Исследование открытой образовательной системы является логическим продолжением развития российской педагогической теории. Представим в виде условной схемы место и взаимосвязь открытой образовательной системы с различными педагогическими концепциями, на которые опиралось наше исследование.
Теория конструирования оптимальной методики обучения, принципы структурной гибкости управления образовательной системой, предложенные Ю.К. Бабанским, создали предпосылки для лич-ностно ориентированного образования. Детализация идей оптимизации образования происходила по нескольким почти самостоятельным направлениям. Условно их можно подразделить на три части:
1) управляемое развитие обучающихся;
2) проектирование педагогических технологий;
3) проблемное обучение.
Первая связана с развивающим обучением. В основе такого обучения лежит особая взаимосвязь обучения, воспитания и психического развития ребенка.
76
Предвестником образования в открытом информационном сообществе является, на наш взгляд, проблемное обучение. Систематически создавая проблемные ситуации, организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, преподаватель обеспечивает оптимальное сочетание самостоятельной, поисковой и репродуктивной учебной работы. Проблемное обучение направлено, главным образом, на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления. При этом важна составляющая, связанная с учебной деятельностью, т.к. именно она обеспечивает усвоение самого пути познания, способов творческой деятельности, средств самообучения. Личностно-деятельностный принцип организации обучения определяет приоритет самостоятельного открытия научных выводов, конечно, под руководством педагога; освоение способов такого рода открытий, а также возможности приложения имеющихся знаний к практике. Хотя проблемное обучение - это существенный шаг к открытому образованию, но все же ведущая роль педагога сохраняется.
Если в проблемном обучении сама «проблемность» в конкретной учебной дисциплине нуждалась в создании и зависела от мастерства педагога, то при открытом образовании такой проблемы нет. Нерешенных задач и сложных познавательных ситуаций пока предостаточно, и создавать их искусственно не надо. Проблемная ситуация при этом связана с умственными затруднениями, возникающими в результате объективной недостаточности ранее усвоенного опыта всех участников образовательного процесса. Здесь и преподаватель, и учащиеся на равных. Но постараемся увидеть в этом позитивное. Неожиданные затруднения удивляют, стимулируют умственный поиск, озадачивают. «Познание начинается с удивления», - учил нас Аристотель. Слова эти не потеряли своей актуальности и в наш информационный век. Чтобы избежать некоторого максимализма в подаче проблемного обучения, отметим, что все это не исключает других методических подходов. Действительно, не всякий учебный материал содержит проблемное знание, и создавать его искусственно не стоит. Не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. Иначе все научные открытия свершалась бы в образовательных учреждениях.
Проблемное обучение может проводиться в форме лекции, имитационной и ролевой игры, моделирования деятельности в реальной
77
ситуации и т.д. Возможна методика проблемного воспитания, с помощью которой в ученическом коллективе имитируются конфликтные ситуации, а каждый участник псевдоконфликта анализирует свое и чужое поведение. Некоторые учителя надеются, что это всего лишь игра
Отметим некоторые критерии проблемного обучения: повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, уровень сложности решаемых задач, направленность развития личности.
Принципы программированного обучения дали основу для технологичного контроля знаний и эффективной их диагностики. Кибернетический принцип преобразования информации в управляемых системах, а также принцип обратной связи активно применялся нами для управления учебным процессом.
Итак, открытость рассматривалась нами в двух аспектах. Внут ренняя открытость подразумевает гибкое, оптимальное сочетание в процессе обучения и воспитания всех существующих педагогических систем, технологий, моделей, ни одна из которых не может претендовать на абсолютную завершенность. Необходимым условием открытости является «мирное» сосуществование в образовательном учреждении различных педагогических концепций. Внешняя открытость обеспечивается быстрым реагированием образовательной системы на меняющиеся социально-экономические и социокультурные условия, своевременным выполнением социального заказа общества и широким выходом в мировое информационное пространство. Все это обозначается нами как внешняя открытость к педагогическим, социологическим, экономическим инновациям. Образовательная система при этом рассматривается как компонент единого социально-экономического и культурного пространства.
Предложенные модели образовательной системы могут рассматриваться и обобщаться в самых разных ситуациях. Важно наличие двух основных условий: локального учебного коллектива и внешней среды его развития. Например: обучение группы учащихся в классном коллективе (группа - локальный объект, весь классный коллектив - внешняя среда); учебная деятельность одного класса в общеобразовательной школе; развитие средней школы в образовательном пространстве города или региона; учебная и исследовательская деятельность университета совместно с другими российскими вузами и зарубежными университетами; образовательная система го-
78
сударства в целом и вся политическая и экономическая структура при решении проблемы выхода из глобального экологического кризиса в рамках международной концепции устойчивого развития и т.д.
К числу базовых компонентов процесса обучения в системе открытого образования можно отнести следующие.
Конструктивный - предоставление учащемуся психолого-педагогического инструментария для уточнения своих учебных целей, создания программы деятельности, выбора одного из вариантов учебной деятельности.
Содержательный - отбор содержания учебной дисциплины с позиции требований социальной актуальности формируемой системы знаний, необходимости учета психолого-педагогических требований к организации обучения, научности, взаимообусловленности содержательной и процессуальной сторон обучения.
Нелинейного структурирования - разработка вариантов содержания учебной дисциплины на основании психолого-педагогических и учебных характеристик данного контингента учащихся.
Операционально-деятелыюстный - специфические формы, методы и средства проектирования обучения и возможности его реализации в пространстве педагогической среды познания: ситуативная обучающая система, дидактические средства нелинейного структурирования процесса обучения, сетевые методы моделирования и оптимизации содержания дисциплины, методы и средства дистанционного образования и др.
Оценочно-результативный - дидактические средства, подобранные в соответствии с результатами обучения учебным целям, методикам количественной оценки эффективности учебной деятельности, методике самооценки результатов, дидактические средства устранения выявленных пробелов в знаниях и умениях, инструментарий проектирования новых учебных задач, выработка рекомендаций по дальнейшему изучению дисциплин.
Таким образом, можно представить концептуальные положения педагогического моделирования:
1. Вхождение в проблему построения модели. Определяются функции анализируемого (моделируемого) объекта, его место и роль в системе образования.
2. Строится система сквозных компонентов структуры исследуемого объекта, обладающая максимальной функциональной полно-
79
»»
той. Определяются критерии функциональной полноты, проводятся контролирующие мероприятия по проверке функциональной полноты данных структурных компонентов.
3. Из выделенных ранее сквозных компонентов определяется минимально допустимый набор базовых (статических) составляющих из всей системы функционально полных наборов. Устанавливаются взаимосвязи (логические, функциональные, семантические, технологические и др.) компонентов системы.
4. Разрабатывается модель динамики объекта исследования.
■ Определяются закономерности функционирования системы, включая необходимые оптимальные параметры, описывающие ее поведение и параметры управления, некоторые из этих параметров могут принимать неопределенные значения.
■ На основе теоретического и эмпирического изучения объекта устанавливаются известные по отношению к объекту сведения, в том числе исторические, затем формулируются проблемы, определяющие задачи и соответственно конкретный предмет моделирования.
> Определяется динамика изменения, самоорганизации или развития системы в условиях ее функционирования.
■ Устанавливается причинно-следственная связь между поведением системы и характером управляющего воздействия.
■ Описываются и аншшзируются условия неопределенности функционирования моделируемого объекта
В диссертационном исследовании по педагогике возможно представление в теоретической главе следующих построений - модели, системы, технологии, педагогических условий. Рассмотрим их определения.
Модель - «самостоятельный объект, находящийся в определенном соответствии (но не тождественный) с познаваемым объектом, способный замещать последний в некоторых отношениях и дающий при исследовании определенную информацию, которая переносится по определенным правилам соответствия на моделируемый объект» (Б.А. Глинский).
Система - целостная совокупность элементов, находящихся во взаимодействии и взаимосвязях друг с другом, выполняющих определенные функции, тесно связанная со средой, благодаря чему возможно управление ею (Э.Г. Юдин).
80
Педагогическая система - это «система, в которой реализуется тот или иной аспект педагогического процесса как совокупности последовательных действий педагога и обучающегося с целью образования и формирования личности последнего» (Н.В. Кузьмина).
Педагогическая технология - это:
■ система технологических единиц, сориентированных на конкретный педагогический результат (Б.Т. Лихачев);
■ проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике (В.П. Беспалько).
Педагогическая технология является содержательным обобщением, которое представлено тремя аспектами:
■ научным (педагогические технологии - это часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы);
■ процессуально-описательным (описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения);
81
■ процессуально-действенным (т.е. осуществление технологи
ческого (педагогического) процесса, функционирование всех лично
стных, инструментальных и методологических педагогических
средств) (Г.К. Селевко).
Педагогическое условие - совокупность мер учебно-образовательного процесса, обеспечивающих необходимый уровень развития искомой категории личности обучаемого.
5.5. Практическая глава диссертационного исследования
Для подготовки практической главы диссертационного исследования и проведения экспериментальной работы прежде всего необходимо разработать программу проведения экспериментальной ра боты (ЭР), которая может включать следующие этапы:
■ определение цели ЭР;
■ определение задач ЭР;
■ определение этапов ЭР;
■ разработка критериально-уровневой шкалы;
■ создание экспериментальных и контрольных групп;
■ изучение практики работы образовательных учреждений;
■ изучение исходного уровня сформированности изучаемого качества личности;
■ проверка разработанной системы (модели, технологии);
■ проведение промежуточного среза;
■ коррекция разработанной системы (модели, технологии);
■ проведение итогового среза;
■ анализ и обобщение ЭР.
Одним из самых сложных этапов является определение критериально-уровневой шкалы, поэтому важно знать отличия между основными понятиями данного этапа
Критерий - это:
■ признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо;
■ мерило оценки, суждения;
■ признак истинности или ложности положения (теория познания).
82
Показатель - это количественная или качественная характеристика объекта, описывающая какое-либо его свойство.
Рассмотрим основные виды организации практической работы по педагогике.
Опытная работа. Опытную работу (ОР) нередко отождествляют как с обобщением передового опыта, так и с комплексным педагогическим экспериментом (см. следующий раздел). Она действительно занимает своего рода промежуточное положение между обобщением опыта и экспериментом и тем не менее представляет собой самостоятельный, весьма распространенный и необходимый метод педагогического исследования. С обобщением опыта его роднит включенность в непосредственный процесс обучения и воспитания, живую практику. Однако передовой опыт, как правило, складывается из поисков решений практических, прикладных, а не исследовательских задач. Только с того момента, когда ставится задача анализа и обобщения опыта, а затем его авторского освоения, работа приобретает исследовательский характер. Метод же ОР характеризует изначальная исследовательская установка, наличие поисковой задачи и плана ее реализации. Это роднит ее с экспериментом. Однако в ОР не ставится цели специально выделить отдельные исследуемые факторы из других элементов и связей объекта, строго не фиксируются по выделенным параметрам исходный и достигнутый уровни. Это отличает ОР от эксперимента.
Можно сказать, что ОР - это намеренное, исходящее из исследовательской установки, принятой гипотезы, соответствующей программы, создание передового опыта. Можно определить ОР и как нестрого поставленный психолого-педагогический эксперимент. И то, и другое определение будет верным, хотя и неполным и недостаточно конкретным.
Более точно, пожалуй, определить ОР как метод внесения в педагогический процесс преднамеренных изменений, рассчитанных на повышение его эффективности, с постоянной проверкой и оценкой результатов. По существу, это специально поставленный опыт, проводящийся на научной основе по заранее разработанной программе или проекту.
ОР обеспечивает проверку на практике исследовательских проектов, воплощающих идеи и замыслы преобразования. Исследовательское начало здесь присутствует на всем протяжении работы. О
83
результатах же судят суммарно, по общему социально-педагогическому и психологическому эффекту.
Если мы, например, хотим установить оптимальные способы формирования воспитывающей среды на селе, мы можем и обязаны изучить опыт сельских школ, уже решающих более или менее успешно эту проблему. Мы прибегнем, таким образом, к обобщению передового опыта.
Но можем обратиться и к ОР, проверив, скажем, эффективность школьных бригад, производственных или творческих объединений по их влиянию на поведение, успеваемость, дисциплину учеников, общий тонус и настроение ученических коллективов, а в отдаленной перспективе - на жизненные судьбы выпускников. Нам при этом будут полезны специальные замеры динамики психолого-педагогических показателей, но во многих случаях достаточно будет наблюдений, оценок специалистов, отзывов школьников, учета результатов общественно полезного труда, характера поведения, полученных оценок и других постоянно используемых на практике критериев.
Мы можем организовать эксперимент, создав, во-первых, в школе производственные звенья по типу семейных ферм, наладив экономическую учебу и «замерив» на основе анкет, тестов, опросов исходный и достигнутый в экспериментальных звеньях уровни развития школьников по заранее выделенным параметрам (отношение к труду на ферме, на приусадебном участке, внеучебные интересы, уровень коллективизма и др.), и, во-вторых, сравнив экспериментальный вариант с контрольным, в котором интересующие нас факторы (экономическая самостоятельность, комплексный характер труда, групповая ответственность) в таком виде и сочетании не используются (подробнее об эксперименте как комплексной методике смотрите в следующем разделе).
ОР может быть вариативной, когда организуется проверка нескольких вариантов решений. Например, сравнивается общественная активность школьников в условиях, когда класс работает без классного руководителя; с руководителем, выбранным классом; с руководителем, назначенным администрацией. О результатах судят по общей эффективности работы, сплоченности коллектива, успешности обучения, активности в труде и общественной жизни.
Таким образом, для ОР характерно не собирание готового, созревшего опыта, своего рода урожая с поля, возделанного другими
84
(хотя перерабатывать урожай всегда приходится самим!), а собственный посев и выращивание урожая, активное вмешательство в ход процесса, стремление к преднамеренному изменению социально-педагогической ситуации. В этом методе воплощается опережающая функция науки, возможность и необходимость конструирования будущего, поиск новых средств и способов преобразований.
Педагогическую ОР можно сравнить с опытничеством в биологии, с проверкой эффективности новых сортов или пород, более ранних или поздних сроков сева и т.д. Пытливая мысль исследователя, воплотившись в гипотезу, замысел, а затем в исследовательский проект, при помощи этого метода быстро внедряется в практику, проверяется в опыте школ, внешкольных учреждений, семьи. Такая работа позволяет установить суммарный эффект нововведения, его общую эффективность или неэффективность.
Достоверность результатов возрастает по мере расширения объема опытно-поисковой работы. Нередко испытания нововведений (новые учебные планы, формы досуговой профилактики правонарушений, разделение функций учителя и воспитателя, разновозрастные отряды по месту жительства и др.) приобретают массовый характер, чем достигается абстрагирование от определяющего влияния местных условий. На основе положительных результатов опыта можно сделать общий вывод о том, что данный комплекс мер эффективен. Но за счет чего получен эффект? Какой из факторов нововведения сыграл решающую роль? А какой, быть может, остался нейтральным или даже тормозил дело?
Для получения ответов на эти вопросы нужно использовать научно более строгий метод-эксперимент. Но эксперимент связан с упрощением и схематизацией сложных явлений, что неизбежно при выделении из всего комплекса только исследуемых факторов, с условным отграничением действия одних факторов от других, со стремлением к точному количественному учету результатов. И тут следует сказать, что эксперимент не всегда возможен, поскольку требует определенной квалификации исследователя, владения методологией и техникой этой работы, да и не всегда целесообразен, ибо часто требует много времени и к тому же «омертвляет» целое, отчленяя элементы от общей структуры, выхватывая из общего движения отдельные «снимки», фиксируя отдельные фрагменты и эпизоды целого.
85
»•
Вот почему ОР оказывается практически и гораздо более доступным для полноценного использования, и достаточно надежным методом исследования. М.Н. Скаткин очень точно отметил, что ОР становится самостоятельным методом исследования, когда она:
а) поставлена на основе научных положений и в соответствии с
теоретически обоснованной гипотезой;
б) преобразует действительность, создает новые педагогические
явления;
в) сопровождается глубоким анализом промежуточных и конеч
ных результатов, из нее извлекаются выводы, делаются обобщения.
При правильной постановке дела именно в ОР удается решить
многие неясные вопросы и проблемы. И только в тех случаях, когда
ее результаты разноречивы, когда недостаточно ясны причины не
удач и достижений, роль внутренних факторов процесса, социальной
среды, сопутствующих условий, возникает необходимость в проведе
нии эксперимента. Многие педагоги-новаторы, называющие себя
«экспериментаторами», по существу, ведут именно педагогическую
ОР. ОР используется как самостоятельный и нередко ведущий метод
исследования. Она может оказаться также полезной для проверки на
практике полученных результатов. •'
Комплексный педагогический эксперимент. Эксперимент как исследовательский метод применяется для решения научно-методических задач не только в психологии (о чем уже шла речь), но и в педагогике. Подвижность, многофакторность педагогического процесса обусловливают применение именно комплексного педагогического эксперимента, который позволяет наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах. Такой эксперимент, пожалуй, — самый точный способ изучения явлений, фиксирования фактов, слежения за изменением и развитием участников педагогического процесса Комплексный педагогический эксперимент открывает возможность изучать причинно-следственные связи, внутренние источники развития, т. е. выходить и на теоретический уровень исследования изучаемых вопросов.
Как известно, экспериментом называется изменение или вос произведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях. Характерными чертами эксперимента являются запланированное вмешательство иссле-
86
дователя в ход изучаемого процесса, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного измерения их параметров.
Эксперимент позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы, изменять (варьировать) условия, в которых эти элементы функционируют, выделять и проверять влияние на результаты отдельных факторов, прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. Эксперимент может служить для проверки частных и общих гипотез, уточнения отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установления и уточнения фактов, определения эффективности используемых средств и т. д.
Мы уже обращали внимание на то, что нередко понятие «эксперимент» трактуется чересчур расширительно, под экспериментом понимается ОР, проверка на практике некоторых нововведений и вообще любая поисковая работа. Однако если отсутствует хотя бы один из ведущих признаков эксперимента (фиксирование условий, преднамеренное варьирование исследуемых связей, более или менее точные измерения), то проводимую работу нельзя в строгом смысле называть экспериментальной.
Комплексный педагогический эксперимент может быть зонди рующим или проверочным (проверка предположений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов), а также созидательным или преобразующим, связанным с проверкой общих гипотез, разработанных моделей и структур, комплексных нововведений.
Если ставить цель познания явления как такового, вне его сравнения с другими явлениями, то организуется абсолютный комплексный педагогический эксперимент. Если эксперимент нацелен на выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятельности, то он будет носить сравнительный характер и поэтому именуется сравнительным экспериментом. В свою очередь, сравнительный эксперимент может быть организован так, что экспериментальная группа (экспериментальный объект) сравнивается с контрольной, которой экспериментальные изменения не коснулись; можно сравнительный эксперимент организовать как вариативный, когда контрольного объекта нет, а сравниваются несколько экспериментальных вариантов между собой, чтобы отобрать наилучший.
87
Возможен и смешанный вариант, в котором создаются несколько экспериментальных групп и одна или несколько контрольных.
Известны различные способы организации сравнительного эксперимента. В эксперименте, построенном по принципу единственно го различия, стремятся уравнять все условия процесса в экспериментальной и контрольных группах или в группах, реализующих различные варианты экспериментальной работы, кроме одного, варьируемого, проверяемого. Тогда разница в результатах может быть отнесена именно за счет этого варьируемого условия или фактора.
Уравнивание факторов — дело нелегкое. Нужно так подбирать группы, чтобы время, затрачиваемое на тот или иной вид занятий, отношение к деятельности и условия, в которых она совершается, достигнутые ранее результаты были бы либо приблизительно одинаковы, либо лучше в контрольных группах. Разумеется, все это делается не на глазок, а на основе сопоставления данных успеваемости, психического развития, здоровья учащихся сопоставляемых классов или групп. Труднее всего поддается уравниванию личностный фактор -воздействие личности педагога и влияние состава воспитанников. Поэтому желательно, чтобы занятия, встречи, консультации в экспериментальных и контрольных группах проводил один и тот же педагог или педагоги, примерно равные по квалификации.
Уравнивание состава группы может быть достигнуто либо за счет того, что в качестве экспериментальной берется заведомо более слабая группа (что определяется контрольными «срезами»), либо так называемым перекрестным экспериментом, в котором экспериментальная и контрольная группы меняются местами в каждой последующей серии опытов. В этих случаях только подтверждение более высоких результатов в экспериментальных группах разного состава служит доказательством эффективности нововведения. Если же такие результаты не достигнуты, это может явиться следствием разного состава учащихся.
Возможен и такой способ уравнивания, когда мысленно учитываются только результаты деятельности, сдвиги в развитии сопоставляемых групп учащихся: например, учитывается одинаковое количество инициативных лидеров, активных исполнителей, пассивных исполнителей и педагогически запущенных в сравниваемых группах. Или, если речь идет об учебной работе, — одинаковое число хорошо, средне- и слабоуспевающих учащихся, школьников с развитым абстрактным, наглядно-образным или практически-деятельным мышлением и т.д.
88
Проводится либо сравнение между собой разных вариантов экспериментального обучения и воспитания с целью выявления наиболее оптимального варианта, либо сравнение экспериментального варианта с контрольным. Характерной ошибкой при этом является нечеткое определение условий работы и состава контрольных групп. Утверждается, что они по уровню воспитанности, учебным успехам «примерно одинаковы». А по существу, проводимые в них работы ограничиваются сохранением традиционного содержания и традиционного порядка работы.
Получается так, что продуманному, хорошо организованному экспериментальному варианту противопоставляются неопределенные, а зачастую просто далеко не лучшие варианты традиционных форм работы. По существу, выясняется преимущество некоторой определенной системы перед бессистемностью, сравнивается организованность с самотекОхМ. В таких случаях и без эксперимента ясно, что хорошо спланированная, тщательно подготовленная работа лучше и эффективнее плохо подготовленных и организованных вариантов работы. Из сказанного вытекает, что и состав контрольных групп, и вся проделанная в этих группах работа должны определяться столь же серьезно, как и состав, и содержание работы в экспериментальных группах. Необходимо, чтобы варианты обучения и воспитания, с которыми идет сравнение, были представлены в лучшем виде. Например, если экспериментатор хочет доказать преимущество изучения темы с помощью компьютерной программы по сравнению с лекцией, то экспериментальному варианту в качестве контрольного должна быть противопоставлена содержательная, интересная, проблемно построенная лекция педагога-мастера. Если экспериментально изучаются условия и формы работы разновозрастных отрядов по месту жительства, то контрольным объектом может служить надлежащим образом организованная работа одновозрастных отрядов по месту жительства или разновозрастных в школе. Экспериментально проверяемым вариантам должны противопоставляться тщательно отобранные, конкретно зафиксированные и проанализированные варианты традиционного воспитания и обучения.
Приведенные выше соображения позволяют понять и еще одно требование к организации комплексного педагогического эксперимента. Сопоставление экспериментального и контрольного вариантов, а также разных экспериментальных вариантов нужно вести не
89
вообще со сложившейся системой работы, а по сопоставляемым направлениям и признакам, специально выделенным для сравнения. Скажем, могут сопоставляться эффективность разных видов деятельности и формы ее организации для достижения одной и той же цели, сравнительная эффективность индивидуальной и коллективной ответственности за выполненную работу, влияние состязательности на проявление инициативы в общественно полезном труде и т.д.
Еще одно важнейшее требование к проведению комплексного педагогического эксперимента следующее: развиваемой и совершенствуемой экспериментальной системе должна противопоставляться не застывшая, а соответственно развиваемая в логике присущей ей средств и методов контрольная система. Если, к примеру, традиционному варианту «школоцентризма» (школа — центр воспитательной работы, т. е. и учебного процесса, носящего воспитательный характер, и разнообразной внеклассной работы с привлечением сил и средств расположенных в микрорайоне организаций) противопоставляется вариант «школа — методический центр, ядро учебно-воспитательного комплекса», то нужно предусмотреть меры по развитию и того, и другого варианта, в частности организацию в первом случае школьного совета, ученического самоуправления, заключение договоров содружества школы и организаций, расположенных в микрорайоне, использование вариантов психолого-педагогического изучения учащихся на основе современных диагностических методик и т.д.
Используется также способ организации эксперимента по принципу единственного сходства. Он не требует выбора и отработки контрольных объектов, уравнивания условий, а, напротив, организуется в самых различных условиях. Например, новая учебная программа по предмету проверяется в известных инновационных школах и в рядовых, в столичных и в периферийных, в городских и сельских, у опытных учителей и у начинающих и т. д. Если при этом во всех случаях внесение экспериментально проверяемых усовершенствований дает положительный результат по сравнению с контрольным вариантом, то его относят именно за счет внесенного усовершенствования. Разумеется, эксперимент, проводимый по такой методике, очень близок к ОР, и к тому же он должен быть достаточно широким, а выбор объектов - репрезентативным (представительным), чтобы полученные результаты были достоверными.
90
Комплексный педагогический эксперимент можно организовать и на основе принципа сопутствующих изменений. Он может быть осуществлен на нескольких объектах, а в определенных случаях первоначально далее на одном. Суть такой организации эксперимента в том, что последовательно, поэтапно в работу вносятся изменения и также поэтапно фиксируются результаты. Таким образом устанавливаются причинно-следственные и иные зависимости между вносимыми изменениями, с одной стороны, ходом и результатом процесса - с другой.
Наряду с основным экспериментом полезно вести дублирую щий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях. После этого проводится сравнительный анализ материалов основного и дублирующего эксперимента.
Любой эксперимент предполагает определенную методику объективного учета исходного состояния, промежуточных и окончательных результатов. Возникает вопрос о критериях и способах измере ния результатов. Его нужно решить конкретно для каждого исследования, исходя из специфики его целей, предмета, условий.
Очень хорошо, если результаты могут быть подвергнуты математической обработке при условии соблюдения ее полной корректности. При всех условиях должны быть обеспечены объективность и валид-ность (соответствие показателей измеряемым качествам) результатов, их содержательная интерпретация - объяснение причин, характера зафиксированных изменений, значения обнаруженных сдвигов для стратегии и тактики обучения и воспитания, их содержания, а также для обновления работы образовательного процесса в целом.
В заключение необходимо подчеркнуть, что эксперимент в педагогике не может претендовать на такую точность результатов, как в физике, технике или даже биологии. Эксперимент — лишь один из методов педагогического исследования, его нельзя абсолютизировать.
91
РАЗДЕЛ 6
ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ
(ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ) РАБОТЫ
ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Программа опытно-поисковой (опытно-экспериментальной) работы должна быть подписана аспирантом (соискателем) и руководителями учреждений, на базе которых проводится экспериментальная работа по внедрению и апробации результатов диссертационного исследования, утверждена научным руководителем. Программа может включать несколько разделов, каждый из которых направлен на характеристику различных аспектов проводимой работы. Ниже представлены примеры названия разделов, их содержания и структуры.
Дата: 2018-12-21, просмотров: 266.
