Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

 

Индекс	Наименование дисциплины	Объем в часах
ОПД.АФ.00	Образовательно-профессиональные дисцип­лины подготовки аспиранта *	480
ОПД.АФ.01	Иностранный язык	100
ОПД.АФ.02	Философия	100
ОПД.АФ.03	Специальные дисциплины отрасли наук и науч­ной специальности, в том числе дисциплины по выбору аспиранта	280
ПП.А.00	Педагогическая Ирак гика	100
ФД.А.00	Факультативные дисциплины **	500
Итого времени на освоение образовательной компоненты программы:		1080 часов (20 недель)
НИР.А.00	Научно-исследовательская работа и выпол­нение кандидатской диссертации	112 недель
ИА.А.00	Итоговая аттестация***
ИА.А.01	Кандидатский экзамен по иностранному языку
ИА.А.02	Кандидатский экзамен по философии
ИА.А.03	Кандидатский экзамен по специальным дисцип­линам
ЦД.А.00	Подготовка к защите диссертации на соиска­ние ученой степени кандидата паук	8 недель
Итого времени на научно-исследовательскую работу и под­готовку диссертации:		6480 час. (120 недель)

Примечания

Последовательность изучения учебных дисциплин и прохожде­ния педагогической практики устанавливается вузом.

* Лица, сдавшие кандидатские экзамены по иностранному язы­ку и/или философии до поступления в аспирантуру, освобождаются от прослушивания соответствующих дисциплин.

** 1. Факультативные дисциплины могут быть предназначены для освоения аспирантом на добровольной основе дополнительных образовательных профессиональных программ, предусмотренных в нормативных документах для изучения на уровне послевузовского профессионального образования, и получения квалификации "Препо­даватель высшей школы" или других дополнительных квалификаций.

25

»»

2. Аспирантам, желающим получить дополнительную квали­фикацию "Преподаватель высшей школы", могут быть перезачтены теоретические курсы цикла ФД.А.00, изучавшиеся ранее.

*** В соответствии с постановлением Правительства Россий­ской Федерации от 30 января 2002 г. №74 "Положение о порядке присуждения ученых степеней" перечень кандидатских экзаменов ус­танавливается ВАК России и утверждается Минобразованием России.

Часы на подготовку и проведение экзаменов итоговой аттеста­ции - кандидатских экзаменов (ИА.А.01-ИА.А03) включены в об­щую трудоемкость изучаемых дисциплин.

3.5. Сроки освоения основной образовательной

программы подготовки аспиранта по отрасли

13.00.00 - Педагогические науки

1. Срок освоения основной образовательной программы подго­
товки аспиранта при очной форме обучения 156 недель, в том числе:

- образовательная программа подготовки - 20 недель (1080 ча­сов);

- программа      научно-исследовательской        подготовки, включая подготовку и защиту диссертации - 120 недель (6480 часов);

- каникулы - не менее16 недель.

2. Лицам, окончившим аспирантуру, предоставляется месяч­
ный отпуск в случае выполнения следующих требований:

- полностью выполнен индивидуальный учебный план;

- сданы кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальной дисциплине;

- завершена работа над диссертацией, включая проведение предварительной защиты диссертации на кафедре (в отделе) и ее представление в диссертационный совет по защите кандидатских диссертаций.

26

3.6. Требования к условиям реализации основной

образовательной программы подготовки аспиранта

по отрасли 13.00.00 - Педагогические науки

Требования к разработке рабочей образовательной программы подготовки аспиранта, включая научные исследования

1. Образовательные учреждения и научные организации, реали­зующие основные образовательные программы послевузовского про­фессионального образования, на основе настоящих Временных тре­бований разрабатывают и утверждают основную образовательную программу подготовки аспирантов (рабочий учебный план, програм­мы учебных дисциплин и практик).

2. На основании рабочего учебного плана разрабатываются ин­дивидуальные планы аспирантов и определяются темы диссертаций, которые утверждаются в порядке, определенном действующим По­ложением о подготовке научно-педагогических кадров и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации.

3. Программы учебных дисциплин разрабатываются образова­тельными учреждениями и научными организациями, реализующими основные образовательные программы послевузовского профессио­нального образования, на основе паспортов научных специальностей, после утверждения ВАК России программ кандидатских экзаменов -на основе программ кандидатских экзаменов.

4. Факультативные дисциплины, предусматриваемые учебным планом образовательных учреждений и научных организаций, реали­зующих основные образовательные программы послевузовского профессионального образования, не являются обязательными для изучения аспирантом. Часы, отведенные на факультативные дисцип­лины, могут быть использованы как для теоретического обучения, так и для научно-исследовательской работы аспиранта.

5. Основная образовательная программа подготовки аспирантов формируется с учетом следующего:

- максимальный объем учебной нагрузки аспиранта в период теоретического обучения устанавливается в размере 54 часов в неде­лю, включая все виды аудиторной и внеаудиторной (самостоятель­ной) работы;

27

- занятия физической культурой могут быть обеспечены в счет часов, выделенных на освоение факультативных дисциплин.

Требования к условиям реализации образовательной программы аспиранта (включая ее научно-исследовательскую часть)

1. Требования к кадровому обеспечению учебного и научного процессов - требования к кадровому обеспечению регламентируются Положением о подготовке научно-педагогических кадров и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации.

2. Требования к учебно-методическому обеспечению учебного и научного процессов - уровень необходимого лабораторного и ин­формационного обеспечения учебного процесса для подготовки вы­сококвалифицированных исследователей и преподавателей должен обеспечивать возможность освоения примерных программ по учеб­ным дисциплинам подготовки аспирантов, а также выполнение наме­ченных научно-исследовательских работ. Реализация программы по­слевузовского профессионального образования должна обеспечи­ваться доступом каждого аспиранта к библиотечным фондам и базам данных, а также наглядным пособиям, мультимедийным, аудио-, ви­деоматериалам.

 

3. Требования к материально-техническому обеспечению учеб­ного и научного процессов - высшее учебное заведение (другая орга­низация), реализующее программу послевузовского профессиональ­ного образования, должно располагать материально-технической ба­зой, соответствующей действующим санитарно-техническим нормам и обеспечивающей проведение всех видов подготовки и научно-исследовательской работы аспирантов, предусмотренных индивиду­альным планом.

4. Требования к обеспечению условий освоения профессио­нальной образовательной программы педагогического профиля -высшее учебное заведение (другая организация), реализующее про­грамму послевузовского профессионального образования, должно обеспечить кадровые и учебно-методические условия, материально-техническую базу и базу педагогической практики, обеспечивающие проведение всех видов подготовки и педагогической работы аспиран­тов, предусмотренных индивидуальным планом, и соответствующих действующим санитарно-техническим нормам.

28

3.7. Требования к уровню подготовки лиц,

успешно завершивших обучение в аспирантуре

по отрасли 13.00.00 - Педагогические науки

Требования к знаниям и умениям выпускника аспирантуры

1. Общие требования к выпускнику аспирантуры

Выпускник аспирантуры должен быть широко эрудирован, иметь фундаментальную научную подготовку, владеть современными ин­формационными технологиями, включая методы получения, обработки и хранения научной информации, уметь самостоятельно формировать научную тематику, организовывать и вести научно-исследовательскую деятельность по избранной научной специальности.

Требования к научно-исследовательской работе аспиранта

Научно-исследовательская часть программы должна:

- соответствовать основной проблематике научной специаль­ности, по которой защищается кандидатская диссертация:

- обладать актуальностью, научной новизной, практической значимостью;

- использовать современные теоретические, методические и технологические достижения отечественной и зарубежной науки и практики;

- использовать современную методику научных исследований;

- использовать современные методы обработки и интерпрета­ции исходных данных, при необходимости с применением компью­терных технологий;

- содержать теоретические (методические, практические) раз­делы, согласованные с научными положениями, защищаемыми в кан­дидатской диссертации.

3. Требования к выпускнику аспирантуры по профессиональ­
ной подготовке (специальным дисциплинам), иностранному языку,
философии и специальности научных работников определяются про­
граммами кандидатских экзаменов по соответствующим дисципли­
нам и требованиями к квалификационной работе (диссертации на со­
искание ученой степени кандидата педагогических наук).

29

Требования к итоговой государственной аттестации аспиранта

1. Итоговая аттестация аспиранта включает сдачу кандидатских
экзаменов и представление диссертации в ученый или диссертацион­
ный советы.

Порядок проведения кандидатских экзаменов устанавливается Положением о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Россий­ской Федерации. Образовательные учреждения и научные организа­ции, реализующие программы послевузовского профессионального образования, вправе включать в кандидатский экзамен по научной специальности дополнительные разделы, обусловленные спецификой научной специальности или характера подготовки аспиранта.

Требования к содержанию и оформлению диссертационной ра­боты определяются Высшей аттестационной комиссией Министерст­ва образования Российской Федерации (ВАК России).

2. Требования к итоговой государственной аттестации (порядок
представления и защиты диссертации на соискание степени кандида­
та наук) разрабатываются Высшей аттестационной комиссией Мини­
стерства образования Российской Федерации (ВАК России).

3.8. Документы , подтверждающие освоение основной образовательной программы подготовки

Аспиранта

1. Лицам, полностью выполнившим основную образовательную программу при обучении в аспирантуре в образовательных учрежде­ниях и научных организациях, реализующих программы послевузов­ского профессионального образования, и прошедшим итоговую атте­стацию выдается удостоверение.

2. Лицам, полностью выполнившим основную образовательную программу послевузовского профессионального образования и успешно прошедшим государственную итоговую аттестацию (защитившим дис­сертацию на соискание ученой степени кандидата наук), выдается ди­плом кандидата наук, удостоверяющий присуждение искомой степени.

30

РАЗДЕЛ 4

ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ ПОДГОТОВКИ

АСПИРАНТОВ И СОИСКАТЕЛЕЙ ПО ПЕДАГОГИКЕ

ЧГПУ

4.1.1 компонент программы

Образовательно-профессиональные дисциплины

подготовки аспиранта / соискателя

 

№	Содержание	Кол-во часов	Ответственные
1	Иностранный язык	100	каф. английско-х) языка, каф. анг­лийской филоло­гии, каф. немец­кого языка, каф. французского языка
2	Философия	100	каф. философии
3	Специальные дисциплины Методология и методика инновационной дея­тельности педагога-исследователя	180	каф. педагогики, каф. ППиПМ
4	Дисциплины по выбору: 1. Инновационные технологии в организации об­ разовательного процесса в высшем профессио­ нальном образовании. 2. Компетентностно ориентированный подход в образовательных пгхлраммах высшего профес­ сионального образования. 3. Философско-методологичес-кие основы науч­ ного знания	100	каф. педагогики каф. ППиПМ
5	Педагогическая практика: 1) ознакомление с материальной базой (классная комната, сцециа-лизированный кабинет, учебные аудитории; наглядные пособия; компьютерная техника и др.); 2) ознакомление с учебно-мето-дической литера­ турой, нормативными документами, технологией проведения занятий по дисциплине;	100	каф. педагогики, каф. ППиПМ

31

	3) проведение уроков, практических занятий и семинаров, чтение лекционных курсов; 4) отчет и проведении педагогической практики (методическое объединение, педагогический со­ вет, заседание кафедры, совет института и др.)
6	Факультативные дисциплины: 1. Научные основы развития социального инсти­ тута воспитания детей и молодежи в условиях модернизации российского общества. 2. Научное обеспечение модернизации профес­ сионального образования. 3. Развитие общего среднего образования как фактор обеспечения конкурентоспособности России на мировой арене. 4. Социокультурные проблемы современного об­ разования. 5. Теоретико-методологические основы проекти­ рования современной системы управления обра­ зованием.	500	каф. педагогики, каф. ППиПМ
	Итого:	1080

4.2. II компонент программы

Научно-исследовательская работа

и выполнение кандидатской диссертации

 

№	Содержание	Кол-во часов	Ответственные
1	Ознакомление с научной литературой по проблеме исследования	662	аспирант/ соискатель
2	Участие в научно-практических конферен­циях, дискуссиях, дебатах, семинарах, сим­позиумах	486	аспирант/ соискатель
3	Ознакомление с передовым опытом работы учреждений образования по проблеме дис­сертационного исследования	432	аспирант/ соискатель
4	Подготовка, проведение и подведение итогов экспериментальной, опытно-поисковой ра­боты	432	аспирант/ соискатель
5	Подготовка и написание статей по теме ис­следования	648	аспирант/ соискатель
6	Написание диссертации на соискание ученой  1376 степени кандидата педагогических наук		аспиранг/ соискатель

32

 

7	Обсуждение диссертационного исследования на научной лаборатории «Актуальные про­блемы образования и воспитания подрас­тающего поколения»	108	аспирант/ соискатель, научный руководитель
8	Работа с экспертами кафедры по проблеме исследования	162	аспирант/ соискатель
9	Подготовка и прохождение предзащиты дис­сертации на выпускающей кафедре	216	аспирант/ соискатель, научный руководитель
10	Подготовка и прохождение предзащиты пе­ред экспертами диссертационного совета	216	аспирант/ соискатель, научный руководитель
11	Работа с представителями профильной ка­федры ведущей организации и оппонентами по диссертационному исследованию	108	аспирант/ соискатель
	Итого:	4846

4.3. III компонент программы Итоговая аттестация

 

№	Содержание	Кол-во часов	Ответственные
1 | Кандидатский минимум по философии		54	каф. философии, аспирант/соискатель
2	Кандидатский минимум по иностран­ному языку	54	каф. английского языка, каф. англий­ской филологии, каф. немецкого язы­ка, каф., каф. фран­цузского языка, аспирант/соискатель
3	Кандидатский минимум по специально­сти: а) 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; б) 13.00.08 - теория и методика профес­ сионального обучения	54	каф. педагогики, каф. ППиПМ, аспирант/соискатель
	Итого:	162

33

№	Содержание	Кол-во часов	Ответственные
1	Подготовка к защите диссертации на соискание ученой степени кан- дидата педагогических наук: — представление документов в диссертационный совет — работа с филологом по тексту диссертации и автореферата — предпечатная подготовка ав­ тореферата и диссертации — рассылка автореферата — подготовка ответов на замеча­ ния в отзывах на автореферат — подготовка ответов на замеча­ ния оппонентов и ведущей орга­ низации — подготовка дискуссионного материала по развитию исследуе­ мой проблемы — подготовка документов (акты о внедрении, характеристика, личный листок, список научных трудов и др.) — подготовка доклада — подготовка мультимедийных материалов для доклада	392	аспирант/ соискатель, научный руководитель
	Итого:	392

РАЗДЕЛ 5

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ

ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ПО ПЕДАГОГИКЕ

5.1. Общая характеристика исследования по педагогике

Общеизвестно, что характер развития психолого-педагогических наук обусловливается сегодня ситуацией реального перехода челове­ческого сообщества в исторически новое состояние.

В этих условиях возникла острая необходимость выработки но­вой стратегии и определения главных направлений развертывания научной деятельности с учетом, во-первых, того глобального кризиса, который проявляется во всех областях жизнедеятельности людей и ставиг перед человеком огромное количество проблем, вызывая ин­теллектуальное, духовное, эмоциональное, физическое напряжение. Во-вторых, с учетом изменений, которые произошли в экономиче­ской, социальной, культурной сферах современного общества, свиде­тельствуя о характере, уровне и глубине разрушения базовых основ того мира, в котором мы жили совсем недавно. И, в-третьих, с уче­том изменения самого человека, его жизненных ритмов, а также от­ношений между людьми, между поколениями людей.

Все это требует и четкой оценки реальной ситуации, и поиска путей прогнозирования, проектирования будущего. Не случайно фи­лософы и историки, социологи и культурологи так остро дискутиру­ют сейчас о конце цивилизации, о формировании другого типа -постцивилизации, антропогенной цивилизации, ноосферного, психо­генного общества. Дело, однако, не в терминологии, а в том, что дей­ствительно произошел качественный скачок в развитии человеческо­го сообщества, ставший особенно заметным в последние 20-25 лет. И, по словам Д.И. Фельдштейна, мы сегодня не имеем права, закры­вая на это глаза, пролонгировать прежние исследования, проводя их на установках 70-80 и даже 90-х годов.

Исключительно острая, проблемная ситуация, в которой нахо­дятся сейчас психологическая и педагогическая науки, требует разра­ботки новых теоретических концепций, расширения исследований закономерностей психического, психофизиологического, социально-

35

го, личностного развития человека в условиях реального выхода его в открытое всемирное пространство, в том числе и через Интернет, что изменяет характер общения и деятельности.

При этом, с одной стороны, возрастает ответственность ученых, с другой - увеличивается сложность работы ученых, так как они должны вести свои поиски в условиях своего рода неопределенности, обусловленной высокой динамичностью происходящих процессов, выходом на историческую арену новых субъектов, объективным по­вышением активности человека, его более глубокой рефлексии на мир и, что очень важно, на себя, четко фиксируемой в перестройке ментаяьности, смене целей, ценностей, ориентации индивидов, появ­лении у них новых потребностей.

Постигая бытие на новом уровне своих знаний о нем, накоплен­ных в сфере кибернетики, космологии, генетики, информатики, а также в результате роста самосознания, саморазвития, человек, по су­ти, «вынужден» повышать свой энергетический потенциал и творче­ские способности, развивать прогностическую деятельность. То есть реальная ситуация существования человека в сегодняшнем мире зри­мо и качественно изменяет его в гораздо большей степени, чем когда-либо во все предшествующие времена цивилизации.

К чести психолого-педагогической науки надо заметить, что ученые достаточно быстро реагируют на сложившуюся ситуацию, нащупывая новые линии исследований. Показательно, что на первое место вышли работы, направленные не только на углубление уже имеющихся данных, но и на раскрытие новых характеристик созна­ния, самосознания, мышления, памяти, мотивационно-потребностной сферы людей разных возрастов.

Особое внимание уделяется раскрытию характера, структуры, со­держания, динамики отношений, в которых функционирует ребенок, юноша, взрослый человек; поиску новых видов и форм деятельности, позволяющих людям осознать и самооценить себя, приобрести уверен­ность в собственной значимости, адекватно относясь к оценкам других.

Ведутся интенсивные исследования по установлению условий профилактики и коррекции отклонений личностного развития, пре­одоления разных форм тревожности, агрессивности, химических за­висимостей.

Осуществляется широкомасштабная работа по определению возможностей научного обеспечения системы образования, в рамках

36

которой ведется поиск решения таких сложных проблем, как преодо­ление учебной перегрузки школьников, сохранение их психического и физического здоровья, возможности выбора жизненного пути.

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные - и по своей тематике, и по предметной направленности исследования. Педагогические исследова­ния по своей сути разноплановы и многофункциональны. Это исследо­вания историко-педагогического, философско-педагогического, соци­ально-педагогического, психолого-педагогического, методического ха­рактера. Однако, по мнению В.И. Загвязинского, практически все при­кладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят ком­плексный психолопмюдагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т.д.) характер.

В последнее время, когда задачи развития личности стали при­оритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и ис­следовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, уста­новок, ценностных ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физиче­ского развития. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания невозможно.

В.И. Загвязинский отмечает, что если для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов используются известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики, тогда ис­следование определяется как педагогическое с использованием психоло­гических знаний и методов. Если же идет поиск личностно ориентиро­ванных, индивидуализированных или работающих на психологию кол­лектива позиций и подходов, более точных психологических подходов и методов (например, способов определения творческого потенциала лич­ности и степени ее реализации), то исследование становится психолого-педагогическим.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою спе­цифику: в нем речь идет о педагогическом процессе, об обучении и вос­питании, об организации и управлении процессом, в котором обязатель­но участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

37

■

5.2. Актуальные направления педагогических исследований

Проблематика большинства защищаемых в настоящее время дис­сертаций по педагогике связана с вопросами управления и организации деятельности образовательных учреждений в новых социально-экономических условиях, организации методической работы в них и вопросами перестройки содержания обучения. В то же время весьма мато диссертаций по проблемам воспитания, качества образования, форм, методов и средств обучения. Практически нет исследований по проблемам трудовой подготовки в школе и практического (производст­венного) обучения студентов профессиональных училищ и техникумов.

Обозначим примерную проблематику возможных исследований по педагогике. Забегая вперед, обратим внимание на то, что в основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее поиска решения, чаще всего гармоничного, а сама про­блема должна быть актуальной и истинной (т.е. действительно еще не решенной).

По мнению В. И. Загвязинского, к числу методологических и теоретических исследовательских проблем могут быть отнесены сле­дующие:

- соотношение философских, социальных, психологических и педагогических закономерностей и подходов при определении теоре­тических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагоги­ческой деятельности, выборе направлений и принципов развития об­разовательных учреждений;

- способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом исследовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);

- специфика психолого-педагогических систем: образователь­ных, воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-оздоровительных и т.д.;

- соотношение глобачьных, общероссийских, региональных, местных (локальных) интересов и условий при конструировании пси­холого-педагогических систем и проектировании их развития;

- учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и прак­тические способы их достижения;

38

- соотношение и взаимосвязь процессов социализации и инди­видуализации, новаторства и традиций в образовании:

- критерии успешности воспитательной работы, развития лич­ности воспитанников в определенных типах образовательных учреж­дений;

- методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);

- способы корректного конструирования и эффективного осу­ществления всех этапов исследовательского поиска.

Среди прикладных (практических) проблем можно назвать сле­дующие:

- развивающие возможности современных методических систем;

- гуманитарное образование и духовный мир учителя;

- пути и условия интеграции гуманитарного и естественно­научного образования в средней школе;

- здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;

- развивающие возможности новых информационных технологий;

- сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;

- традиции обучения и воспитания в России и других государ­ствах бывшего СССР и их использования в современных условиях;

- формирование воспитательной системы школы (или иного образовательного учреждения);

- школа в системе социального воспитания и обучения;

- педагогические возможности «открытой» школы;

- семья в системе социального воспитания;

- подростковый (молодежный) клуб как база развития вне-учебных интересов и способностей;

- традиции народной педагогики в воспитании;

- роль неформальных структур в социализации молодежи, спо­собы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.

Д.И. Фельдштейн выдатяет следующие актуальные направления психолого-педагогических исследований. Он отмечает, что в педаго­гике и психологии до сих пор остаются недостаточно теоретически проработанными и экспериментально изученными многие сферы со­временной жизнедеятельности людей, процессуальные характеристи­ки, формы изменений, механизмы и движущие силы развития чело-

39

века. Поэтому при всей масштабности проводимых ныне исследова­ний имеется насущная потребность организации научного поиска по ряду новых, приоритетных направлений. Можно кратко обозначить некоторые из них.

Первое направление связано с тем, что на смену преобладаю­щей тенденции рассмотрения в развитии человека и общества роли техники, технологии, науки как производительной силы, то есть тех средств, владея которыми человек смог открыть потенциальные воз­можности своей деятельности и творчества, пришла в качестве веду­щей проблема самого человека и как существа биологического в об­щей универсальной эволюции, и как носителя социального, и как творящего особый мир культуры, как главного действующего лица исторического прогресса

Отсюда актуализировались задачи аккумуляции и мобилизации всех знаний о человеке в специальном изучении, осмыслении особен­ностей его функционирования сегодня, условий охранения его устой­чивости в весьма неустойчивом обществе.

Именно тщательный отбор выработанного в сложных поисках действенного, позитивного в понимании человека, его изменений и изменений самих знаний о нем открывает возможности для дальней­шего продвижения в раскрытии сущности человека и как носителя развития, и как организующего начала в этом развитии.

Что может человек? Как интенсифицировать его деятельность по преобразованию мира природы (в новом ее понимании и согласии с ней) и по преобразованию общественных отношений, как усилить его гуманистическую направленность, человеческую ответствен­ность? И как выявить и расширить возможности саморазвития чело­века? При всей многомерности и многоаспектности данного комплек­са вопросов стержневой выступает проблема определения места че­ловека, его позиции в системе социальных связей, выявление, говоря словами Алексея Николаевича Леонтьева, «ради чего и как использу­ет человек рожденное ему и приобретенное им».

Второе направление связано с необходимостью осуществления развернутого междисциплинарного исследования особенностей со­временного ребенка, психологические, социально-психологические изменения которого прослеживаются сейчас исключительно выпукло

Например, отечественные психологи и педагоги имеют неоспо­римые достижения в дифференцированном рассмотрении отдельных

40

периодов детства. Однако в процессе познания возрастных особенно­стей во все большей степени вырисовывается сложность, неравно­мерность, многохарактерность стадий, уровней развития в онтогене­зе. Отсюда насущным становится не только осмысление, сопоставле­ние структуры, содержания разных этапов детского развития, но и построение их сравнительной характеристики, условно говоря, «по вертикали». А для этого мы обязаны, прежде всего, выяснить и про­писать норму психического, психофизиологического, личностного развития ребенка - живущего сейчас, сегодня и качественно отли­чающегося не только от того «Дитя», которое описывали Ушинский и другие великие педагоги, но даже и от ребенка 60-х и 70-х годов два­дцатого, страшно даже сказать - уже прошлого века. При этом ребе­нок стал не хуже или лучше своего сверстника тридцатилетней дав­ности, он просто стал другим!

В этом плане специальная работа предстоит, в частности, по на­учному определению Детства и как особого состояния социального развития, и как особого слоя общества. При этом важно не только выявить закономерности развития Детства, но и установить их на­правленность, динамику, интенсивность изменений, приводящих к появлению новых характеристик. Остро необходима и глубинная корректировка периодизации современного детства как научной ос­новы развития, модернизации системы образования.

Хочу подчеркнуть, что ученые: психологи и педагоги-дидакты, методисты обязаны не сопровождать, как принято писать в некото­рых ведомственных бумагах, процесс модернизации образования, а раскрывать научные основания, выступающие необходимой базой для его осуществления.

Третье направление состоит в организации интенсивного поис­ка новых критериев «взросления» растущих людей, определения сте­пени, характера их действия.

Здесь вычленяется необходимость изучения нескольких обра­зующих такого взросления:

- раскрытие органических предпосылок становления человека как личности;

- определение характера и особенностей воздействия социаль­ной среды и системы воспитательных воздействий как условии лич­ностного развития;

41

- анализ содержания и закономерностей процесса развития че­ловека как личности и как субъекта действия;

- выявление условий, специфики и механизмов осуществления индивидуализации и социализации в современном мире.

Четверное направление состоит в том, чтобы, выявляя опти-мш1ьные сроки обучения, устанавливая, чему и как учить детей, мы четко определили, какова должна быть сущность, структура учебной деятельности младших школьников, чем отличается она у подрост­ков, а чем у старшеклассников? При этом мы обязаны и раскрыть но­вые способы усвоения, присвоения знаний, и установить, каким дол­жен быть молодой человек на выходе во взрослую жизнь - не только какими знаниями, умениями, но и какими личностными качествами он должен обладать. То есть мы обязаны ответить на вопросы - на основе чего и что именно сегодня надо формировать, развивать в 6, 7, 12, 15-летнем ребенке, чтобы через ряд лет он стал субъектом чело­веческого сообщества?

И здесь особую значимость приобретает выявление возможно­стей воспитания у растущих людей личностных качеств, кумули-рующих в единстве лучшие черты конкретного этноса, российского народа и общечеловеческих ценностей. Пятое направление связано с проблемой стремительных сдвигов в развитии общества, обуслов­ленных «информационным взрывом», ростом коммуникаций, что привело к кардинальным изменениям пространства жизни, в котором и формируется современный ребенок, и организуется образователь­ный процесс. Поэтому от нас требуется кардинальное переосмысле­ние и педагогических, и психологических основ образования. Здесь на первый план выходят задачи:

- выявления и учета влияния на растущих людей мощного ин­формационного потока, включая не контролируемые системой обра­зования воздействия средств массовой информации, видеорынка, Ин­тернета;

- поиска психолого-педагогических оснований процесса обу­чения детей, подростков, юношества в современных условиях, тре­бующих раскрытия путей, возможностей не только стимулирования интереса к познанию, формирования познавательных потребностей, но и выработки избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний.

42

Шестое направление состоит в определении действия, воздей­ствия новых молодежных субкультур, новых социальных связей ре­бенка при раскрытии условий и механизмов канализирования их влияния и актуализации развития духовных начал, в том числе и пси­холого-педагогической поддержки саморазвития, самореализации растущего человека.

Седьмое направление состоит в том. чтобы, опираясь на иссле­дование подвижек в развитии личности, определить возможности усиления эмоционально-волевой стабильности молодых людей, с од­ной стороны, а с другой - восстановления критериев нравственности внутри детского сообщества, что, как вы понимаете, представляет чрезвычайно важную и тонкую задачу.

Восьмое направление связано с актуализацией разработки пси­холого-педагогических оснований и принципов построения много­плановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаи­модействия взрослых и детей. Эта проблема обостряется в силу мно­гих обстоятельств, в числе которых нарастающее отчуждение между взрослыми и детьми, которые существенно повзрослели, с одной сто­роны, с другой - по ряду параметров углубился их социальный ин­фантилизм. При этом индивидуально они взрослеют не личностно, не субъектно, а лишь в плане показного поведения. Исследование дан­ной проблемы необходимо для установления путей укрепления пре­емственности поколений. Тем более что сегодня имеется и нарастает опасность деструктирования всей системы культурно-исторического наследия.

Речь идет не о проблеме «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о широком социокультурном плане взаимодействия поколений -взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально обусловленной позиции отношений Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, вос­питывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем посто­янном воспроизводстве. Это не «социальный питомник», а разверну­тое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые.

К сожалению, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор

43

не только в должной степени не проработана, но даже четко не по­ставлена на соответствующем научном уровне. В этом плане пред­ставляется чрезвычайно важным определить, во-первых, сущность, содержания позиций Взрослого мира и мира Детства именно как спе­цифических субъектов взаимодействия; во-вторых, выделить и рас­крыть пространство (структуру, характер) их взаимодействия.

Это пространство между Мирами Взрослых и Детей необходимо продуманно структурировать. Оно должно заполняться не только ин­формационными потоками, моделями совершенствующегося образо­вания, но и соответствующими конструктами, которые обеспечивают превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога со взрослыми, и ставят Детство, во всей сложности его внутренних «ор­ганизаций», в позицию реального субъекта такого диалога.

Девятое направление связано с тем, что в современной ситуа­ции резкого обострения обстановки во всем мире выявляется не толь­ко многогранность и чрезвычайная сложность, но и малая изучен­ность психолого-педагогических характеристик изменяющихся взаи­моотношений этносов, вопросов профилактики этно- и ксенофобии, воспитания толерантности.

Десятое направление связано с необходимостью в более широ­ком плане определить теоретические основания и структурировать оказание психолого-педагогической помощи людям - растущим и взрослым в связи с ростом нервно-психических, в том числе по­сттравматических, расстройств, что особо актуализирует вопросы развития психотерапии и создания системы действенной психологи­ческой и социально-педагогической реабилитации.

Одиннадцатое направление состоит в разработке научных - пси­хологических, психофизиологических, психолого-дидактических - ос­нов построения учебников и учебных книг нового поколения, их взаи­мосвязи с новейшими информационными технологиями, включая Ин­тернет.

Разумеется, круг актуальных психологических и педагогических проблем значительно шире, ибо сегодня перед нами открывается многомерное пространство новых задач, новых тем, требующих и глубинного теоретического осмысления, и значительного расширения экспериментальных работ.

На основе анализа тематики фундаментальных исследований Российской академии образования на 2009 год, а также содержания

44

августовских совещаний работников образования Челябинской об­ласти, обозначим наиболее актуальные направления педагогиче­ ских исследований, имеющих большое научное и практическое зна­чение:

- выявление и обоснование совокупности условий эффективно­сти взаимодействия педагогической науки и системы образования на современном этапе развития;

- выявление и обоснование структуры компонентов основопола­гающих результатов исследований в различных областях педагогики;

- выявление факторов и содержания инновационного развития ведущих направлений отечественной педагогической науки в первой трети XX века.

- определение функций и соотношения инвариантного и вариа­тивного компонентов содержания образования в различных дидакти­ческих подходах, способов структурирования фундаментальных за­кономерностей в современном дидактическом знании;

- разработка концепции обучения одаренных детей в условиях модернизации образования и дидактических моделей содержания об­разования;

 

- определение особенностей взаимосвязи теории и практики воспитания в ситуации изменения парадигмы воспитания и разработ­ка типологии просоциальных детских общностей;

- выявление связей воспитания и образования с философией, психофизиологией, искусствоведением, богословием, литературой и правом;

-   раскрытие эвристического потенциала историко-
педагогического знания для педагогической науки и практики;

- проведение сравнительного анализа роли конфессионального фактора в развитии западноевропейской и российской учебной лите­ратуры XVI - XVIII вв.;

- изучение опыта воспитания подрастающего поколения в усло­виях Древности;

 

- выявление основных направлений развития историографии отечественной школы в 20-е - 40-е годы XX века;

- определение основных направлений трансформации нацио­нальных систем образования, в том числе стран СНГ;

- разработка теоретических моделей совершенствования инно­вационной деятельности образовательных учреждений;

45

- разработка концептуальной модели и методических средств проектирования учителем модернизации собственной деятельности;

- разработка теоретических моделей механизмов информацион­ной поддержки модернизации образования на региональном и муни­ципальном уровнях;

- разработка теоретических основ и инструментария экспертизы инновационных проектов и программ развития в сфере образования;

- разработка новых подходов в области управления образовани­ем и менеджмент-подготовки руководителей отрасли;

- развитие инновационного потенциала управления образова­тельными системами разного уровня;

- разработка принципов и технологических подходов к оценке развития региональных систем образования;

- создание теоретических основ, моделей и механизмов общест­венной экспертизы качества общего образования;

- теоретические основания анализа современного состояния и перспектив развития олимпиадного движения школьников как ресур­са повышения качества общего образования;

- разработка условий и механизмов развития систем общего об­разования в этнорегиональном контексте;

- выявление качественных характеристик управления в системе открытого образования;

- определение способов обоснования принятия эффективных
управленческих решений;

- разработка модели эффективной региональной системы управ­ления качеством образования;

- создание моделей управленческой компетентности руководи­телей и специалистов муниципальных органов управления образова­нием, обеспечивающих эффективную инновационную деятельность общеобразовательных учреждений;

- разработка актуальных методологических и теоретических за­дач образования в контексте общих проблем современной культуры и социума;

- проведение системного анализа образования как социокуль­турного феномена и разработка теоретического обоснования концеп­туальных подходов культурного развития детей и молодежи;

- изучение особенностей культуры личности, ее интегральных характеристик и динамики развития в социальном аспекте;

46

- определение основных закономерностей эволюционных про­цессов культуро-ориентированного образования;

- выявление сущности и значения педагогической культуроло­гии в образовательном пространстве России;

- изучение проблем диалога культур в полиэтническом про­странстве, коммуникативных норм социальных субъектов образова­тельной деятельности, культурно-исторического творчества в контек­сте формирования социальных экосистем;

- исследования в области общей теории художественного обра­зования и эстетического воспитания, психолого-педагогических ме­ханизмов креативного развития личности, научно-методического обеспечения современного дошкольного, общего и профессионально­го художественного образования;

- разработка методологии проектирования художественно-
творческой деятельности детей и молодежи в системе школа-
колледж-вуз;

- создание художественно-образовательного пространства в се­ти Интернет на основе применения информационных и коммуника­ционных технологий;

- исследование проблем полихудожественного образования в условиях междисциплинарного взаимодействия;

- разработка психолого-дидактических основ создания нового поколения учебно-методических комплектов по искусству (музыка, мировая художественная культура, изобразительное искусство);

- разработка социально-педагогической стратегии и механизмов активно-созидательного влияния образования на совершенствование соци&чьной практики в российском социуме;

- исследование целей и ценностей образования в условиях села на основе осуществления социально-педагогического анализа посе­ленческой структуры городского и сельского социума современной России;

- обоснование воспитательного потенциала социальной педаго­гики в гуманизации социальной среды, формировании экокультур-ных, духовно-нравственных ценностей у детей и молодежи, профес­сионально-ценностном самоопределении в условиях рыночной эко­номики, гармонизации детско-родительских отношений;

47

- исследование процессов формирования социальной ответст­венности учащейся молодежи средствами инициативно-созидательной деятельности;

- исследование социальной компетентности учащихся в услови­ях информационно-образовательной среды;

- обоснование социально-педагогической парадигмы обновле­ния дошкольного, общего, дополнительного образования детей;

- обоснование и разработка инновационных социально-
педагогических механизмов и технологий профилактики асоциально­
го поведения детей и подростков, влияния на гармонизацию отноше­
ний в исправительных учреждениях для несовершеннолетних;

- разработка социально-педагогической концепции профилакти­ки социального сиротства в России;

- исследование проблем непрерывного профессионального со­циально-педагогического образования: допрофессиональной подго­товки, среднего специального, высшего, дополнительного социально-педагогического образования, а также подготовки социально-педагогических кадров высшей квалификации;

- разработка основы общей теории содержания среднего обра­зования;

- разработка моделей и структур содержания общего среднего образования;

- анализ источников формирования содержания образователь­ных областей и учебных предметов как элементов культурного опыта человечества;

- обоснование аксиологических принципов отбора содержания начального образования, отражающего в образовательных областях и учебных предметах систему общечеловеческих ценностей;

- анализ перспективных средств, среды и технологии обучения как источников формирования содержания образования;

- работа над системой базовых категорий психологической ан­тропологии детства и дошкольного образования;

- анализ научно-методических предпосылок построения техно­логичной системы оценки результатов дошкольного образования;

 

- разработка онтологических оснований содержания общего среднего образования;

- обоснование системы развития креативных способностей и потенциальной одаренности школьников;

48

■■■■

- разработка методологии развивающего образования;

- раскрытие роли и места неформального образования в системе взаимодействия формального, неформального и внеформального об­разования, разработка теоретических основ их взаимодействия и пре­емственности;

- теоретические основы оценки учебных достижений учащихся;

- систематизация традиционных форм и способов контроля ка­чества образования;

- формирование теоретико-методологической базы решения ак­туальных задач развития и модернизации профессионального образо­вания;

- разработка проблем опережающего профессионального обра­зования;

- разработка методологии определения содержания профессио­нального образования на основе компетентностного подхода;

- разработка проблем интеграции различных уровней профес­сионального образования;

- разработка проблем воспитания современного специалиста; социшгьно-педагогических и социально-культурологических основ развития педагогического образования;

- разработка методологии мониторинга качества педагогическо­го образования;

- разработка методологических основ развития педагогических систем непрерывного образования;

- разработка методологии непрерывного образования взрослых;

- психолого-педагогический анализ отечественного и зарубеж­ного опыта профессионального образования в условиях подготовки кадров для экономики, основанной на знаниях;

- разработка модели взаимосвязи образовательных учреждений и предприятий-заказчиков кадров;

- разработка концепции развития региональных систем профес­сионального образования на основе проектно-целевого подхода;

- определение степени взаимного влияния национальных, систем образования и изучение процессов их международной интеграции;

 

- разработка концепции информационно-средового подхода к модернизации профессионального образования;

- создание модели компетенций инженера (выпускника техни­ческого вуза), необходимых в разработке и освоении нанотехнологий;

49

- обоснование подходов к обновлению структуры и содержания естественнонаучного образования;

- осуществление и прогнозирование развития образовательных программ в условиях непрерывного образования;

 

- разработка современных технологий организации воспита­тельной деятельности педагога в системе профессионального образо­вания, теоретической модели формирования социокультурных цен­ностей и установок, модели становления профессионального само­сознания и идентификации;

- разработка психологических основ обучения и воспитания в условиях гуманизации образования;

- выявление типологии паттернов поведения, используемых субъектом в ситуации хронического неуспеха;

- изучение влияния современного социума и средств масс-медиа на развитие личности;

- разработка теоретико-методологических основ технологий
развития, духовно-нравственного, эстетического и экономического
воспитания личности в условиях современного общества;

- разработка социатьно-педагогических основ развития образова­тельных траекторий личности в системе непрерывного образования;

- разработка методолого-теоретических основ мониторинга ка­чества педагогического образования в учреждениях различного типа;

- выявление и обоснование общих тенденций в изменении со­держания и условий деятельности педагогических работников учреж­дений начального и среднего профессионального образования под влиянием социально-экономических, технико-технологических и об­разовательных изменений в России и за рубежом;

- обоснование научных подходов к определению содержания и психолого-педагогических механизмов интенсификации процесса обучения при подготовке педагогов;

- разработка и использование инновационных интенсивных ме­тодических систем;

- моделирование психолого-педагогической системы самореа­лизации личности педагога профессиональной школы;

- разработка и обоснование общих закономерностей и принци­пов профессиональной дидактики для различных направлений и уровней педагогического образования;

50

- раскрытие взаимосвязи факторов современной образователь­ной среды профессиональных лицеев, колледжей, вузов и ценностно-смыслового содержания деятельности педагогов;

- создание структуры и критериев профессиональной зрелости методиста образовательного учреждения;

- обоснование общей технологии процесса повышения квали­фикации и переподготовки кадров.

- обоснование взаимодействия рынка образовательных услуг с рынком труда при переходе на двухуровневую подготовку специали­стов с высшим образованием, проведение анализа особенностей этого перехода;

- разработка концепции управления инновационным комплексом учреждения высшего профессионального образования во взаимодейст­вии с высшим дополнительным и послевузовским образованием;

- разработка научных основ построения виртуальных корпора­тивных университетов на основе современных дистанционных техно­логий образования;

- разработка многокритериальных оценок качества ментально структурированной подготовки элитных специалистов и ее состав­ляющих;

- разработка научно-образовательных подходов к оценке обра­зовательной составляющей государственной промышленной полити­ки; проведение психолого-педагогического анализа управленческой компетентности руководителей учреждений профессионального об­разования;

- выявление и обоснование закономерностей и базовых принци­пов организационно-управленческих и методических инноваций в национальных системах профессионального образования;

- формирование системного, полидисциплинарного методоло­гического обеспечения теории и практики инновационного проекти­рования и развития образования взрослых, разработка социально-экономических, социокультурных, андрагогических оснований такого развития;

- выявление и оптимизация инновационных тенденций и про­цессов в построении и управлении образовательными системами;

- разработка механизмов применения международных стандар­тов при создании систем управления качеством в сфере профессио­нального образования взрослых;

5]

- создание научных основ организационно-управленческого, со­держательного и технологического обеспечения национально-региональных систем образования взрослых и их интеграции в общее образовательное пространство;

- определение ведущих направлений и факторов развития непре­рывного образования взрослых как социокультурного института разви­тия человека, гражданского общества и социального государства;

- разработка теоретических основ развития креативной деятель­ности студентов;

- разработка методологических оснований реализации возмож­ностей логико-алгебраических дисциплин, изучаемых в высших педа­гогических учебных заведениях;

- разработка методологии преподавания элективного курса гео­метрии для профильной школы;

- разработка научно обоснованных моделей качества предмет­ной подготовки учителя;

- разработка целостной методологии использования студенче­ских электронных портфолио в оценке индивидуальных достижений студентов;

- разработка методологической и методической базы создания и использования мультимедийных средств обучения по техническим дисциплинам;

- выявление факторов, влияющих на правильность восприятия и понимания отображаемых мультимедиатехнологических процессов;

- разработка теоретических основ развития информатизации об­разования в условиях информационного общества массовой глобаль­ной коммуникации, научно-методического обеспечения подготовки научно-педагогических кадров информатизации образования, психо­лого-педагогических основ автоматизации управления технологиче­скими процессами в сфере образования;

- разработка методологии оценки качества педагогической про­дукции, функционирующей на базе информационных и коммуника­ционных технологий (ИКТ), ее эффективного и безопасного исполь­зования, а также моделей и алгоритмов автоматизированного педаго­гического контроля знаний;

- обоснование дидактических и функциональных возможностей информационно-коммуникационной предметной среды со встроен­ными элементами технологии обучения, а также теоретико-

52

методологических предпосылок создания и использования научно-педагогического и программно-технологического обеспечения разви­тия информатизации образования;

- разработка медицинских и психологических основ формиро­вания здоровьесберегающей образовательной среды учебного заведе­ния и научно-методических условий организации и функционирова­ния образовательного пространства;

- выявление особенностей распределенного обучения в техниче­ском вузе в условиях функционирования локальных и глобальной сетей;

- определение направлений информатизации математического образования в современных условиях информационного общества массовой глобальной коммуникации;

- разработка и обоснование комплекса организационно-
методических мероприятий, компенсирующих негативные воздейст­
вия ИКТ;

- разработка структуры и содержания подготовки кадров ин­форматизации образования в условиях функционирования информа­ционного образовательного пространства;

- обоснование содержания дополнительной подготовки специа­листов в области прикладной информатики в образовании;

- теоретическое обоснование и формулировка принципов не­прерывной подготовки инженерных и управленческих кадров в об­ласти комплексного использования информационных и коммуника­ционных технологий в профессиональной деятельности;

- выявление критериев оценки качества андрагогических моде­лей информатизации образования взрослых;

- разработка научно-методических основ создания инфраструк­туры подготовки кадров информатизации региональной системы об­разования;

- выявление дидактических основ формирования системы изме­рителей для тестирования ИКТ-компетентности учителей;

- обоснование компонентного состава научно-педагогического контента автоматизированной системы информационно-методического обеспечения образовательного процесса для учрежде­ний начального и среднего профессионачьного образования;

- определение состава и структуры интегрированной системы автоматизации управления учебным заведением;

53

- обоснование и описание процедуры формализации экспертной информации о факторах, влияющих на развитие образовательного процесса, для автоматизированной системы мониторинга качества внутрифирменной подготовки;

- выявление способов идентификации педагогической продук­ции, функционирующей на базе ИКТ;

- исследование современных методов статистического анализа качества продукции для обоснования их применения при оценивании педагогической продукции, функционирующей на базе ИКТ;

- разработка требований к психофизиологическим характери­стикам качества электронных изданий образовательного назначения для детей дошкольного возраста;

- проведение исследований, ориентированных на разработку информационной модели образовательного учреждения и модели ав­томатизированной системы психолого-педагогического тестирования в условиях гуманитарного вуза;

- исследование феномена молодежных субкультур и социально-негативных объединений несовершеннолетних;

- прогнозирование развития воспитательной ситуации в стране;

- обоснование принципов развития духовно-нравственного вос­питания в системе общего среднего образования;

 

- разработка методологий проведения мониторинга воспита­тельных систем, научного обеспечения процессов реализации воспи­тательного потенциала содержания общего образования, обоснование способов оценки результатов воспитательного процесса в учреждени­ях общего образования;

- определение функций социального партнерства семьи с субъектами образовательной среды в реализации профессионального маршрута детей;

 

- разработка концепции развития воспитания в Российской Фе­дерации, а также концепций - этнопедагогического компонента со­временного воспитания, военно-патриотического воспитания детей и молодежи;

- разработка модели интеграции воспитательного потенциала основного и дополнительного образования, ее инновационных харак­теристик;

- определение культурологического воспитательного потенциа­ла неформального образования;

54

- обоснование компетентностного подхода в исследовании
карьерных стратегий личности;

- выявление основных тенденций и особенностей развития ин­ститута семьи и процессов его трансформации в условиях становле­ния нового качества отношений семьи с государством и обществом;

- выявление механизмов эффективного взаимодействия семьи и воспитания как социальных институтов;

- определение функций социального партнерства семьи с
субъектами образовательной среды в реализации профессионального
маршрута детей в интересах формирования у детей и молодежи, ак­
туальных для современного этапа развития государства и общества,
компетенций;

- исследование проблем семейного неблагополучия и социаль­ного сиротства в современных условиях; теоретических и феномено­логических особенностей девиантного поведения несовершеннолет­них, предложения по профилактике и преодолению девиаций в дет­ской среде;

- изучение специфических условий и закономерностей психиче­ского развития детей с особыми образовательными потребностями различных возрастных и нозологических категорий: младенцев и младших школьников со сложной патологией ЦНС, дошкольников с разными формами речевой патологии, с нарушениями социально-эмоционального развития, со сложными и комплексными наруше­ниями;

- комплексный, междисциплинарный анализ (психолого-
педагогический, психологический, нейропсихофизиологический)
изучаемых феноменов нарушенного развития в детском возрасте, ор­
ганических и социальных факторов дизонтогенеза;

- совершенствование подходов, методов и технологий (включая информационные), способствующих оптимизации процесса коррек-ционно-развивающего обучения для всех основных категорий детей с особыми образовательными потребностями;

- решение вопросов организации и содержания специализиро­ванной помощи подросткам и взрослым в контексте проблем их со­циальной адаптации и социализации;

- расширение контекста исследований по проблемам ранней по­мощи, вторичной профилактики нарушений развития, в частности, связанным с необходимостью консультативного (психологического,

55

психолого-педагогического) сопровождения семей (матерей), имею­щих детей мпаденческого и раннего возраста с выраженными нару­шениями интеллектуального и эмоционального развития.

5.3. Логическая структура диссертационного исследования по педагогике

Важным параметром любого исследования, в том числе и дис­сертационного, служит его актуальность. Этот параметр отражает необходимость и своевременность решения исследуемой проблемы для дальнейшего развития теории и практики образования, характе­ризует противоречия, которые возникают между общественными по­требностями (спросом на научные идеи и практические рекоменда­ции) и наличными средствами их удовлетворения, которые могут дать наука и практика в настоящее время.

При оценке актуальности выбранной темы следует знать, что актуальность применительно к диссертационным работам заключает­ся в убеждении в том, что ранее подобных работ не выполнялось. Для этого желательно четко представить актуальность исследования на трех уровнях:

- социально-педагогическом (представляет объект исследования);

- научно-теоретическом (представляет предмет исследования)

- научно-методическом (обоснование непосредственно акту­альности темы исследования).

Пример: кандидатская диссертация «Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воснитателя»:

Актуальность исследовании. Модернизация высшего и среднего обра­зования в России предполагает не только изменение структуры получения об­разования, но и качественно новый подход к его организации, что находит свое отражение в государственных документах: Национальной доктрине образова­ния в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Современные требования к организации, структуре и содержанию образования отвергают господство субъект-объектной модели обучения и требуют от пре­подавателей организации деятельности в рамках личностно ориентированной парадигмы образования, построенной на субъект-субъектном характере взаи­моотношений участников образовательного процесса. Однако, но данным Е.В. Ткаченко, система образования оказалась не подготовленной к таким ра­дикальным изменениям. Особое отставание при этом проявляется в сфере вос-

56

питательной деятельности. Для успешной реализации задач, обусловленных требованиями реформирования и модернизации системы образования в нашей стране, актуальным на социально-педагогическом уровне становится пере­смотр профессиональной подготовки специалистов в области воспитания.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования по про­блемам подготовки специалистов в области воспитания возрастает в связи с от­сутствием в высшей школе утвердившихся подходов к организации данного процесса. Гуманистический характер понимания воспитательного процесса расширяет требования к личности педагога-воспитателя, которая должна вы­полнять не столько функцию передачи социального опыта подрастающему по­колению, сколько фасилитируюшую функцию, создавать условия для актуали­зации потенциала развития личности ребенка. Однако современная подготовка педагога-воспитателя обычно опирается на «знаниевую» парадигму, в извест­ной степени ограничивающую творчество будущего педагога, эмоциональный аспект образовательного процесса, проявление индивидуальности студентов. Преодолению ограничений, свойственных данной организации образования, служит личностно ориентированная подготовка специалистов, при которой пе­дагогическое взаимодействие преподавателей и студентов строится на принци­пах сотрудничества. Такой подход способствует реализации специфического для каждого студента взаимодействия профессионально значимых качеств и формированию индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что формирование индивидуального стиля деятельности специалиста в период его профессиональной подготовки традиционно опирается на равно­значное развитие всех профессионально значимых качеств личности студента. Вместе с тем особенностью системы профессионально значимых качеств явля­ется ее индивидуальность, выраженная во взаимодействии доминантных и ме­нее выраженных групп качеств. В связи с этим формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя должно строигься с учетом принципа индивидуализации, предполагающего активизацию процесса подго­товки педагога-воспитателя в соответствии с типом доминантой группы про­фессионально значимых качеств студентов. В этой ситуации использование со­держания, форм, методов и средств подготовки будет направлено на формиро­вание устойчивых связей между группами доминантных и менее выраженных качеств, что определяет индивидуальный стиль деятельности будущего педаго­га-воспитателя.

В педагогике высшей школы накоплен достаточный опыт по формирова­нию индивидуального стиля деятельности будущих учителей. Однако при всем многообразии работ мы вынуждены констатировать, что исследований, кото­рые рассматривали бы собственно аспект формирования индивидуального сти­ля деятельности будущего педагога-воспитателя с учетом взаимодействия до­минантных профессионально значимых качеств студентов и качеств менее вы­раженных, не проводилось».

57

С точки зрения актуальности педагогические исследования можно квалифицировать следующим образом:

а) Высокоактуальные исследования. Существует остро выра­
женная потребность в решении проблемы. Проблема в науке не раз­
работана или разработана очень слабо. Имеются лишь отдельные
публикации на эту тему. Решение может положительно повлиять на
многие стороны практики. Разработка соответствующей теории мо­
жет существенно изменить сложившиеся представления по основным
вопросам педагогики, открыть новые направления прикладных ис­
следований.

б) Актуальные исследования. Практическая потребность в реше­
нии проблемы достаточно выражена. Проблема в науке слабо разра­
ботана. Имеются противоречивые подходы. Решение проблемы по­
ложительно скажется на различных сторонах практики. Разработка
темы может дополнить представления по ряду теоретических вопро­
сов. Открываются новые перспективы для прикладных исследований.

в) Малоактуальные исследования. Практическая потребность в
разработке темы незначительная. В целом проблема изучена удовле­
творительно, хотя отдельные вопросы не решены. Опубликовано
большое число работ, раскрывающих данный вопрос, проблему Раз­
работка темы может конкретизировать некоторый относительно не­
большой круг теоретических положений.

г) Неактуальные исследования. Для практики проблема не зна­
чима. В исследовании подобного рода нет необходимости, так как
имеется множество теоретических и прикладных работ, удовлетвори­
тельно решающих эту проблему. Изучение данной темы, проблемы
ничего не изменит в теории. Полученные данные в основном дубли­
руют существующие теоретические представления без каких-либо их
уточнений и дополнений.

Последующие, тесно связанные между собой шаги - выявление противоречий и определение на их основе проблемы исследования.

Противоречия между установленными фактами и их теорети­ческим осмыслением, между разными объяснениями, интерпрета­циями фактов есть сущность проблемы. Научная проблема не выдви­гается произвольно, а является результатом глубокого изучения со­стояния практики и научной литературы, отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе.

58

Сегодня, например, совершенно определенно выявились назрев­шие противоречия между общим для всех учащихся нормативным со­держанием образования и индивидуальными возможностями, склон­ностями, интересами; между задачами формирования здорового чело­века и однообразием школьных занятий, гиподинамией, перегрузками учебными заданиями; между разнообразными воспитательными воз­можностями среды и относительной замкнутостью, закрытостью обра­зовательных и воспитательных учреждений; между воспитанием как руководством, программированием, навязыванием и индивидуальной свободой, суверенностью формирующейся личности.

Обратим особое внимание на то, что противоречия формулиру­ются между наличием старой педагогической традиции и наличием новых положений, а каждое противоречие должно соответствовать и отражать определенный уровень актуальности.

Пример: кандидатская диссертация «Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий»:

«Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта работы высшей школы позволили выявить несоответствия, противоположности и противоречия между

- возросшими социальными требованиями к уровню подготовки специа­листов-переводчиков, способных эффективно работать в условиях информаци­онного общества, и существующей системой профессиональной подготовки будущих переводчиков;

- практической востребованностью педагогических возможностей ин­формационно-коммуникационных технологий в формировании профессио­нальной компетентности будущих переводчиков и степенью их теоретической обоснованности в данной области;

- необходимостью системной организации формирования профессио­нальной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий и разрозненным использованием педагогиче­ских возможностей информационно-коммуникационных технологий в данном процессе».

Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Ученые настойчиво подчеркивают мысль о том, что правиль­ная постановка проблемы - залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения», - утверждал У.Р. Эшби. «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем решение проблемы напо­ловину», - заметил В. Гейзенберг.

59

Прежде всего необходимо разграничить понятия практической и научной проблем. Практическая проблема - это противоречие, ле­жащее сугубо в плоскости практической деятельности.

Началу научного исследования предшествует особое соотноше­ние науки и практики, получившее название проблемной ситуации. Это такая ситуация, когда появляются практические вопросы, на ко­торые теория соответствующего объекта не может ответить в силу своей неполноты. Такое противоречие и является движущей силой исследования.

Следует особо подчеркнуть, что далеко не всякое практическое противоречие порождает проблемную ситуацию в научном смысле слова. Некоторые практические противоречия не требуют производства научного знания и не стимулируют его поиск. Если они и не могут быть разрешены в какой-то конкретной ситуации, то отнюдь не из-за отсут­ствия научного знания, а в силу практических препятствий, например, в связи с отсутствием финансовых возможностей (многие ошибки дис­сертантов связаны с непониманием этого обстоятельства.

Проблемная ситуация порождает проблему, т.е. осознание ис­следователем этих запросов практики, их ясное понимание и четкую формулировку, выяснение того факта, что в науке необходимых отве­тов нет, что научное знание, таким образом, неполно. Проблема -мост от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании», т.е. знание о наличии «белых пятен» в теории исследуемого объекта. Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориен­тируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что надлежит установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее.

Таким образом, научная проблема представляет собой осознанное противоречие между запросами практики к теории и ограниченными возможностями теории (в силу ее неполноты) в ответе на эти запросы.

В п. 8 «Положения о порядке присуждения ученых степеней» охарактеризованы разновидности диссертационных исследований, классифицируемые по их результатам:

«Диссертация на соискание ученой степени доктора наук долж­на быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические по-

60

ложения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная пробле­ма, имеющая важное социально-культурное или хозяйственное зна­чение, либо изложены научно обоснованные технические, экономи­ческие или технологические решения, внедрение которых вносит значительный вклад в развитие экономики страны и повышение ее обороноспособности.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содер­жится решение задачи, имеющей существенное значение для соот­ветствующей отрасли знаний, либо изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические решения, имеющие существенное значение для экономики или обеспечения обороноспо­собности страны».

Это положение иногда трактуется так, что якобы есть диссерта­ции, в которых есть научная проблема, а в других ее нет. Это катего­рически неверная трактовка. Речь идет лишь о том, что в одних слу­чаях решается единичная крупная проблема, а в других случаях -комплекс проблем, решение которых в совокупности представляет большое научное достижение. Иначе говоря, следует иметь в виду, что не только диссертационные исследования, в которых решена «крупная научная проблема», но и диссертационные исследования любого иного типа, любые исследования вообще имеют своей исход­ной позицией научную проблему, в том числе, разумеется, и всех ти­пов, перечисленных в пункте 8 «Положения...». Это связано с тем, что если нет научной проблемы, то нет и не может быть научного ис­следования, диссертации. Такова суть и природа науки, иного не дано по существу, по определению.

Таким образом, исходным пунктом творческой деятельности яв­ляется поиск, осознание и формулировка проблемы исследования, ис­точником которой обычно являются узкие места, затруднения, кон­фликты, рождающиеся в практике. Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить три относительно обособленных процедуры.

1) изучить, выявить, осознать и сформулировать те запросы практики к теории, которые требуют, но не имеют теоретического решения;

61

2) проанализировать теорию объекта, метатеорию и смежные науки с целью выявления (установления) границ познанного в иссле­дуемой области, осознания этих границ и фиксации (описания) уста­новленной ограниченности. Исследователю, образно говоря, необхо­димо дойти до границы познанного наукой;

3) вычленить собственно проблемные вопросы практики, обра­щенные к теории.

Существует ряд вариантов изложения проблемы исследования. Для педагогических исследований наиболее распространенным явля­ется следующий:

- излагается характеристика состояния теории исследуемого объекта;

- учитывая запросы практики к теории, дается характеристика «белых пятен» в ней;

- приводится, если это возможно, краткая совокупная характе­ристика выявленной проблемы.

Пример: кандидатская диссертация «Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий»:

«На основе анализа актуальности, выявленных несоответствий, противо­положностей и противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей инфор­мационно-коммуникационных технологий в формировании профессиональной компетентности будущих переводчиков».

Пример: кандидатская диссертация «Реализация принципа преемствен­ности как фактор повышения качества экологического образования общеобра­зовательного учреждения»:

«Анализ философской, психолого-педагогической и методической лите­ратуры, изучение опыта общеобразовательных учреждений позволили выявить и сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретико-методическом обеспечении процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения».

Пример: кандидатская диссертация «Технология формирования инфор­мационной культуры будущего специалиста в процессе самостоятельной рабо­ты»:

«Названные противоречия делают актуальной проблему исследования: каким образом формировать информационную культуру будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки».

Обязательным требованием к диссертационной работе является обоснованное обозначение объекта, предмета и темы исследования.

62

Их выделение осуществляется на основе анализа литературы, состоя­ния практики и формулировки проблемы исследования.

Сначала выбирается объект исследования - некоторая сфера реальности, представляющая собой целостную систему. Основанием для выбора служит несовершенство теории рассматриваемого объек­та, т.е. ее недостаточные объяснительные и прогностические возмож­ности.

Понятие «объект исследования» нетождественно понятию «объективная реальность» или понятию «объектная область исследо­вания». В качестве объекта познания выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Объект исследования - это определенная совокупность свойств и от­ношений, которая существует независимо от познающего, но отража­ется им, служит конкретным полем поиска Это делает объект науч­ного познания некоторым единством объективного и субъективного.

Объект исследования в педагогике - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на ко­торое обращено внимание исследователя, например, на процесс развития субъектов воспитывающих отношений, на процесс становления новой образовательной системы, на эффективность определенной технологии. Вот почему не совсем корректно называть объектом исследования, на­пример, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной рабоге.

Таким образом, целью всякого научного исследования является со­вершенствование теории избранного объекта реальности. Наряду с по­нятием объекта (в связи с неполнотой его теории) вводится понятие предмета исследования, которое еще конкретнее по своему содержа­нию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. Т.е. под предметом исследования понимается сфера реально­сти, представляющая собой часть исследуемого объекта, за рамки кото­рого он не выходит, и в отношении которой нет теории или теория не­полна Это как бы «белые пятна» в теории объекта.

В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. Поэтому определение предмета исследования означает и ус-

63

тановление границ поиска, и предположение о наиболее существен­ных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможно­сти их временного вычленения и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими средствами и методами.

Пример: кандидатская диссертация «Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя»:

«Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учите­лей к воспитательной деятельности».

«Предмет исследования - процесс формирования индивидуального сти­ля деятельности будущего педагога-воспитателя».

Пример: кандидатская диссертация «Реализация принципа преемствен­ности как фактор повышения качества экологического образования общеобра­зовательного учреждения»:

«Объект исследования: система непрерывного экологического образо­вания в общеобразовательном учреждении».

«Предмет исследования: процесс реализации принципа преемственно­сти в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учрежде­ния».

Пример: кандидатская диссертация «Формирование, профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий»:

«Объект исследования - профессиональная компетентность будущих переводчиков».

«Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий».

Пример: кандидатская диссертация «Формирование культуры педагоги­ческого общения будущих специалистов дошкольного образования в комплексе «педвуз - педколледж»:

«Объект исследования - профессиональная подготовка будущих спе­циалистов дошкольного образования в комплексе "педвуз - педколледж"».

«Предмет исследования - формирование культуры педагогического об­щения будущих специалистов дошкольного образования на этапе вузовской подготовки в комплексе «педвуз - педколледж».

В теме исследования должно прямо или косвенно найти отра­жение заключенное в проблеме противоречие, при этом формулиров­ка темы одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы.

Часто, даже не задумываясь о том, что тема должна отражать предмет и проблему исследования, основной акцент в формулировке

64

темы делается на одном из методов исследования, подчас даже не специфичном для данной работы. Например, подчеркиваются методы моделирования, проектирования и т.п. Разумеется, и моделирование и проектирование (как методы) могут быть предметом педагогических исследований.

И все-таки главной ошибкой, имеющей стратегическое звуча­ние, является выбор «недиссертабельной» темы. В этом отношении можно выделить, как минимум, три основных случая.

во-первых, выбор темы, объем исследовательской работы по ко­торой требует усилий, превышающих возможности одного исследо­вателя;

во-вторых, выбор темы, решение которой еще не подготовлено ходом развития науки;

в-третьих, выбор темы, нуждающейся в эксперименте, который в силу обстоятельств нельзя осуществить.

Формулировка темы кандидатской диссертации не должна пре­вышать 11 слов. В формулировке темы должны четко прослеживать­ся объект исследования, предмет исследования и средство (условие) преобразования предмета.

Пример: кандидатская диссертация на тему «Формирование профессио­нальной комнетентносш будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий»;

Пример: кандидатская диссертация на тему «Технология формирования информационной культуры будущего специалиста в процессе самостоятельной работы».

Цель исследования по своей гносеологической природе состоит в решении его проблемы, т.е. в получении некоего нового научного знания. Речь, в сущности, идет о том, чтобы раскрыть указанную формулу цели содержательно.

Педагогическая цель не является плодом мечты, фантазии или только благих пожеланий исследователя. Она - результат предвиде­ния, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потен­циальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. Предвидение, связанное с сопос­тавлением идеала и реальности и выявлением возможности прибли­жения к идеалу, создает возможность реального целеполагания. Оно совершается на основе анализа действительности, экстраполяции ее тенденций на будущее (Б.С. Гершунский), с учетом регулирующих возможностей изменения условий и средств педагогического процес-

65

са. В таком процессе участвуют и расчет, и анализ, и фантазия, и ин­туиция исследователя. Учитываются педагогические, психологиче­ские, общесоциальные закономерности, которые, как известно, носят стохастический, приблизительный характер, отражают тенденции, а не конкретный, во многом вариативный, зависящий от совпадения многих обстоятельств процесс развития.

Итак, цель - это обоснованное представление об общих конеч­ных или промежуточных результатах поиска Подобно шахматисту, исследоватать должен, оценив сложившуюся позицию, мысленно преобразовать ее в иную, более выгодную позицию с тем, чтобы по­том выработать план игры, определить ходы, наилучшим образом ве­дущие к намеченному преобразованию.

Важным и необходимым этапом исследования является конкре­тизация общей цели в системе исследовательских задач.

Задачи исследования представляют собой детализированную и «привязанную» к конкретным условиям цель исследования с ориен­тацией на его гипотезу. Задача всегда содержит известное (обозначе­ние условий ситуации) и неизвестное, искомое, требуемое, рассчи­танное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. Реализованная с учетом конкретных условий задача синтезирует со­держательную, мотивационно-побудительную и операционную сто­роны исследовательской деятельности и является ее своеобразным «фокусом».

А.М. Новиков, анализировавший диссертационный опыт в этой области, отмечает, что задачи диссертационного исследования обыч­но формулируются в одном из двух вариантов. Согласно первому из них цель исследования конкретизируется в виде структурно-временных компонентов исследования, отражающих его этапы. Это наименее предпочтительный вариант. Второй, более строгий и, сле­довательно, более предпочтительный вариант состоит в том, что в ка­честве отдельных задач выступают структурно-логические компонен­ты исследования. Встречаются и комбинированные варианты, в кото­рых кроме того обозначаются и некоторые организационные условия.

Среди значительного количества задач, подлежащих решению, очень важно выделить основные. Их рекомендуется выделить срав­нительно немного, не более 5-6. Однако обязательно должны быть выделены три группы задач.

66

Чаще всего первая из основных групп задач - историко- дшгностичестя - связана с изучением истории и современного со­стояния проблемы, определением или уточнением понятий, общена­учных и психолого-педагогических оснований исследования; вторая -теоретико-моделирующая - с раскрытием структуры, сущности изу­чаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; третья - практически- преобразовательная - с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического про­цесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практи­ческих рекомендаций. Остальные, более частные задачи, относят ча­ще всего в качестве подзадач к основным.

Лестница верно поставленных задач определяет «маршрут поис­ка, уточняет, какую последовательность задач нужно выстроить, что­бы решить проблему. Составление этого «дерева» чаще всего прово­дится путем выяснения того, что нужно узнать, установить для полу­чения результата (цели). Затем происходит своего рода «Обратное восхождение» от цели к исходным позициям.

Параллельно с выявлением и формулированием проблемы ис­следования ведется поиск и делаются первые предположения о путях решения проблемы и ожидаемых результатах, т.е. создается гипоте­ тическая теория исследуемого объекта (кратко: гипотеза).

С этой целью выдвигаются и анализируются все логически воз­можные варианты гипотезы. Даже те, которые на первый взгляд представляются маловероятными или неосуществимыми, например, ввиду их технологической нереальности на данном историческом от­резке времени. В технологии научного творчества это тонкий и очень сложный момент. От его успеха зависит успех всей работы. Слож­ность его состоит, в частности, в том, что для каждого конкретного случая строится своя аналитическая конструкция, которую можно на­звать «полем возможных гипотез».

Работа над проблемой и гипотезой исследования, как уже отме­чалось, рассматривается в процессе их методологического и техноло­гического анализа раздельно. И на то есть, как было показано выше, достаточно оснований. Это, несомненно, относительно обособленные стороны процесса исследования. Но лишь относительно обособлен­ные. Раздельное рассмотрение отнюдь не означает раздельного, изо­лированного выявления проблемы исследования и выдвижения гипо-

67

тезы. Подчеркнем, что речь идет о едином процессе исследования, охватывающем обе неразрывно связанные стороны (проблему и ги­потезу) процесса исследования. Заметим также, что не следует при-митивизировать сущность указанного единства, трактуя его таким образом, что в реальном исследовании гипотеза и проблема пишутся одновременно в буквальном смысле, хотя в отдельных фрагментах и это не исключено.

Говоря в общем, комплексная работа по определению проблемы и поиску гипотезы (применительно к педагогическим системам, яв­ляющимся динамическими) строится следующим образом:

- определяются функции анализируемой системы и ее место в метасистеме, т.е. в той системе, частью которой она является;

- строится функционально полная система сквозных компо­нентов структуры исследуемого объекта с обязательной проверкой этого структурного среза на функциональную полноту. Определяется минимально допустимый набор «статических» компонентов из всей системы функционально полных наборов. Устанавливаются взаимо­связи компонентов системы;

- разрабатывается модель динамики объекта исследования:

а) определяются закономерности функционирования системы,
включая необходимые оптимальные параметры;

б) определяется динамика изменений системы в условиях ее
функционирования;

- устанавливается (на основе теоретического и эмпирического изучения объекта) то, что известно в отношений объекта исследова­ния, и то, что неизвестно, т.е. формулируются проблема и, соответст­венно, предмет исследования;

- обязательным условием является изучение поведения объек­та на историческом фоне.

Иначе говоря, строится крупноплановая гипотетическая теория объекта исследования. Аспектом этой работы является процедура, кото­рая именуется выдвижением гипотезы. Повторим, речь идет о том, что в процессе выполнения перечисленных выше технологических операций создается теория исследуемого объекта, отличающаяся от уже имею­щейся какими-то новыми элементами. Полученные «добавки» в своей совокупности и представляют собой гипотезу. В усеченном виде работа над гипотезой может выглядеть и так: устанавливаются отклонения ре­ального поведения объекта от норм его поведения, соответствующего

68

имеющейся уже теории, и на этой основе строятся предположения, до­полняющие теорию, корректирующие ее.

Подчеркнем еще раз, что в педагогике, да и не только в педаго­гике, речь идет обычно не о создании гипотетической теории объекта исследования вновь, от нуля, а о ее совершенствовании, поскольку в образовании - в этой древней сфере человеческой практики - почти нет совершенно не обсуждавшихся ранее проблем. В то же время этот уже пройденный в прошлом путь строительства теоретической моде­ли исследуемого объекта необходимо вновь проходить вслед за предшественниками с самого начала для того, чтобы установить спорные моменты или упущения в предшествующих теориях.

Затем прорабатываются все (!) варианты гипотезы. В результате этой работы исключаются так называемые запрещенные варианты. К ним относятся те, которые выходят за границы реального, т.е. при­надлежат виртуальному полю. Речь идет о следующем. Всегда, когда строится аналитическая конструкция «поля гипотетических возмож­ностей», используемая при обозначении всех мыслимых вариантов гипотезы, в числе модельных конструкций оказываются и не осуще­ствимые в практике конструкции. Чаще всего эти виртуальные конст­рукции лежат на границах применимости теории. Делается это сле­дующим образом. Определяется функционально полный набор пара­метров анализируемой системы. Учитывая предельно возможные значения этих параметров, детерминируемые реальными условиями среды и предельными возможностями самого объекта исследования, в конечном итоге очерчивается круг возможных вариантов гипотезы.

Путем выполнения названных процедур отбирается наиболее вероягная гипотеза - рабочая. В дальнейшем рабочая гипотеза под­вергается дополнительной аналитической и, что принципиально важ­но, опытно-экспериментальной проверке.

Создание гипотетической теории трудоемкая работа, требующая напряжения всех сил и возможностей человека. К тому же она психо­логически осложняется тем, что идет именно поиск, а в ситуации по­иска, когда не ясны ни продукт, ни сроки завершения работы, скла­дывается состояние неопределенности, которое способен выдержать не каждый. Но это и есть процесс творчества. Выполняется эта работа предельно тщательно, поскольку именно здесь лежит и главная опас­ность ошибки на пути к истине, ошибки, которая может перечеркнуть многолетний труд не только одного исследователя, но и целых науч-

69

«•

ных коллективов. История науки, в том числе и педагогической, изо­билует примерами, когда из-за некорректно проработанного «поля возможностей» необдуманно отброшенный или неучтенный вариант гипотезы оказывался главным путем, движение по которому только и могло привести к истине.

Учитывая повышенную цену ошибок, относящихся к первому этапу работы, остановимся особо на сложностях, возникающих в этот период исследования. Наблюдения показывают, что недочеты при проработке проблемы-гипотезы наиболее частая причина диссерта­ционных неудач, а также того дикого потока макулатуры, которая се­годня под видом диссертаций вливается в научный архив мифов и аб-сурдов.

Основные недостатки при формулировке гипотез в современных диссертациях таковы:

1) гипотеза содержит положения, не требующие доказательства;

2) выдвигаемые предположения лежат в виртуальной сфере;

3) гипотеза не отражает проблемы, исследования;

4) гипотеза сформулирована в общем виде, не раскрывающем структуру гипотетической теории, подлежащей проверке;

5) нередко диссертанты пытаются «втиснуть» формулировку гипотезы в форму однокомпонентной теоремы: если «а», то «б», даже в тех случаях, когда эта форма не соответствует логике исследования. Дело в том, что в ряде случаев, когда совершенствование теорий объекта осуществляется по нескольким малосвязанным между собой направлениям (обобщающая работа), каждому подпункту проблемы исследования целесообразно сопоставить свое локальное предполо­жение. В этих условиях предпочтительны иные общеструктурные композиции формулировки гипотезы.

Научная новизна характеризует одну из основных содержа­тельных сторон результата исследования - новые теоретические по­ ложения, которые ранее не были известны и не зафиксированы в нау­ке и практике. Из них проистекают обоснованные практические ре­комендации.

Суть этой оценки результатов диссертационных исследований состоит в том, чтобы строго, без преуменьшений и преувеличения (к последнему нередко стремятся диссертанты), перечислить те новые положения, которые добыты и сформулированы исследователем.

70

Оценка уровня новизны результатов исследования проста толь­ко на первый взгляд. В любом случае для объективных выводов в от­ношении рассматриваемого параметра необходимо проделать огром­ную работу по изучению литературы по теме исследования. Опас­ность, поджидающая диссертанта на этом пути, связана с тем, что можно попасть в ситуацию «изобретения велосипеда». Если это про­изошло, выход один: углублять изучение избранного объекта, сме­стив соответствующим образом акценты в отношении предмета и те­мы исследования.

Для оценки результата с точки зрения новизны существенно выделить следующие характеристики.

Вид новизны. Можно выделить теоретическую новизну (концеп­ция, гипотеза, закономерность, терминология и т.д) и практическую (правило, предложение, рекомендация, средство, требование, методи­ческая система и т.д.). В зависимости от типа работы (фундаменталь­ная, технологическая) на первый план будет выходить его теоретиче­ская или практическая новизна или оба вида одновременно.

Уровень новизны результата, место полученных знаний в ряду известных, их преемственность. Итоги исследований в сопоставле­нии с уже известными в науке данными могут выполнять различные функции: уточнять, конкретизировать известное, дополнять его, либо коренным образом преобразовывать.

Уровень конкретизации. Новый результат уточняет известное, конкретизирует отдельные теоретические или практические положе­ния, касающиеся обучения или воспитания, преподавания учебных дисциплин. Изменения затрагивают частные вопросы, отдельные по­ложения, не имеющие принципиального значения для понимания су­ти явления, процесса.

Уровень дополнения. Новый результат расширяет известные тео­ретические положения, практические рекомендации. Приращение но­сит существенный характер: открывает новые аспекты, грани про­блемы, выделяются новые элементы, части, которые ранее не были известны. В целом нововведение не изменяет сложившуюся картину; а лишь дополняет ее.

Уровень преобразования. Характеризуется принципиально но­выми подходами, которых раньше в теории и практике не было, ко­ренным образом отличающимися от известных представлений в дан­ной области педагогики.

71

К сожалению, в последнее время в изобилии появляются дис­сертации, в сущности, не имеющие новизны. Это своего рода тракта­ты на тему о «...». В лучшем случае их можно квалифицировать как учебно-исследовательские работы. Такие работы крайне вредны для науки, ибо они создают иллюзию ее развития, загромождают систему научного знания бутафорской информацией виртуального происхож­дения. Вредны они и для диссертанта, поскольку вводят его в ситуа­цию самообмана Ученая степень за выполнение таких работ присуж­даться, разумеется, не может.

Теоретическая значимость показывает влияние результатов ис­следования на существующие концепции, подходы, идеи, теоретиче­ские представления в области теории и истории педагогики, методи­ки, характеризует ценностную сторону результатов исследования.

Если результаты исследования действительно новы, то они, бу­дучи встроенными в теорию объекта исследования, обязательно при­водят в большей или меньшей степени (в зависимости от масштабов нововведения) к перестройке всей теоретической модели исследуемо­го объекта. В результате теория становится более совершенной, т.е. более изоморфной объекту исследования, и, следовательно, приобре­тает большие возможности в части объяснения и прогнозирования свойств и поведения объекта. На этом, в сущности, и строится рубри­ка теоретическое значение результатов исследования.

В зависимости от степени и широты влияния полученных ре­зультатов на существующие теоретические представления можно вы­делить: общепедагогический, дисциплинарный, общепроблемный, ча-стнопроблемный уровни значимости. Границы между ними подвиж­ны, однако в большинстве случаев их можно диагностировать.

Критерий теоретической значимости позволяет судить о сущно­сти и закономерностях процесса воспитания, он тесно связан с новиз­ной, степенью сформированности теоретических положений, т.е. концептуальностью, доказательностью полученных выводов, пер­спективностью результатов исследования для разработки прикладных тем. Для фундаментальных исследований концептуальность является сущностной характеристикой. В прикладных разработках исследова­тели могут пользоваться уже готовыми схемами, развивать и допол­нять существующие концепции (например, как это было в работах, которые развивали идеи, выдвинутые в свое время М.А. Даниловым, Ю.К. Бабанским и др.).

72

Для характеристики теоретической значимости результатов ис­следований учитывают новизну (а), концептуальность и доказатель­ность (б), перспективность (в). Каждый из показателей может быть ранжирован. В зависимости от области педагогики и тематики дан­ные критерии наполняются конкретным содержанием. Ниже приве­дены примерные варианты, которые характеризуют теоретическую значимость диссертационных исследований.

1. Теоретическая значимость очень высокая:

а) результаты исследования обосновывают совершенно новые
теоретические подходы, концепции, идеи в области образования, ко­
торые раньше не имели места; существенно меняют традиционные
представления в данной области (общепедагогический, дисциплинар­
ный уровень);

б) разработана целостная теория, определены принципы примене­
ния теоретических положений на практике, на их основе даны реко­
мендации; выводы теоретически и экспериментально подтверждены;

в) открывается новое направление в данной области и смежных
дисциплинах, создаются новые перспективы для прикладных иссле­
дований.

2. Теоретическая значимость высокая:

а) результаты исследования дополняют, развивают, вносят но­
вые элементы в существующие концепции, идеи, подходы в области
образования (дисциплинарный или общепроблемный уровень);

б) разработана теория, определены принципы применения тео­
ретических положений на практике, выводы подтверждены и откры­
ваются перспективы для прикладных работ в данной области.

3. Теоретическая значимость удовлетворительная:

а) результаты исследования уточняют и конкретизируют от­
дельные теоретические положения в дидактике, теории воспитания,
истории педагогики и т.д.;

б) выдвинуты отдельные теоретические положения, выводы час­
тично подтверждены;

в) открываются перспективы для решения отдельных, частных
вопросов в пределах данной области, темы, проблемы.

4. Теоретическая значимость низкая (отсутствует):

а) результаты исследования повторяют существующие теорети­ческие положения в данной области без каких-либо их уточнений и дополнений;

73

б) научная концепция не сформулирована, противоречит извест­
ным фактам, дана без всякого обоснования;

в) перспективы для дальнейших работ нет.
Практическая значимость исследования. Оценка результатов

исследования по этому параметру указывает на изменения, которые произошли или могут быть достигнуты в результате внедрения полу­ченных результатов в практику, в образовательный процесс, методи­ку преподавания и т.д.

Оценка результатов исследования с использованием рассматри­ваемого параметра обычно вызывает наименьшие затруднения в силу своей очевидности. Необходимо лишь, добросовестно проанализиро­вав, кратко описать те новые практические задачи (группы, классы задач), которые позволяет дополнительно решать либо сама создан­ная диссертантом теория (когда исследование носит целостный объ­ектный характер), либо совокупная теория объекта, усовершенство­ванная с учётом новых данных, полученных диссертантом.

В зависимости от области применения практических рекоменда­ций выделяются: частнометодический, общеметодический, дидак­ тический и общепедагогический уровни значимости.

Практическая значимость результатов диссертационных иссле­дований зависит от числа и состава пользователей, заинтересованных в результатах работы; масштаба внедрения (область, край, республи­ка); степени готовности результатов к внедрению (начальный, основ­ной, завершающий); предполагаемого социально-экономического эффекта от внедрения. Ее также можно классифицировать по не­скольким уровням:

1. Практическая значимость исследования очень высокая:

а) результаты исследования важны для всей области дидактики,
теории воспитания, школоведения и других областей;

б) в результатах исследования заинтересованы очень широкие
круги потребителей;

в) масштаб внедрения общегосударственный;

г) внедрение полученных результатов в практику экономически
целесообразно;

д) результаты исследования готовы к внедрению, разработаны
нормативные материалы, программы, учебники, предписания к дея­
тельности учителя.

74

2. Практическая значимость исследования высокая:

а) результаты исследования важны для решения общеметодиче­
ских вопросов в пределах данного курса;

б) в результатах исследования заинтересованы широкие круги
пользователей;

в) масштаб внедрения республиканский;

г) внедрение в практику экономически целесообразно;

д) результаты исследования готовы к внедрению.

3. Практическая значимость исследования удовлетворительная:

а) результаты исследования важны для решения частнометодиче-
ских вопросов отдельных дисциплин, приемов, методов воспитания;

б) в результатах исследования заинтересованы определенные
группы пользователей;

в) масштаб внедрения областной, городской;

г) внедрение экономически целесообразно;

д) результаты исследования в основном готовы к внедрению, раз­
работаны общепедагогические указания, методические предписания.

4. Практическая значимость исследования низкая:

а) результаты исследования важны для решения второстепенных
частнометодических вопросов;

б) результаты исследования не представляют интереса для
большинства пользователей;

в) масштаб внедрения - отдельные школы, классы;

г) внедрение полученных результатов в практику экономически
нецелесообразно;

д) результаты исследования не готовы к внедрению.
Обоснованность и достоверность результатов исследования.

Речь идет, в сущности, об оценке соответствия теоретической модели объекту исследования. О принципиальной стороне вопроса уже гово­рилось выше: теоретическая модель исследуемого объекта считается завершённой в том случае, если эта модель в границах своего реаль­ного существования ведёт себя так лее, как и исследуемый объект, и при этом структура объекта и модели изоморфны.

Любые теоретические построения (теорию, концепцию, закон) можно считать достоверными в том случае, если они подтверждаются практикой. На этом и строятся методики экспертизы теоретических моделей на достоверность, т.е. на их изоморфность реальности.

75

1

Вместе с тем, разработаны и аналитические методы определения достоверности полученных в исследовании результатов. Но они, ес­тественно, не могут служить окончательным доводом в пользу досто­верности теоретической модели. Даже эксперимент имеет в этом смысле определённые ограничения.

Анализ большого числа диссертаций показывает, что самооцен­ка их результатов диссертантами по большинству обозначенных вы­ше параметров осуществляется во многих случаях неудовлетвори­тельно. Но, пожатуй, хуже всего дело обстоит с характеристикой дос­товерности результатов исследования. Как правило, диссертанты от­делываются «стандартной» фразой, кочующей из диссертации в дис­сертацию: «достоверность результатов исследования подтверждается выбором методов исследования, адекватных его задачам». А в чем состоит суть этой пресловутой адекватности применительно к кон­кретному результату, так и остается загадкой.