числе и датой рождения, целесообразно указать возраст ребенка на момент обследования. Тогда, при отслеживании динамики развития ребенка, не придется каждый раз заниматься вычислениями, для того чтобы вспомнить, сколько лет было ребенку. В речевых картах, заполняемых на дошкольников, обязательно указывайте годы и полные месяцы жизни ребенка.

При заполнении раздела, посвященного раннему развитию ребенка, его заболеваниям, ранее поставленным диагнозам, помните, что речевая карта доступна большому количеству людей, поэтому постарайтесь избегать заносить туда данные, которые могли бы повредить ребенку или вызвать протест родителей (например, количество абортов у матери, наличие хронических инфекционных заболеваний и проч.). Подробные сведения об этом хранятся в медицинской карте ребенка, доступ к которой ограничен. Разглашение медицинских тайн или факта усыновления ребенка против желания родителей может обернуться для вас как педагога судебным иском. В этой связи, если вы считаете необходимым упомянуть о некоторых заболеваниях или состояниях ребенка, используйте шифр, в соответствии с которым это заболевание включено в МКБ-10 (международная классификация болезней десятого пересмотра). Таким образом, вы сужаете круг лиц, которые могут нанести вред ребенку, разгласив эти сведения.

При заполнении последующих разделов укажите наличие/ отсутствие дефекта, степень его выраженности, характер проявлений и приведите примеры, доказывающие вашу точку зрения.

Завершается форма речевой карты разделом «Логопедическое заключение». Обратите внимание на то, что это не Диагноз, а заключение, которое может быть более или менее развернутым. В заключении обязательно указывается структура дефекта, т. е. какие стороны языковой и речевой систем у ребенка оказались несформированными. Далее указывается, первичным или вторичным нарушением, по мнению логопеда, являются речевые дефекты, и — при возможности — определяется клиническая основа речевой недостаточности (медицинский диагноз).

На этом заканчивается заполнение речевой карты, но не работа по обследованию. Потому что смысл обследования состоит не столько в констатации некоторого дефекта, сколько в поиске путей, позволяющих этот дефект преодолеть или скомпенсировать. Поэтому выделяется следующий этап обследования — прогностический.

Прогностический этап

Прогностический этап — очень важное звено в системе логопедического обследования, поскольку на основании имеющихся фактов и их осмысления специалистом определяется прогноз дальнейшего развития ребенка, выясняются основные направления коррекционной работы с ним, решается вопрос о его индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте.

Выявление структуры дефекта, определение причин и механизмов отклонений в развитии речи ребенка — только первое звено в цепочке мероприятий. Выявление первичности и вторичности в структуре дефекта позволяет организовать коррекционно-развивающее обучение адекватно возможностям ребенка с целью его наиболее полной социализации.

Часто в ходе обследования ребенка возникают определенные сомнения в правомочности того или иного вывода. Поэтому возможно решение логопеда о повторных обследованиях речи ребенка после некоторого периода обучения, с целью выявления динамики его развития и определения дальнейших перспектив.

Кроме того могут потребоваться дополнительные данные, которые логопед не может получить сам, поэтому можно рекомендовать родителям пройти обследование у других специалистов: врачей, психологов, учителей-дефектологов других специальностей и др. В этом случае окончательное заключение может быть сделано только после получения интересующих нас данных.

В случае появления колебаний в постановке заключения все сомнения решаются в пользу ребенка. Необходимо учитывать стрессовую ситуацию, в которой работал ребенок, неизбежные ошибки, которые может совершить каждый даже в спокойной обстановке, отвлекаемость, время суток и состояние ребенка во время обследования, а также другие факторы, которые могут снизить результативность и усредненность его деятельности. Кроме того, известно, что спускаться вниз по лестнице всегда легче, чем подниматься. Ребенок всегда сможет освоить более легкую программу обучения, а вот перейти на более сложную удается не каждому, особенно в школьном возрасте, если упущено время. В то же время нельзя закрывать глаза на имеющиеся у ребенка проблемы в надежде, что «все рассосется само собой». В этом случае проблема все равно будет обнаружена либо при поступлении в школу, либо в ходе обучения в школе. Однако если время уже упущено, то далеко не всегда можно добиться хороших результатов. «Почему мне об этом никто раньше не сказал? Я бы по-другому занималась бы с ребенком, я по-другому относилась бы к его неудачам», — эти реплики часто приходится слышать от родителей школьников младших классов.

Выбор организационной формы зависит от характера дефекта, степени его выраженности, от психосоматического состояния ребенка, а также от социальных условий: особенности семейного воспитания, возможностей родителей, наличии на доступном расстоянии соответствующих специалистов в регионе.

Заключение, направления коррекционной работы и ее организационные формы должны быть донесены до родителей и обсуждены с ними. Поэтому следующий этап обследования —

Направления деятельности

Мониторинговое
(диагностическое)

Коррекционно
развивающее

Профилактическое

Информационно
методическое

Создание условий для непрерывного научно обоснованного

диагностико-

прогностического

слежения за

коррекционным

процессом в целях

оптимального выбора

коррекционных целей,

задач и средств их

реализации.

Создание условий,
направленных на
коррекцию речевого
развития детей и
обеспечивающих
достижение
ребёнком, имеющим
нарушения речи,
уровня речевого
развития,
соответствующего
возрастной норме

Создание условий

для повышения

профессиональной

компетентности

педагогов и родителей в

вопросах развития

речи детей с учётом

их возраста,

познавательных

потребностей и

возможностей

развития.

Создание условий
для освоения и
внедрения
инновационных
технологий в
области коррекции
речевых
нарушений,
позволяющих
повысить
результативность
коррекционного
процесса в целом

Взаимодействие с участниками образовательных отношений

1. С медицинскими работниками, которое позволяет на ранних стадиях определить и спрогнозировать задержку речевого и психического развития у детей с осложненными клиническими диагнозами, устранить их или облегчить с помощью организованного

медицинского лечения;

2.С педагогом-психологом, воспитателями, другими специалистами, которое позволяет определить и уточнить степень нарушений психомоторного развития, составить индивидуальные планы и программы, которые анализируются и корректируются на психолого-медико-педагогическом консилиуме ДОУ;

2.С родителями, которые становятся участниками процесса, параспециалистами в оказании коррекционной помощи.

Консультативная работа

Учителем-логопедом организуется как индивидуальное, так и групповое
консультирование родителей. Консультирование предполагает работу с запросом
родителей или педагогов с обязательной разработкой соответствующих рекомендаций,
обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ и их семей по
вопросам реализации, дифференцированных психолого-педагогических условий
обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников.
Информационно–просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность
по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОВЗ, их
родителями (законными представителями), педагогическими работниками. Консультации
по запросу проводятся учителем-логопедом также и для родителей других воспитанников,
которые не посещают логопедический пункт. Курс вопросов касается профилактики
нарушений устной и письменной речи, дифференциации возрастного и индивидуального
развития речи конкретного ребенка. Даются рекомендации по развитию детской речи.
Консультирование педагогов проводится в индивидуальной или групповой форме.
В итоге происходит выработка общих подходов к работе с конкретным воспитанником и
его семьей.

ЛЕКЦИЯ №1

Раздел I. Научно-теоретические основы подготовки к обучению грамоте детей дошкольного возраста.

Тема: Научно-теоретические основы подготовки к обучению грамоте детей дошкольного возраста.

План:

1. Понятие «готовность к обучению грамоте».

2. Подготовка к обучению грамоте в системе образовательного процесса.

3. Анализ методов обучения чтению и письму в педагогике.

Список литературы:

5. Журова, Л. Е. Обучение грамоте в детском саду [Текст] / Л.Е. Журова. – М.: Педагогика, 1979.

ВВЕДЕНИЕ

Фонематическая система включает в себя следующие компоненты:

фонематическое восприятие;

фонематическое представление;

фонематический анализ и синтез.

Понятие «готовность к обучению грамоте».

Понятие готовность к обучению грамоте – это запас знаний и представлений ребенка, уровень развития обобщающей деятельности мышления, т.е. способности обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира (Л.И. Божович).

Формирование готовности к обучению ребёнка связано с формированием его психических процессов. Старший дошкольный возраст благоприятный для этого, так как в этом возрасте наблюдается достаточная физическая и нейрофизиологическая зрелость ребёнка. Отмечается зрелость основных картикальных (мозговых)функций. В этом возрасте происходит окончательная латерализация (межполушарная ассиметрия) функций (левша или правша).

Любое обучение стимулирует биологические процессы созревания центральной нервной системы. Поэтому и начинаем обучать детей начальным элементам грамоты, для подготовки к будущему обучению в школе.

Письменная речь является сложным психофизическим процессом,это самая сложная форма речевой деятельности. Письменная речь формируется на основе взаимодействия речеслухового, речедвигательного, зрительного и общедвигательного анализаторов.

Письменная речь формируется на базе устной речи, на основе её условно-рефлекторных связей. Новые условно-рефлекторные связи письма присоединяются к условно-рефлекторным связям второй сигнальной системы и поднимают устную речь на новый качественный уровень.

В процессе письма устанавливаются связи между словом слышимым,словом произносимым и словом видимым. При письме звуковая структура слов преобразуется в графические знаки-буквы,а временная последовательность звуков переводится в пространнственную последовательность букв.

Основные параметры готовности ребёнка к обучению грамоте

1.Интелектуальный параметр.

2.Социально-психологические параметры.

3.Личностные параметры

4.Эмоционально волевые параметры

Ананьевым ,Гальпериным,Талызиной,Ульенковой выделены два основных показателя готовности к обучению:

1)обучаемость ребёнка, т.е.ребёнок восприимчив к обучению,к оказанию дозированной помощи,у ребёнка сформированны функции обобщения материала

2)сформированность структурнных компонентов учебной деятельности:

-ориентировочно-мотивационные компоненты

-операционные компоненты

-регуляторные компоненты.

Таким образом на основе данных параметров и показателей можно выделить основные речевые и неречевые функции, достаточный уровень которых позволяет начинать обучение грамоте.

Речевые и неречевые функции:

1)автоматизированность движений руки (должен быть сформирован правильный способ удержания карандаша в руке, умение ориентироваться при движениях руки на листе бумаги, уметь обводить контуры, штриховать, соединять точки между собой, раскрашивать, соблюдать строку при письме, прописывать основные элементы букв)

2)зрительно-моторная координация движений, т.е.умение контролировать движение руки с помощью зрения

3)аналитико-синтетическая мыслительная деятельность (ребёнок должен иметь запас знаний об окружающей действительности, уметь анализировать и обобщать знания

4)сформированность мотивационной сферы дошкольника, должны быть сохранны побуждения и мотивы осуществления деятельности

5)развитие внимания и памяти. Особое внимание к звуковой стороне речи. Должна быть сформирована речеслуховая, зрительная и моторная память

6)сформированность сукцессивных и симультанных процессов (т.е. умение осуществлять последовательные и одновременные операции

7)программирование деятельности и речевого высказывания. Т.е. ребёнок должен уметь организовывать деятельность с опорой на программированную речь взрослого и опорой на собственную речь

8)сформированность правильного звукопроизношения. Это даёт адекватный поток кинестезий в кору головного мозга, а речевая кинестезия служит основой формирования фонематических представлений

9)дифференцированное фонематическое восприятие.

На основе фонематического восприятия осуществляется звуковой звуко-слоговой, звуко-буквенный анализ слов. Все виды анализа опираются на проговаривание, на речевые кинестезии.

10)сформированность лексико-грамматической стороны речи

11)сформированность оптико-пространнственного гносиза

12)наличие навыков контроля: кинестетического, слухового, зрительного. Ребёнок должен уметь осуществлять как сопровождающий так и завершающий контроль.

Обучение грамоте предполагает обучение письму и чтению. Письмо – это процесс кодирования устной речи в письменную. Чтение – процесс обратный письму, процесс декодирования письменной речи в устную.

Как правило, сначала ребёнку даются навыки чтения, параллельно происходит подготовка руки к письму и обучение элементам письма.

В овладении процессом чтения выделяют четыре основных этапа:

1 этап – буквенное чтение

2 этап – слоговое чтение

3 этап – становление элементов синтетического чтения

4 этап – становление синтетического чтения

Первый этап – буквенное чтение

Ребёнок знакомится с буквенным обозначением звуков. Основная задача – научить ребёнка сливать буквы в слоги. Основной способ чтения-аналитический.

Второй этап – слоговое чтение

Ребёнок должен научиться чтению целым слогом. К концу этапа должен читать несколькими словами подряд. Основной способ чтения – аналитический.

Третий этап – становление элементов синтетического чтения

Ребёнок читает слова целиком, отдельные сложные слова может читать ещё по слогам. Основной способ чтения – синтетический, встречаются лишь элементы аналитического.

Четвёртый этап – синтетическое чтение

Ребёнок владеет беглым чтением,целыми словами и словосочетаниями. Чтение носит синтетический характер.

Таким образом чтение постепенно переходит с сукцессивных способов на симультанные способы чтения.

При подготовке дошкольников с нарушениями речи к обучению грамоте предлагается следующая последовательность работы:

1. Выделение начального ударного гласного в слове.

2. Анализ рядов гласных звуков,состоящих из 2-3 гласных. Выделяется первый, второй, третий звук в сочетении, подсчитывается количество звуков.

3. Выделяется певрый и последний согласный звук в слове.

4. Анализ и синтез обратных слогов типа «ас», «ус». Анализируется количество звуков, первый и последний звук.

5. Выделяется средний гласный звук в слове, в сильной позиции.

6. Выделяется средний согласный звук в слове.

7. Уточняются понятия «звук», «буква», «согласный», «гласный», «звонкий», «глухой», «твёрдый», «мягкий».

8. Слова делятся на слоги.

9. Составляются схемы слов

10. На основе схемы производится звуко-слоговой нализ слова.

11. Даётся характеристика каждого звука, при этом уточняется слогообразующая роль гласных.

12. Ребёнок подбирает слова к заданным схемам.

13. Звук соотносится с буквой

14. Вписывание изученной буквы в схему слова

15. Чтение слогов на основе схемы

16. Чтение слов на основе схемы

17. Складыание слогов и слов буквами разрезной азбуки.

18. Чтение слов, сложенных из букв разрезной азбуки.

19. Преобразование одного слова в другое путём замены одной буквы, затем замены одного слога.

20. Устное членение предложений на слова.

21. Чтение коротких предложений.

22. Составление графической схемы предложения на основе которой закрепляется разница между словом и предложением, значение паузы, основные правила написания предложений.

Показателями готовности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи.

2. Подготовка к обучению грамоте в системе образовательного процесса.

Основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи.

Направления работы по подготовке к обучению грамоте:

1. Ознакомление детей со словом – вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

2. Ознакомление с предложением – выделение его как смысловой единицы из речи;

3. Ознакомление со словесным составом предложения – деление предложения на слова и составление из слов (2–4) предложений;

4. Ознакомление со слоговым строением слова – членение слов (из 2–3 слогов) на части и составление слов из слогов;

5. Ознакомление со звуковым строением слов, формирование навыков звукового анализа слов: определение количества, последовательности звуков (фонем) и составление слов с определенными звуками, понимание смысл о различительной роли фонемы.

Ведущую роль при подготовке к обучению грамоте играет формирование способности анализировать звуковой состав слов.

Подготовка к обучению грамоте состоит из двух этапов:

На первом этапе формируется умение вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки; отрабатывается четкая артикуляция звуков, уточняется их звучание. Без таких умений невозможно научить детей устанавливать последовательность звуков в слове.

На втором этапе у учащихся развивается умение последовательно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры. Именно эти процессы лежат в основе формирования навыков письма и чтения.

Дата: 2018-12-21, просмотров: 1453.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒