Индекс | Наименование дисциплины | Объем в часах |
ОПД.АФ.00 | Образовательно-профессиональные дисциплины подготовки аспиранта * | 480 |
ОПД.АФ.01 | Иностранный язык | 100 |
ОПД.АФ.02 | Философия | 100 |
ОПД.АФ.03 | Специальные дисциплины отрасли наук и научной специальности, в том числе дисциплины по выбору аспиранта | 280 |
ПП.А.00 | Педагогическая Ирак гика | 100 |
ФД.А.00 | Факультативные дисциплины ** | 500 |
Итого времени на освоение образовательной компоненты программы: | 1080 часов (20 недель) | |
НИР.А.00 | Научно-исследовательская работа и выполнение кандидатской диссертации | 112 недель |
ИА.А.00 | Итоговая аттестация*** | |
ИА.А.01 | Кандидатский экзамен по иностранному языку | |
ИА.А.02 | Кандидатский экзамен по философии | |
ИА.А.03 | Кандидатский экзамен по специальным дисциплинам | |
ЦД.А.00 | Подготовка к защите диссертации на соискание ученой степени кандидата паук | 8 недель |
Итого времени на научно-исследовательскую работу и подготовку диссертации: | 6480 час. (120 недель) |
Примечания
Последовательность изучения учебных дисциплин и прохождения педагогической практики устанавливается вузом.
* Лица, сдавшие кандидатские экзамены по иностранному языку и/или философии до поступления в аспирантуру, освобождаются от прослушивания соответствующих дисциплин.
** 1. Факультативные дисциплины могут быть предназначены для освоения аспирантом на добровольной основе дополнительных образовательных профессиональных программ, предусмотренных в нормативных документах для изучения на уровне послевузовского профессионального образования, и получения квалификации "Преподаватель высшей школы" или других дополнительных квалификаций.
25
»»
2. Аспирантам, желающим получить дополнительную квалификацию "Преподаватель высшей школы", могут быть перезачтены теоретические курсы цикла ФД.А.00, изучавшиеся ранее.
*** В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. №74 "Положение о порядке присуждения ученых степеней" перечень кандидатских экзаменов устанавливается ВАК России и утверждается Минобразованием России.
Часы на подготовку и проведение экзаменов итоговой аттестации - кандидатских экзаменов (ИА.А.01-ИА.А03) включены в общую трудоемкость изучаемых дисциплин.
3.5. Сроки освоения основной образовательной
программы подготовки аспиранта по отрасли
13.00.00 - Педагогические науки
1. Срок освоения основной образовательной программы подго
товки аспиранта при очной форме обучения 156 недель, в том числе:
- образовательная программа подготовки - 20 недель (1080 часов);
- программа научно-исследовательской подготовки, включая подготовку и защиту диссертации - 120 недель (6480 часов);
- каникулы - не менее16 недель.
2. Лицам, окончившим аспирантуру, предоставляется месяч
ный отпуск в случае выполнения следующих требований:
- полностью выполнен индивидуальный учебный план;
- сданы кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальной дисциплине;
- завершена работа над диссертацией, включая проведение предварительной защиты диссертации на кафедре (в отделе) и ее представление в диссертационный совет по защите кандидатских диссертаций.
26
3.6. Требования к условиям реализации основной
образовательной программы подготовки аспиранта
по отрасли 13.00.00 - Педагогические науки
Требования к разработке рабочей образовательной программы подготовки аспиранта, включая научные исследования
1. Образовательные учреждения и научные организации, реализующие основные образовательные программы послевузовского профессионального образования, на основе настоящих Временных требований разрабатывают и утверждают основную образовательную программу подготовки аспирантов (рабочий учебный план, программы учебных дисциплин и практик).
2. На основании рабочего учебного плана разрабатываются индивидуальные планы аспирантов и определяются темы диссертаций, которые утверждаются в порядке, определенном действующим Положением о подготовке научно-педагогических кадров и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации.
3. Программы учебных дисциплин разрабатываются образовательными учреждениями и научными организациями, реализующими основные образовательные программы послевузовского профессионального образования, на основе паспортов научных специальностей, после утверждения ВАК России программ кандидатских экзаменов -на основе программ кандидатских экзаменов.
4. Факультативные дисциплины, предусматриваемые учебным планом образовательных учреждений и научных организаций, реализующих основные образовательные программы послевузовского профессионального образования, не являются обязательными для изучения аспирантом. Часы, отведенные на факультативные дисциплины, могут быть использованы как для теоретического обучения, так и для научно-исследовательской работы аспиранта.
5. Основная образовательная программа подготовки аспирантов формируется с учетом следующего:
- максимальный объем учебной нагрузки аспиранта в период теоретического обучения устанавливается в размере 54 часов в неделю, включая все виды аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работы;
27
- занятия физической культурой могут быть обеспечены в счет часов, выделенных на освоение факультативных дисциплин.
Требования к условиям реализации образовательной программы аспиранта (включая ее научно-исследовательскую часть)
1. Требования к кадровому обеспечению учебного и научного процессов - требования к кадровому обеспечению регламентируются Положением о подготовке научно-педагогических кадров и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации.
2. Требования к учебно-методическому обеспечению учебного и научного процессов - уровень необходимого лабораторного и информационного обеспечения учебного процесса для подготовки высококвалифицированных исследователей и преподавателей должен обеспечивать возможность освоения примерных программ по учебным дисциплинам подготовки аспирантов, а также выполнение намеченных научно-исследовательских работ. Реализация программы послевузовского профессионального образования должна обеспечиваться доступом каждого аспиранта к библиотечным фондам и базам данных, а также наглядным пособиям, мультимедийным, аудио-, видеоматериалам.
3. Требования к материально-техническому обеспечению учебного и научного процессов - высшее учебное заведение (другая организация), реализующее программу послевузовского профессионального образования, должно располагать материально-технической базой, соответствующей действующим санитарно-техническим нормам и обеспечивающей проведение всех видов подготовки и научно-исследовательской работы аспирантов, предусмотренных индивидуальным планом.
4. Требования к обеспечению условий освоения профессиональной образовательной программы педагогического профиля -высшее учебное заведение (другая организация), реализующее программу послевузовского профессионального образования, должно обеспечить кадровые и учебно-методические условия, материально-техническую базу и базу педагогической практики, обеспечивающие проведение всех видов подготовки и педагогической работы аспирантов, предусмотренных индивидуальным планом, и соответствующих действующим санитарно-техническим нормам.
28
3.7. Требования к уровню подготовки лиц,
успешно завершивших обучение в аспирантуре
по отрасли 13.00.00 - Педагогические науки
Требования к знаниям и умениям выпускника аспирантуры
1. Общие требования к выпускнику аспирантуры
Выпускник аспирантуры должен быть широко эрудирован, иметь фундаментальную научную подготовку, владеть современными информационными технологиями, включая методы получения, обработки и хранения научной информации, уметь самостоятельно формировать научную тематику, организовывать и вести научно-исследовательскую деятельность по избранной научной специальности.
Требования к научно-исследовательской работе аспиранта
Научно-исследовательская часть программы должна:
- соответствовать основной проблематике научной специальности, по которой защищается кандидатская диссертация:
- обладать актуальностью, научной новизной, практической значимостью;
- использовать современные теоретические, методические и технологические достижения отечественной и зарубежной науки и практики;
- использовать современную методику научных исследований;
- использовать современные методы обработки и интерпретации исходных данных, при необходимости с применением компьютерных технологий;
- содержать теоретические (методические, практические) разделы, согласованные с научными положениями, защищаемыми в кандидатской диссертации.
3. Требования к выпускнику аспирантуры по профессиональ
ной подготовке (специальным дисциплинам), иностранному языку,
философии и специальности научных работников определяются про
граммами кандидатских экзаменов по соответствующим дисципли
нам и требованиями к квалификационной работе (диссертации на со
искание ученой степени кандидата педагогических наук).
29
Требования к итоговой государственной аттестации аспиранта
1. Итоговая аттестация аспиранта включает сдачу кандидатских
экзаменов и представление диссертации в ученый или диссертацион
ный советы.
Порядок проведения кандидатских экзаменов устанавливается Положением о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации. Образовательные учреждения и научные организации, реализующие программы послевузовского профессионального образования, вправе включать в кандидатский экзамен по научной специальности дополнительные разделы, обусловленные спецификой научной специальности или характера подготовки аспиранта.
Требования к содержанию и оформлению диссертационной работы определяются Высшей аттестационной комиссией Министерства образования Российской Федерации (ВАК России).
2. Требования к итоговой государственной аттестации (порядок
представления и защиты диссертации на соискание степени кандида
та наук) разрабатываются Высшей аттестационной комиссией Мини
стерства образования Российской Федерации (ВАК России).
3.8. Документы , подтверждающие освоение основной образовательной программы подготовки
Аспиранта
1. Лицам, полностью выполнившим основную образовательную программу при обучении в аспирантуре в образовательных учреждениях и научных организациях, реализующих программы послевузовского профессионального образования, и прошедшим итоговую аттестацию выдается удостоверение.
2. Лицам, полностью выполнившим основную образовательную программу послевузовского профессионального образования и успешно прошедшим государственную итоговую аттестацию (защитившим диссертацию на соискание ученой степени кандидата наук), выдается диплом кандидата наук, удостоверяющий присуждение искомой степени.
30
РАЗДЕЛ 4
ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ ПОДГОТОВКИ
АСПИРАНТОВ И СОИСКАТЕЛЕЙ ПО ПЕДАГОГИКЕ
ЧГПУ
4.1.1 компонент программы
Образовательно-профессиональные дисциплины
подготовки аспиранта / соискателя
№ | Содержание | Кол-во часов | Ответственные |
1 | Иностранный язык | 100 | каф. английско-х) языка, каф. английской филологии, каф. немецкого языка, каф. французского языка |
2 | Философия | 100 | каф. философии |
3 | Специальные дисциплины Методология и методика инновационной деятельности педагога-исследователя | 180 | каф. педагогики, каф. ППиПМ |
4 | Дисциплины по выбору: 1. Инновационные технологии в организации об разовательного процесса в высшем профессио нальном образовании. 2. Компетентностно ориентированный подход в образовательных пгхлраммах высшего профес сионального образования. 3. Философско-методологичес-кие основы науч ного знания | 100 | каф. педагогики каф. ППиПМ |
5 | Педагогическая практика: 1) ознакомление с материальной базой (классная комната, сцециа-лизированный кабинет, учебные аудитории; наглядные пособия; компьютерная техника и др.); 2) ознакомление с учебно-мето-дической литера турой, нормативными документами, технологией проведения занятий по дисциплине; | 100 | каф. педагогики, каф. ППиПМ |
31
3) проведение уроков, практических занятий и семинаров, чтение лекционных курсов; 4) отчет и проведении педагогической практики (методическое объединение, педагогический со вет, заседание кафедры, совет института и др.) | |||
6 | Факультативные дисциплины: 1. Научные основы развития социального инсти тута воспитания детей и молодежи в условиях модернизации российского общества. 2. Научное обеспечение модернизации профес сионального образования. 3. Развитие общего среднего образования как фактор обеспечения конкурентоспособности России на мировой арене. 4. Социокультурные проблемы современного об разования. 5. Теоретико-методологические основы проекти рования современной системы управления обра зованием. | 500 | каф. педагогики, каф. ППиПМ |
Итого: | 1080 |
4.2. II компонент программы
Научно-исследовательская работа
и выполнение кандидатской диссертации
№ | Содержание | Кол-во часов | Ответственные |
1 | Ознакомление с научной литературой по проблеме исследования | 662 | аспирант/ соискатель |
2 | Участие в научно-практических конференциях, дискуссиях, дебатах, семинарах, симпозиумах | 486 | аспирант/ соискатель |
3 | Ознакомление с передовым опытом работы учреждений образования по проблеме диссертационного исследования | 432 | аспирант/ соискатель |
4 | Подготовка, проведение и подведение итогов экспериментальной, опытно-поисковой работы | 432 | аспирант/ соискатель |
5 | Подготовка и написание статей по теме исследования | 648 | аспирант/ соискатель |
6 | Написание диссертации на соискание ученой 1376 степени кандидата педагогических наук | аспиранг/ соискатель |
32
7 | Обсуждение диссертационного исследования на научной лаборатории «Актуальные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения» | 108 | аспирант/ соискатель, научный руководитель |
8 | Работа с экспертами кафедры по проблеме исследования | 162 | аспирант/ соискатель |
9 | Подготовка и прохождение предзащиты диссертации на выпускающей кафедре | 216 | аспирант/ соискатель, научный руководитель |
10 | Подготовка и прохождение предзащиты перед экспертами диссертационного совета | 216 | аспирант/ соискатель, научный руководитель |
11 | Работа с представителями профильной кафедры ведущей организации и оппонентами по диссертационному исследованию | 108 | аспирант/ соискатель |
Итого: | 4846 |
4.3. III компонент программы Итоговая аттестация
№ | Содержание | Кол-во часов | Ответственные |
1 | Кандидатский минимум по философии | 54 | каф. философии, аспирант/соискатель | |
2 | Кандидатский минимум по иностранному языку | 54 | каф. английского языка, каф. английской филологии, каф. немецкого языка, каф., каф. французского языка, аспирант/соискатель |
3 | Кандидатский минимум по специальности: а) 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; б) 13.00.08 - теория и методика профес сионального обучения | 54 | каф. педагогики, каф. ППиПМ, аспирант/соискатель |
Итого: | 162 |
33
№ | Содержание | Кол-во часов | Ответственные |
1 | Подготовка к защите диссертации на соискание ученой степени кан- дидата педагогических наук: — представление документов в диссертационный совет — работа с филологом по тексту диссертации и автореферата — предпечатная подготовка ав тореферата и диссертации — рассылка автореферата — подготовка ответов на замеча ния в отзывах на автореферат — подготовка ответов на замеча ния оппонентов и ведущей орга низации — подготовка дискуссионного материала по развитию исследуе мой проблемы — подготовка документов (акты о внедрении, характеристика, личный листок, список научных трудов и др.) — подготовка доклада — подготовка мультимедийных материалов для доклада | 392 | аспирант/ соискатель, научный руководитель |
Итого: | 392 |
РАЗДЕЛ 5
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ
ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
ПО ПЕДАГОГИКЕ
5.1. Общая характеристика исследования по педагогике
Общеизвестно, что характер развития психолого-педагогических наук обусловливается сегодня ситуацией реального перехода человеческого сообщества в исторически новое состояние.
В этих условиях возникла острая необходимость выработки новой стратегии и определения главных направлений развертывания научной деятельности с учетом, во-первых, того глобального кризиса, который проявляется во всех областях жизнедеятельности людей и ставиг перед человеком огромное количество проблем, вызывая интеллектуальное, духовное, эмоциональное, физическое напряжение. Во-вторых, с учетом изменений, которые произошли в экономической, социальной, культурной сферах современного общества, свидетельствуя о характере, уровне и глубине разрушения базовых основ того мира, в котором мы жили совсем недавно. И, в-третьих, с учетом изменения самого человека, его жизненных ритмов, а также отношений между людьми, между поколениями людей.
Все это требует и четкой оценки реальной ситуации, и поиска путей прогнозирования, проектирования будущего. Не случайно философы и историки, социологи и культурологи так остро дискутируют сейчас о конце цивилизации, о формировании другого типа -постцивилизации, антропогенной цивилизации, ноосферного, психогенного общества. Дело, однако, не в терминологии, а в том, что действительно произошел качественный скачок в развитии человеческого сообщества, ставший особенно заметным в последние 20-25 лет. И, по словам Д.И. Фельдштейна, мы сегодня не имеем права, закрывая на это глаза, пролонгировать прежние исследования, проводя их на установках 70-80 и даже 90-х годов.
Исключительно острая, проблемная ситуация, в которой находятся сейчас психологическая и педагогическая науки, требует разработки новых теоретических концепций, расширения исследований закономерностей психического, психофизиологического, социально-
35
го, личностного развития человека в условиях реального выхода его в открытое всемирное пространство, в том числе и через Интернет, что изменяет характер общения и деятельности.
При этом, с одной стороны, возрастает ответственность ученых, с другой - увеличивается сложность работы ученых, так как они должны вести свои поиски в условиях своего рода неопределенности, обусловленной высокой динамичностью происходящих процессов, выходом на историческую арену новых субъектов, объективным повышением активности человека, его более глубокой рефлексии на мир и, что очень важно, на себя, четко фиксируемой в перестройке ментаяьности, смене целей, ценностей, ориентации индивидов, появлении у них новых потребностей.
Постигая бытие на новом уровне своих знаний о нем, накопленных в сфере кибернетики, космологии, генетики, информатики, а также в результате роста самосознания, саморазвития, человек, по сути, «вынужден» повышать свой энергетический потенциал и творческие способности, развивать прогностическую деятельность. То есть реальная ситуация существования человека в сегодняшнем мире зримо и качественно изменяет его в гораздо большей степени, чем когда-либо во все предшествующие времена цивилизации.
К чести психолого-педагогической науки надо заметить, что ученые достаточно быстро реагируют на сложившуюся ситуацию, нащупывая новые линии исследований. Показательно, что на первое место вышли работы, направленные не только на углубление уже имеющихся данных, но и на раскрытие новых характеристик сознания, самосознания, мышления, памяти, мотивационно-потребностной сферы людей разных возрастов.
Особое внимание уделяется раскрытию характера, структуры, содержания, динамики отношений, в которых функционирует ребенок, юноша, взрослый человек; поиску новых видов и форм деятельности, позволяющих людям осознать и самооценить себя, приобрести уверенность в собственной значимости, адекватно относясь к оценкам других.
Ведутся интенсивные исследования по установлению условий профилактики и коррекции отклонений личностного развития, преодоления разных форм тревожности, агрессивности, химических зависимостей.
Осуществляется широкомасштабная работа по определению возможностей научного обеспечения системы образования, в рамках
36
которой ведется поиск решения таких сложных проблем, как преодоление учебной перегрузки школьников, сохранение их психического и физического здоровья, возможности выбора жизненного пути.
В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные - и по своей тематике, и по предметной направленности исследования. Педагогические исследования по своей сути разноплановы и многофункциональны. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера. Однако, по мнению В.И. Загвязинского, практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолопмюдагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т.д.) характер.
В последнее время, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания невозможно.
В.И. Загвязинский отмечает, что если для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов используются известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики, тогда исследование определяется как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов и методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование становится психолого-педагогическим.
При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем речь идет о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.
37
■
5.2. Актуальные направления педагогических исследований
Проблематика большинства защищаемых в настоящее время диссертаций по педагогике связана с вопросами управления и организации деятельности образовательных учреждений в новых социально-экономических условиях, организации методической работы в них и вопросами перестройки содержания обучения. В то же время весьма мато диссертаций по проблемам воспитания, качества образования, форм, методов и средств обучения. Практически нет исследований по проблемам трудовой подготовки в школе и практического (производственного) обучения студентов профессиональных училищ и техникумов.
Обозначим примерную проблематику возможных исследований по педагогике. Забегая вперед, обратим внимание на то, что в основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее поиска решения, чаще всего гармоничного, а сама проблема должна быть актуальной и истинной (т.е. действительно еще не решенной).
По мнению В. И. Загвязинского, к числу методологических и теоретических исследовательских проблем могут быть отнесены следующие:
- соотношение философских, социальных, психологических и педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагогической деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных учреждений;
- способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом исследовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);
- специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-оздоровительных и т.д.;
- соотношение глобачьных, общероссийских, региональных, местных (локальных) интересов и условий при конструировании психолого-педагогических систем и проектировании их развития;
- учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и практические способы их достижения;
38
- соотношение и взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации, новаторства и традиций в образовании:
- критерии успешности воспитательной работы, развития личности воспитанников в определенных типах образовательных учреждений;
- методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);
- способы корректного конструирования и эффективного осуществления всех этапов исследовательского поиска.
Среди прикладных (практических) проблем можно назвать следующие:
- развивающие возможности современных методических систем;
- гуманитарное образование и духовный мир учителя;
- пути и условия интеграции гуманитарного и естественнонаучного образования в средней школе;
- здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;
- развивающие возможности новых информационных технологий;
- сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;
- традиции обучения и воспитания в России и других государствах бывшего СССР и их использования в современных условиях;
- формирование воспитательной системы школы (или иного образовательного учреждения);
- школа в системе социального воспитания и обучения;
- педагогические возможности «открытой» школы;
- семья в системе социального воспитания;
- подростковый (молодежный) клуб как база развития вне-учебных интересов и способностей;
- традиции народной педагогики в воспитании;
- роль неформальных структур в социализации молодежи, способы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.
Д.И. Фельдштейн выдатяет следующие актуальные направления психолого-педагогических исследований. Он отмечает, что в педагогике и психологии до сих пор остаются недостаточно теоретически проработанными и экспериментально изученными многие сферы современной жизнедеятельности людей, процессуальные характеристики, формы изменений, механизмы и движущие силы развития чело-
39
века. Поэтому при всей масштабности проводимых ныне исследований имеется насущная потребность организации научного поиска по ряду новых, приоритетных направлений. Можно кратко обозначить некоторые из них.
Первое направление связано с тем, что на смену преобладающей тенденции рассмотрения в развитии человека и общества роли техники, технологии, науки как производительной силы, то есть тех средств, владея которыми человек смог открыть потенциальные возможности своей деятельности и творчества, пришла в качестве ведущей проблема самого человека и как существа биологического в общей универсальной эволюции, и как носителя социального, и как творящего особый мир культуры, как главного действующего лица исторического прогресса
Отсюда актуализировались задачи аккумуляции и мобилизации всех знаний о человеке в специальном изучении, осмыслении особенностей его функционирования сегодня, условий охранения его устойчивости в весьма неустойчивом обществе.
Именно тщательный отбор выработанного в сложных поисках действенного, позитивного в понимании человека, его изменений и изменений самих знаний о нем открывает возможности для дальнейшего продвижения в раскрытии сущности человека и как носителя развития, и как организующего начала в этом развитии.
Что может человек? Как интенсифицировать его деятельность по преобразованию мира природы (в новом ее понимании и согласии с ней) и по преобразованию общественных отношений, как усилить его гуманистическую направленность, человеческую ответственность? И как выявить и расширить возможности саморазвития человека? При всей многомерности и многоаспектности данного комплекса вопросов стержневой выступает проблема определения места человека, его позиции в системе социальных связей, выявление, говоря словами Алексея Николаевича Леонтьева, «ради чего и как использует человек рожденное ему и приобретенное им».
Второе направление связано с необходимостью осуществления развернутого междисциплинарного исследования особенностей современного ребенка, психологические, социально-психологические изменения которого прослеживаются сейчас исключительно выпукло
Например, отечественные психологи и педагоги имеют неоспоримые достижения в дифференцированном рассмотрении отдельных
40
периодов детства. Однако в процессе познания возрастных особенностей во все большей степени вырисовывается сложность, неравномерность, многохарактерность стадий, уровней развития в онтогенезе. Отсюда насущным становится не только осмысление, сопоставление структуры, содержания разных этапов детского развития, но и построение их сравнительной характеристики, условно говоря, «по вертикали». А для этого мы обязаны, прежде всего, выяснить и прописать норму психического, психофизиологического, личностного развития ребенка - живущего сейчас, сегодня и качественно отличающегося не только от того «Дитя», которое описывали Ушинский и другие великие педагоги, но даже и от ребенка 60-х и 70-х годов двадцатого, страшно даже сказать - уже прошлого века. При этом ребенок стал не хуже или лучше своего сверстника тридцатилетней давности, он просто стал другим!
В этом плане специальная работа предстоит, в частности, по научному определению Детства и как особого состояния социального развития, и как особого слоя общества. При этом важно не только выявить закономерности развития Детства, но и установить их направленность, динамику, интенсивность изменений, приводящих к появлению новых характеристик. Остро необходима и глубинная корректировка периодизации современного детства как научной основы развития, модернизации системы образования.
Хочу подчеркнуть, что ученые: психологи и педагоги-дидакты, методисты обязаны не сопровождать, как принято писать в некоторых ведомственных бумагах, процесс модернизации образования, а раскрывать научные основания, выступающие необходимой базой для его осуществления.
Третье направление состоит в организации интенсивного поиска новых критериев «взросления» растущих людей, определения степени, характера их действия.
Здесь вычленяется необходимость изучения нескольких образующих такого взросления:
- раскрытие органических предпосылок становления человека как личности;
- определение характера и особенностей воздействия социальной среды и системы воспитательных воздействий как условии личностного развития;
41
- анализ содержания и закономерностей процесса развития человека как личности и как субъекта действия;
- выявление условий, специфики и механизмов осуществления индивидуализации и социализации в современном мире.
Четверное направление состоит в том, чтобы, выявляя опти-мш1ьные сроки обучения, устанавливая, чему и как учить детей, мы четко определили, какова должна быть сущность, структура учебной деятельности младших школьников, чем отличается она у подростков, а чем у старшеклассников? При этом мы обязаны и раскрыть новые способы усвоения, присвоения знаний, и установить, каким должен быть молодой человек на выходе во взрослую жизнь - не только какими знаниями, умениями, но и какими личностными качествами он должен обладать. То есть мы обязаны ответить на вопросы - на основе чего и что именно сегодня надо формировать, развивать в 6, 7, 12, 15-летнем ребенке, чтобы через ряд лет он стал субъектом человеческого сообщества?
И здесь особую значимость приобретает выявление возможностей воспитания у растущих людей личностных качеств, кумули-рующих в единстве лучшие черты конкретного этноса, российского народа и общечеловеческих ценностей. Пятое направление связано с проблемой стремительных сдвигов в развитии общества, обусловленных «информационным взрывом», ростом коммуникаций, что привело к кардинальным изменениям пространства жизни, в котором и формируется современный ребенок, и организуется образовательный процесс. Поэтому от нас требуется кардинальное переосмысление и педагогических, и психологических основ образования. Здесь на первый план выходят задачи:
- выявления и учета влияния на растущих людей мощного информационного потока, включая не контролируемые системой образования воздействия средств массовой информации, видеорынка, Интернета;
- поиска психолого-педагогических оснований процесса обучения детей, подростков, юношества в современных условиях, требующих раскрытия путей, возможностей не только стимулирования интереса к познанию, формирования познавательных потребностей, но и выработки избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний.
42
Шестое направление состоит в определении действия, воздействия новых молодежных субкультур, новых социальных связей ребенка при раскрытии условий и механизмов канализирования их влияния и актуализации развития духовных начал, в том числе и психолого-педагогической поддержки саморазвития, самореализации растущего человека.
Седьмое направление состоит в том. чтобы, опираясь на исследование подвижек в развитии личности, определить возможности усиления эмоционально-волевой стабильности молодых людей, с одной стороны, а с другой - восстановления критериев нравственности внутри детского сообщества, что, как вы понимаете, представляет чрезвычайно важную и тонкую задачу.
Восьмое направление связано с актуализацией разработки психолого-педагогических оснований и принципов построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия взрослых и детей. Эта проблема обостряется в силу многих обстоятельств, в числе которых нарастающее отчуждение между взрослыми и детьми, которые существенно повзрослели, с одной стороны, с другой - по ряду параметров углубился их социальный инфантилизм. При этом индивидуально они взрослеют не личностно, не субъектно, а лишь в плане показного поведения. Исследование данной проблемы необходимо для установления путей укрепления преемственности поколений. Тем более что сегодня имеется и нарастает опасность деструктирования всей системы культурно-исторического наследия.
Речь идет не о проблеме «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о широком социокультурном плане взаимодействия поколений -взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально обусловленной позиции отношений Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не «социальный питомник», а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые.
К сожалению, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор
43
не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне. В этом плане представляется чрезвычайно важным определить, во-первых, сущность, содержания позиций Взрослого мира и мира Детства именно как специфических субъектов взаимодействия; во-вторых, выделить и раскрыть пространство (структуру, характер) их взаимодействия.
Это пространство между Мирами Взрослых и Детей необходимо продуманно структурировать. Оно должно заполняться не только информационными потоками, моделями совершенствующегося образования, но и соответствующими конструктами, которые обеспечивают превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога со взрослыми, и ставят Детство, во всей сложности его внутренних «организаций», в позицию реального субъекта такого диалога.
Девятое направление связано с тем, что в современной ситуации резкого обострения обстановки во всем мире выявляется не только многогранность и чрезвычайная сложность, но и малая изученность психолого-педагогических характеристик изменяющихся взаимоотношений этносов, вопросов профилактики этно- и ксенофобии, воспитания толерантности.
Десятое направление связано с необходимостью в более широком плане определить теоретические основания и структурировать оказание психолого-педагогической помощи людям - растущим и взрослым в связи с ростом нервно-психических, в том числе посттравматических, расстройств, что особо актуализирует вопросы развития психотерапии и создания системы действенной психологической и социально-педагогической реабилитации.
Одиннадцатое направление состоит в разработке научных - психологических, психофизиологических, психолого-дидактических - основ построения учебников и учебных книг нового поколения, их взаимосвязи с новейшими информационными технологиями, включая Интернет.
Разумеется, круг актуальных психологических и педагогических проблем значительно шире, ибо сегодня перед нами открывается многомерное пространство новых задач, новых тем, требующих и глубинного теоретического осмысления, и значительного расширения экспериментальных работ.
На основе анализа тематики фундаментальных исследований Российской академии образования на 2009 год, а также содержания
44
августовских совещаний работников образования Челябинской области, обозначим наиболее актуальные направления педагогиче ских исследований, имеющих большое научное и практическое значение:
- выявление и обоснование совокупности условий эффективности взаимодействия педагогической науки и системы образования на современном этапе развития;
- выявление и обоснование структуры компонентов основополагающих результатов исследований в различных областях педагогики;
- выявление факторов и содержания инновационного развития ведущих направлений отечественной педагогической науки в первой трети XX века.
- определение функций и соотношения инвариантного и вариативного компонентов содержания образования в различных дидактических подходах, способов структурирования фундаментальных закономерностей в современном дидактическом знании;
- разработка концепции обучения одаренных детей в условиях модернизации образования и дидактических моделей содержания образования;
- определение особенностей взаимосвязи теории и практики воспитания в ситуации изменения парадигмы воспитания и разработка типологии просоциальных детских общностей;
- выявление связей воспитания и образования с философией, психофизиологией, искусствоведением, богословием, литературой и правом;
- раскрытие эвристического потенциала историко-
педагогического знания для педагогической науки и практики;
- проведение сравнительного анализа роли конфессионального фактора в развитии западноевропейской и российской учебной литературы XVI - XVIII вв.;
- изучение опыта воспитания подрастающего поколения в условиях Древности;
- выявление основных направлений развития историографии отечественной школы в 20-е - 40-е годы XX века;
- определение основных направлений трансформации национальных систем образования, в том числе стран СНГ;
- разработка теоретических моделей совершенствования инновационной деятельности образовательных учреждений;
45
- разработка концептуальной модели и методических средств проектирования учителем модернизации собственной деятельности;
- разработка теоретических моделей механизмов информационной поддержки модернизации образования на региональном и муниципальном уровнях;
- разработка теоретических основ и инструментария экспертизы инновационных проектов и программ развития в сфере образования;
- разработка новых подходов в области управления образованием и менеджмент-подготовки руководителей отрасли;
- развитие инновационного потенциала управления образовательными системами разного уровня;
- разработка принципов и технологических подходов к оценке развития региональных систем образования;
- создание теоретических основ, моделей и механизмов общественной экспертизы качества общего образования;
- теоретические основания анализа современного состояния и перспектив развития олимпиадного движения школьников как ресурса повышения качества общего образования;
- разработка условий и механизмов развития систем общего образования в этнорегиональном контексте;
- выявление качественных характеристик управления в системе открытого образования;
- определение способов обоснования принятия эффективных
управленческих решений;
- разработка модели эффективной региональной системы управления качеством образования;
- создание моделей управленческой компетентности руководителей и специалистов муниципальных органов управления образованием, обеспечивающих эффективную инновационную деятельность общеобразовательных учреждений;
- разработка актуальных методологических и теоретических задач образования в контексте общих проблем современной культуры и социума;
- проведение системного анализа образования как социокультурного феномена и разработка теоретического обоснования концептуальных подходов культурного развития детей и молодежи;
- изучение особенностей культуры личности, ее интегральных характеристик и динамики развития в социальном аспекте;
46
- определение основных закономерностей эволюционных процессов культуро-ориентированного образования;
- выявление сущности и значения педагогической культурологии в образовательном пространстве России;
- изучение проблем диалога культур в полиэтническом пространстве, коммуникативных норм социальных субъектов образовательной деятельности, культурно-исторического творчества в контексте формирования социальных экосистем;
- исследования в области общей теории художественного образования и эстетического воспитания, психолого-педагогических механизмов креативного развития личности, научно-методического обеспечения современного дошкольного, общего и профессионального художественного образования;
- разработка методологии проектирования художественно-
творческой деятельности детей и молодежи в системе школа-
колледж-вуз;
- создание художественно-образовательного пространства в сети Интернет на основе применения информационных и коммуникационных технологий;
- исследование проблем полихудожественного образования в условиях междисциплинарного взаимодействия;
- разработка психолого-дидактических основ создания нового поколения учебно-методических комплектов по искусству (музыка, мировая художественная культура, изобразительное искусство);
- разработка социально-педагогической стратегии и механизмов активно-созидательного влияния образования на совершенствование соци&чьной практики в российском социуме;
- исследование целей и ценностей образования в условиях села на основе осуществления социально-педагогического анализа поселенческой структуры городского и сельского социума современной России;
- обоснование воспитательного потенциала социальной педагогики в гуманизации социальной среды, формировании экокультур-ных, духовно-нравственных ценностей у детей и молодежи, профессионально-ценностном самоопределении в условиях рыночной экономики, гармонизации детско-родительских отношений;
47
- исследование процессов формирования социальной ответственности учащейся молодежи средствами инициативно-созидательной деятельности;
- исследование социальной компетентности учащихся в условиях информационно-образовательной среды;
- обоснование социально-педагогической парадигмы обновления дошкольного, общего, дополнительного образования детей;
- обоснование и разработка инновационных социально-
педагогических механизмов и технологий профилактики асоциально
го поведения детей и подростков, влияния на гармонизацию отноше
ний в исправительных учреждениях для несовершеннолетних;
- разработка социально-педагогической концепции профилактики социального сиротства в России;
- исследование проблем непрерывного профессионального социально-педагогического образования: допрофессиональной подготовки, среднего специального, высшего, дополнительного социально-педагогического образования, а также подготовки социально-педагогических кадров высшей квалификации;
- разработка основы общей теории содержания среднего образования;
- разработка моделей и структур содержания общего среднего образования;
- анализ источников формирования содержания образовательных областей и учебных предметов как элементов культурного опыта человечества;
- обоснование аксиологических принципов отбора содержания начального образования, отражающего в образовательных областях и учебных предметах систему общечеловеческих ценностей;
- анализ перспективных средств, среды и технологии обучения как источников формирования содержания образования;
- работа над системой базовых категорий психологической антропологии детства и дошкольного образования;
- анализ научно-методических предпосылок построения технологичной системы оценки результатов дошкольного образования;
- разработка онтологических оснований содержания общего среднего образования;
- обоснование системы развития креативных способностей и потенциальной одаренности школьников;
48
■■■■
- разработка методологии развивающего образования;
- раскрытие роли и места неформального образования в системе взаимодействия формального, неформального и внеформального образования, разработка теоретических основ их взаимодействия и преемственности;
- теоретические основы оценки учебных достижений учащихся;
- систематизация традиционных форм и способов контроля качества образования;
- формирование теоретико-методологической базы решения актуальных задач развития и модернизации профессионального образования;
- разработка проблем опережающего профессионального образования;
- разработка методологии определения содержания профессионального образования на основе компетентностного подхода;
- разработка проблем интеграции различных уровней профессионального образования;
- разработка проблем воспитания современного специалиста; социшгьно-педагогических и социально-культурологических основ развития педагогического образования;
- разработка методологии мониторинга качества педагогического образования;
- разработка методологических основ развития педагогических систем непрерывного образования;
- разработка методологии непрерывного образования взрослых;
- психолого-педагогический анализ отечественного и зарубежного опыта профессионального образования в условиях подготовки кадров для экономики, основанной на знаниях;
- разработка модели взаимосвязи образовательных учреждений и предприятий-заказчиков кадров;
- разработка концепции развития региональных систем профессионального образования на основе проектно-целевого подхода;
- определение степени взаимного влияния национальных, систем образования и изучение процессов их международной интеграции;
- разработка концепции информационно-средового подхода к модернизации профессионального образования;
- создание модели компетенций инженера (выпускника технического вуза), необходимых в разработке и освоении нанотехнологий;
49
- обоснование подходов к обновлению структуры и содержания естественнонаучного образования;
- осуществление и прогнозирование развития образовательных программ в условиях непрерывного образования;
- разработка современных технологий организации воспитательной деятельности педагога в системе профессионального образования, теоретической модели формирования социокультурных ценностей и установок, модели становления профессионального самосознания и идентификации;
- разработка психологических основ обучения и воспитания в условиях гуманизации образования;
- выявление типологии паттернов поведения, используемых субъектом в ситуации хронического неуспеха;
- изучение влияния современного социума и средств масс-медиа на развитие личности;
- разработка теоретико-методологических основ технологий
развития, духовно-нравственного, эстетического и экономического
воспитания личности в условиях современного общества;
- разработка социатьно-педагогических основ развития образовательных траекторий личности в системе непрерывного образования;
- разработка методолого-теоретических основ мониторинга качества педагогического образования в учреждениях различного типа;
- выявление и обоснование общих тенденций в изменении содержания и условий деятельности педагогических работников учреждений начального и среднего профессионального образования под влиянием социально-экономических, технико-технологических и образовательных изменений в России и за рубежом;
- обоснование научных подходов к определению содержания и психолого-педагогических механизмов интенсификации процесса обучения при подготовке педагогов;
- разработка и использование инновационных интенсивных методических систем;
- моделирование психолого-педагогической системы самореализации личности педагога профессиональной школы;
- разработка и обоснование общих закономерностей и принципов профессиональной дидактики для различных направлений и уровней педагогического образования;
50
- раскрытие взаимосвязи факторов современной образовательной среды профессиональных лицеев, колледжей, вузов и ценностно-смыслового содержания деятельности педагогов;
- создание структуры и критериев профессиональной зрелости методиста образовательного учреждения;
- обоснование общей технологии процесса повышения квалификации и переподготовки кадров.
- обоснование взаимодействия рынка образовательных услуг с рынком труда при переходе на двухуровневую подготовку специалистов с высшим образованием, проведение анализа особенностей этого перехода;
- разработка концепции управления инновационным комплексом учреждения высшего профессионального образования во взаимодействии с высшим дополнительным и послевузовским образованием;
- разработка научных основ построения виртуальных корпоративных университетов на основе современных дистанционных технологий образования;
- разработка многокритериальных оценок качества ментально структурированной подготовки элитных специалистов и ее составляющих;
- разработка научно-образовательных подходов к оценке образовательной составляющей государственной промышленной политики; проведение психолого-педагогического анализа управленческой компетентности руководителей учреждений профессионального образования;
- выявление и обоснование закономерностей и базовых принципов организационно-управленческих и методических инноваций в национальных системах профессионального образования;
- формирование системного, полидисциплинарного методологического обеспечения теории и практики инновационного проектирования и развития образования взрослых, разработка социально-экономических, социокультурных, андрагогических оснований такого развития;
- выявление и оптимизация инновационных тенденций и процессов в построении и управлении образовательными системами;
- разработка механизмов применения международных стандартов при создании систем управления качеством в сфере профессионального образования взрослых;
5]
- создание научных основ организационно-управленческого, содержательного и технологического обеспечения национально-региональных систем образования взрослых и их интеграции в общее образовательное пространство;
- определение ведущих направлений и факторов развития непрерывного образования взрослых как социокультурного института развития человека, гражданского общества и социального государства;
- разработка теоретических основ развития креативной деятельности студентов;
- разработка методологических оснований реализации возможностей логико-алгебраических дисциплин, изучаемых в высших педагогических учебных заведениях;
- разработка методологии преподавания элективного курса геометрии для профильной школы;
- разработка научно обоснованных моделей качества предметной подготовки учителя;
- разработка целостной методологии использования студенческих электронных портфолио в оценке индивидуальных достижений студентов;
- разработка методологической и методической базы создания и использования мультимедийных средств обучения по техническим дисциплинам;
- выявление факторов, влияющих на правильность восприятия и понимания отображаемых мультимедиатехнологических процессов;
- разработка теоретических основ развития информатизации образования в условиях информационного общества массовой глобальной коммуникации, научно-методического обеспечения подготовки научно-педагогических кадров информатизации образования, психолого-педагогических основ автоматизации управления технологическими процессами в сфере образования;
- разработка методологии оценки качества педагогической продукции, функционирующей на базе информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), ее эффективного и безопасного использования, а также моделей и алгоритмов автоматизированного педагогического контроля знаний;
- обоснование дидактических и функциональных возможностей информационно-коммуникационной предметной среды со встроенными элементами технологии обучения, а также теоретико-
52
методологических предпосылок создания и использования научно-педагогического и программно-технологического обеспечения развития информатизации образования;
- разработка медицинских и психологических основ формирования здоровьесберегающей образовательной среды учебного заведения и научно-методических условий организации и функционирования образовательного пространства;
- выявление особенностей распределенного обучения в техническом вузе в условиях функционирования локальных и глобальной сетей;
- определение направлений информатизации математического образования в современных условиях информационного общества массовой глобальной коммуникации;
- разработка и обоснование комплекса организационно-
методических мероприятий, компенсирующих негативные воздейст
вия ИКТ;
- разработка структуры и содержания подготовки кадров информатизации образования в условиях функционирования информационного образовательного пространства;
- обоснование содержания дополнительной подготовки специалистов в области прикладной информатики в образовании;
- теоретическое обоснование и формулировка принципов непрерывной подготовки инженерных и управленческих кадров в области комплексного использования информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности;
- выявление критериев оценки качества андрагогических моделей информатизации образования взрослых;
- разработка научно-методических основ создания инфраструктуры подготовки кадров информатизации региональной системы образования;
- выявление дидактических основ формирования системы измерителей для тестирования ИКТ-компетентности учителей;
- обоснование компонентного состава научно-педагогического контента автоматизированной системы информационно-методического обеспечения образовательного процесса для учреждений начального и среднего профессионачьного образования;
- определение состава и структуры интегрированной системы автоматизации управления учебным заведением;
53
- обоснование и описание процедуры формализации экспертной информации о факторах, влияющих на развитие образовательного процесса, для автоматизированной системы мониторинга качества внутрифирменной подготовки;
- выявление способов идентификации педагогической продукции, функционирующей на базе ИКТ;
- исследование современных методов статистического анализа качества продукции для обоснования их применения при оценивании педагогической продукции, функционирующей на базе ИКТ;
- разработка требований к психофизиологическим характеристикам качества электронных изданий образовательного назначения для детей дошкольного возраста;
- проведение исследований, ориентированных на разработку информационной модели образовательного учреждения и модели автоматизированной системы психолого-педагогического тестирования в условиях гуманитарного вуза;
- исследование феномена молодежных субкультур и социально-негативных объединений несовершеннолетних;
- прогнозирование развития воспитательной ситуации в стране;
- обоснование принципов развития духовно-нравственного воспитания в системе общего среднего образования;
- разработка методологий проведения мониторинга воспитательных систем, научного обеспечения процессов реализации воспитательного потенциала содержания общего образования, обоснование способов оценки результатов воспитательного процесса в учреждениях общего образования;
- определение функций социального партнерства семьи с субъектами образовательной среды в реализации профессионального маршрута детей;
- разработка концепции развития воспитания в Российской Федерации, а также концепций - этнопедагогического компонента современного воспитания, военно-патриотического воспитания детей и молодежи;
- разработка модели интеграции воспитательного потенциала основного и дополнительного образования, ее инновационных характеристик;
- определение культурологического воспитательного потенциала неформального образования;
54
- обоснование компетентностного подхода в исследовании
карьерных стратегий личности;
- выявление основных тенденций и особенностей развития института семьи и процессов его трансформации в условиях становления нового качества отношений семьи с государством и обществом;
- выявление механизмов эффективного взаимодействия семьи и воспитания как социальных институтов;
- определение функций социального партнерства семьи с
субъектами образовательной среды в реализации профессионального
маршрута детей в интересах формирования у детей и молодежи, ак
туальных для современного этапа развития государства и общества,
компетенций;
- исследование проблем семейного неблагополучия и социального сиротства в современных условиях; теоретических и феноменологических особенностей девиантного поведения несовершеннолетних, предложения по профилактике и преодолению девиаций в детской среде;
- изучение специфических условий и закономерностей психического развития детей с особыми образовательными потребностями различных возрастных и нозологических категорий: младенцев и младших школьников со сложной патологией ЦНС, дошкольников с разными формами речевой патологии, с нарушениями социально-эмоционального развития, со сложными и комплексными нарушениями;
- комплексный, междисциплинарный анализ (психолого-
педагогический, психологический, нейропсихофизиологический)
изучаемых феноменов нарушенного развития в детском возрасте, ор
ганических и социальных факторов дизонтогенеза;
- совершенствование подходов, методов и технологий (включая информационные), способствующих оптимизации процесса коррек-ционно-развивающего обучения для всех основных категорий детей с особыми образовательными потребностями;
- решение вопросов организации и содержания специализированной помощи подросткам и взрослым в контексте проблем их социальной адаптации и социализации;
- расширение контекста исследований по проблемам ранней помощи, вторичной профилактики нарушений развития, в частности, связанным с необходимостью консультативного (психологического,
55
психолого-педагогического) сопровождения семей (матерей), имеющих детей мпаденческого и раннего возраста с выраженными нарушениями интеллектуального и эмоционального развития.
5.3. Логическая структура диссертационного исследования по педагогике
Важным параметром любого исследования, в том числе и диссертационного, служит его актуальность. Этот параметр отражает необходимость и своевременность решения исследуемой проблемы для дальнейшего развития теории и практики образования, характеризует противоречия, которые возникают между общественными потребностями (спросом на научные идеи и практические рекомендации) и наличными средствами их удовлетворения, которые могут дать наука и практика в настоящее время.
При оценке актуальности выбранной темы следует знать, что актуальность применительно к диссертационным работам заключается в убеждении в том, что ранее подобных работ не выполнялось. Для этого желательно четко представить актуальность исследования на трех уровнях:
- социально-педагогическом (представляет объект исследования);
- научно-теоретическом (представляет предмет исследования)
- научно-методическом (обоснование непосредственно актуальности темы исследования).
Пример: кандидатская диссертация «Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воснитателя»:
Актуальность исследовании. Модернизация высшего и среднего образования в России предполагает не только изменение структуры получения образования, но и качественно новый подход к его организации, что находит свое отражение в государственных документах: Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Современные требования к организации, структуре и содержанию образования отвергают господство субъект-объектной модели обучения и требуют от преподавателей организации деятельности в рамках личностно ориентированной парадигмы образования, построенной на субъект-субъектном характере взаимоотношений участников образовательного процесса. Однако, но данным Е.В. Ткаченко, система образования оказалась не подготовленной к таким радикальным изменениям. Особое отставание при этом проявляется в сфере вос-
56
питательной деятельности. Для успешной реализации задач, обусловленных требованиями реформирования и модернизации системы образования в нашей стране, актуальным на социально-педагогическом уровне становится пересмотр профессиональной подготовки специалистов в области воспитания.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования по проблемам подготовки специалистов в области воспитания возрастает в связи с отсутствием в высшей школе утвердившихся подходов к организации данного процесса. Гуманистический характер понимания воспитательного процесса расширяет требования к личности педагога-воспитателя, которая должна выполнять не столько функцию передачи социального опыта подрастающему поколению, сколько фасилитируюшую функцию, создавать условия для актуализации потенциала развития личности ребенка. Однако современная подготовка педагога-воспитателя обычно опирается на «знаниевую» парадигму, в известной степени ограничивающую творчество будущего педагога, эмоциональный аспект образовательного процесса, проявление индивидуальности студентов. Преодолению ограничений, свойственных данной организации образования, служит личностно ориентированная подготовка специалистов, при которой педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов строится на принципах сотрудничества. Такой подход способствует реализации специфического для каждого студента взаимодействия профессионально значимых качеств и формированию индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что формирование индивидуального стиля деятельности специалиста в период его профессиональной подготовки традиционно опирается на равнозначное развитие всех профессионально значимых качеств личности студента. Вместе с тем особенностью системы профессионально значимых качеств является ее индивидуальность, выраженная во взаимодействии доминантных и менее выраженных групп качеств. В связи с этим формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя должно строигься с учетом принципа индивидуализации, предполагающего активизацию процесса подготовки педагога-воспитателя в соответствии с типом доминантой группы профессионально значимых качеств студентов. В этой ситуации использование содержания, форм, методов и средств подготовки будет направлено на формирование устойчивых связей между группами доминантных и менее выраженных качеств, что определяет индивидуальный стиль деятельности будущего педагога-воспитателя.
В педагогике высшей школы накоплен достаточный опыт по формированию индивидуального стиля деятельности будущих учителей. Однако при всем многообразии работ мы вынуждены констатировать, что исследований, которые рассматривали бы собственно аспект формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя с учетом взаимодействия доминантных профессионально значимых качеств студентов и качеств менее выраженных, не проводилось».
57
С точки зрения актуальности педагогические исследования можно квалифицировать следующим образом:
а) Высокоактуальные исследования. Существует остро выра
женная потребность в решении проблемы. Проблема в науке не раз
работана или разработана очень слабо. Имеются лишь отдельные
публикации на эту тему. Решение может положительно повлиять на
многие стороны практики. Разработка соответствующей теории мо
жет существенно изменить сложившиеся представления по основным
вопросам педагогики, открыть новые направления прикладных ис
следований.
б) Актуальные исследования. Практическая потребность в реше
нии проблемы достаточно выражена. Проблема в науке слабо разра
ботана. Имеются противоречивые подходы. Решение проблемы по
ложительно скажется на различных сторонах практики. Разработка
темы может дополнить представления по ряду теоретических вопро
сов. Открываются новые перспективы для прикладных исследований.
в) Малоактуальные исследования. Практическая потребность в
разработке темы незначительная. В целом проблема изучена удовле
творительно, хотя отдельные вопросы не решены. Опубликовано
большое число работ, раскрывающих данный вопрос, проблему Раз
работка темы может конкретизировать некоторый относительно не
большой круг теоретических положений.
г) Неактуальные исследования. Для практики проблема не зна
чима. В исследовании подобного рода нет необходимости, так как
имеется множество теоретических и прикладных работ, удовлетвори
тельно решающих эту проблему. Изучение данной темы, проблемы
ничего не изменит в теории. Полученные данные в основном дубли
руют существующие теоретические представления без каких-либо их
уточнений и дополнений.
Последующие, тесно связанные между собой шаги - выявление противоречий и определение на их основе проблемы исследования.
Противоречия между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов есть сущность проблемы. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе.
58
Сегодня, например, совершенно определенно выявились назревшие противоречия между общим для всех учащихся нормативным содержанием образования и индивидуальными возможностями, склонностями, интересами; между задачами формирования здорового человека и однообразием школьных занятий, гиподинамией, перегрузками учебными заданиями; между разнообразными воспитательными возможностями среды и относительной замкнутостью, закрытостью образовательных и воспитательных учреждений; между воспитанием как руководством, программированием, навязыванием и индивидуальной свободой, суверенностью формирующейся личности.
Обратим особое внимание на то, что противоречия формулируются между наличием старой педагогической традиции и наличием новых положений, а каждое противоречие должно соответствовать и отражать определенный уровень актуальности.
Пример: кандидатская диссертация «Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий»:
«Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта работы высшей школы позволили выявить несоответствия, противоположности и противоречия между
- возросшими социальными требованиями к уровню подготовки специалистов-переводчиков, способных эффективно работать в условиях информационного общества, и существующей системой профессиональной подготовки будущих переводчиков;
- практической востребованностью педагогических возможностей информационно-коммуникационных технологий в формировании профессиональной компетентности будущих переводчиков и степенью их теоретической обоснованности в данной области;
- необходимостью системной организации формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий и разрозненным использованием педагогических возможностей информационно-коммуникационных технологий в данном процессе».
Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Ученые настойчиво подчеркивают мысль о том, что правильная постановка проблемы - залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения», - утверждал У.Р. Эшби. «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем решение проблемы наполовину», - заметил В. Гейзенберг.
59
Прежде всего необходимо разграничить понятия практической и научной проблем. Практическая проблема - это противоречие, лежащее сугубо в плоскости практической деятельности.
Началу научного исследования предшествует особое соотношение науки и практики, получившее название проблемной ситуации. Это такая ситуация, когда появляются практические вопросы, на которые теория соответствующего объекта не может ответить в силу своей неполноты. Такое противоречие и является движущей силой исследования.
Следует особо подчеркнуть, что далеко не всякое практическое противоречие порождает проблемную ситуацию в научном смысле слова. Некоторые практические противоречия не требуют производства научного знания и не стимулируют его поиск. Если они и не могут быть разрешены в какой-то конкретной ситуации, то отнюдь не из-за отсутствия научного знания, а в силу практических препятствий, например, в связи с отсутствием финансовых возможностей (многие ошибки диссертантов связаны с непониманием этого обстоятельства.
Проблемная ситуация порождает проблему, т.е. осознание исследователем этих запросов практики, их ясное понимание и четкую формулировку, выяснение того факта, что в науке необходимых ответов нет, что научное знание, таким образом, неполно. Проблема -мост от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании», т.е. знание о наличии «белых пятен» в теории исследуемого объекта. Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что надлежит установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее.
Таким образом, научная проблема представляет собой осознанное противоречие между запросами практики к теории и ограниченными возможностями теории (в силу ее неполноты) в ответе на эти запросы.
В п. 8 «Положения о порядке присуждения ученых степеней» охарактеризованы разновидности диссертационных исследований, классифицируемые по их результатам:
«Диссертация на соискание ученой степени доктора наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические по-
60
ложения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема, имеющая важное социально-культурное или хозяйственное значение, либо изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические решения, внедрение которых вносит значительный вклад в развитие экономики страны и повышение ее обороноспособности.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний, либо изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические решения, имеющие существенное значение для экономики или обеспечения обороноспособности страны».
Это положение иногда трактуется так, что якобы есть диссертации, в которых есть научная проблема, а в других ее нет. Это категорически неверная трактовка. Речь идет лишь о том, что в одних случаях решается единичная крупная проблема, а в других случаях -комплекс проблем, решение которых в совокупности представляет большое научное достижение. Иначе говоря, следует иметь в виду, что не только диссертационные исследования, в которых решена «крупная научная проблема», но и диссертационные исследования любого иного типа, любые исследования вообще имеют своей исходной позицией научную проблему, в том числе, разумеется, и всех типов, перечисленных в пункте 8 «Положения...». Это связано с тем, что если нет научной проблемы, то нет и не может быть научного исследования, диссертации. Такова суть и природа науки, иного не дано по существу, по определению.
Таким образом, исходным пунктом творческой деятельности является поиск, осознание и формулировка проблемы исследования, источником которой обычно являются узкие места, затруднения, конфликты, рождающиеся в практике. Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить три относительно обособленных процедуры.
1) изучить, выявить, осознать и сформулировать те запросы практики к теории, которые требуют, но не имеют теоретического решения;
61
2) проанализировать теорию объекта, метатеорию и смежные науки с целью выявления (установления) границ познанного в исследуемой области, осознания этих границ и фиксации (описания) установленной ограниченности. Исследователю, образно говоря, необходимо дойти до границы познанного наукой;
3) вычленить собственно проблемные вопросы практики, обращенные к теории.
Существует ряд вариантов изложения проблемы исследования. Для педагогических исследований наиболее распространенным является следующий:
- излагается характеристика состояния теории исследуемого объекта;
- учитывая запросы практики к теории, дается характеристика «белых пятен» в ней;
- приводится, если это возможно, краткая совокупная характеристика выявленной проблемы.
Пример: кандидатская диссертация «Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий»:
«На основе анализа актуальности, выявленных несоответствий, противоположностей и противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей информационно-коммуникационных технологий в формировании профессиональной компетентности будущих переводчиков».
Пример: кандидатская диссертация «Реализация принципа преемственности как фактор повышения качества экологического образования общеобразовательного учреждения»:
«Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта общеобразовательных учреждений позволили выявить и сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретико-методическом обеспечении процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения».
Пример: кандидатская диссертация «Технология формирования информационной культуры будущего специалиста в процессе самостоятельной работы»:
«Названные противоречия делают актуальной проблему исследования: каким образом формировать информационную культуру будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки».
Обязательным требованием к диссертационной работе является обоснованное обозначение объекта, предмета и темы исследования.
62
Их выделение осуществляется на основе анализа литературы, состояния практики и формулировки проблемы исследования.
Сначала выбирается объект исследования - некоторая сфера реальности, представляющая собой целостную систему. Основанием для выбора служит несовершенство теории рассматриваемого объекта, т.е. ее недостаточные объяснительные и прогностические возможности.
Понятие «объект исследования» нетождественно понятию «объективная реальность» или понятию «объектная область исследования». В качестве объекта познания выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Объект исследования - это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит конкретным полем поиска Это делает объект научного познания некоторым единством объективного и субъективного.
Объект исследования в педагогике - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя, например, на процесс развития субъектов воспитывающих отношений, на процесс становления новой образовательной системы, на эффективность определенной технологии. Вот почему не совсем корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной рабоге.
Таким образом, целью всякого научного исследования является совершенствование теории избранного объекта реальности. Наряду с понятием объекта (в связи с неполнотой его теории) вводится понятие предмета исследования, которое еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. Т.е. под предметом исследования понимается сфера реальности, представляющая собой часть исследуемого объекта, за рамки которого он не выходит, и в отношении которой нет теории или теория неполна Это как бы «белые пятна» в теории объекта.
В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. Поэтому определение предмета исследования означает и ус-
63
тановление границ поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими средствами и методами.
Пример: кандидатская диссертация «Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя»:
«Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей к воспитательной деятельности».
«Предмет исследования - процесс формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя».
Пример: кандидатская диссертация «Реализация принципа преемственности как фактор повышения качества экологического образования общеобразовательного учреждения»:
«Объект исследования: система непрерывного экологического образования в общеобразовательном учреждении».
«Предмет исследования: процесс реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения».
Пример: кандидатская диссертация «Формирование, профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий»:
«Объект исследования - профессиональная компетентность будущих переводчиков».
«Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий».
Пример: кандидатская диссертация «Формирование культуры педагогического общения будущих специалистов дошкольного образования в комплексе «педвуз - педколледж»:
«Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов дошкольного образования в комплексе "педвуз - педколледж"».
«Предмет исследования - формирование культуры педагогического общения будущих специалистов дошкольного образования на этапе вузовской подготовки в комплексе «педвуз - педколледж».
В теме исследования должно прямо или косвенно найти отражение заключенное в проблеме противоречие, при этом формулировка темы одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы.
Часто, даже не задумываясь о том, что тема должна отражать предмет и проблему исследования, основной акцент в формулировке
64
темы делается на одном из методов исследования, подчас даже не специфичном для данной работы. Например, подчеркиваются методы моделирования, проектирования и т.п. Разумеется, и моделирование и проектирование (как методы) могут быть предметом педагогических исследований.
И все-таки главной ошибкой, имеющей стратегическое звучание, является выбор «недиссертабельной» темы. В этом отношении можно выделить, как минимум, три основных случая.
во-первых, выбор темы, объем исследовательской работы по которой требует усилий, превышающих возможности одного исследователя;
во-вторых, выбор темы, решение которой еще не подготовлено ходом развития науки;
в-третьих, выбор темы, нуждающейся в эксперименте, который в силу обстоятельств нельзя осуществить.
Формулировка темы кандидатской диссертации не должна превышать 11 слов. В формулировке темы должны четко прослеживаться объект исследования, предмет исследования и средство (условие) преобразования предмета.
Пример: кандидатская диссертация на тему «Формирование профессиональной комнетентносш будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий»;
Пример: кандидатская диссертация на тему «Технология формирования информационной культуры будущего специалиста в процессе самостоятельной работы».
Цель исследования по своей гносеологической природе состоит в решении его проблемы, т.е. в получении некоего нового научного знания. Речь, в сущности, идет о том, чтобы раскрыть указанную формулу цели содержательно.
Педагогическая цель не является плодом мечты, фантазии или только благих пожеланий исследователя. Она - результат предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. Предвидение, связанное с сопоставлением идеала и реальности и выявлением возможности приближения к идеалу, создает возможность реального целеполагания. Оно совершается на основе анализа действительности, экстраполяции ее тенденций на будущее (Б.С. Гершунский), с учетом регулирующих возможностей изменения условий и средств педагогического процес-
65
са. В таком процессе участвуют и расчет, и анализ, и фантазия, и интуиция исследователя. Учитываются педагогические, психологические, общесоциальные закономерности, которые, как известно, носят стохастический, приблизительный характер, отражают тенденции, а не конкретный, во многом вариативный, зависящий от совпадения многих обстоятельств процесс развития.
Итак, цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска Подобно шахматисту, исследоватать должен, оценив сложившуюся позицию, мысленно преобразовать ее в иную, более выгодную позицию с тем, чтобы потом выработать план игры, определить ходы, наилучшим образом ведущие к намеченному преобразованию.
Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач.
Задачи исследования представляют собой детализированную и «привязанную» к конкретным условиям цель исследования с ориентацией на его гипотезу. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, искомое, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. Реализованная с учетом конкретных условий задача синтезирует содержательную, мотивационно-побудительную и операционную стороны исследовательской деятельности и является ее своеобразным «фокусом».
А.М. Новиков, анализировавший диссертационный опыт в этой области, отмечает, что задачи диссертационного исследования обычно формулируются в одном из двух вариантов. Согласно первому из них цель исследования конкретизируется в виде структурно-временных компонентов исследования, отражающих его этапы. Это наименее предпочтительный вариант. Второй, более строгий и, следовательно, более предпочтительный вариант состоит в том, что в качестве отдельных задач выступают структурно-логические компоненты исследования. Встречаются и комбинированные варианты, в которых кроме того обозначаются и некоторые организационные условия.
Среди значительного количества задач, подлежащих решению, очень важно выделить основные. Их рекомендуется выделить сравнительно немного, не более 5-6. Однако обязательно должны быть выделены три группы задач.
66
Чаще всего первая из основных групп задач - историко- дшгностичестя - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования; вторая -теоретико-моделирующая - с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; третья - практически- преобразовательная - с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. Остальные, более частные задачи, относят чаще всего в качестве подзадач к основным.
Лестница верно поставленных задач определяет «маршрут поиска, уточняет, какую последовательность задач нужно выстроить, чтобы решить проблему. Составление этого «дерева» чаще всего проводится путем выяснения того, что нужно узнать, установить для получения результата (цели). Затем происходит своего рода «Обратное восхождение» от цели к исходным позициям.
Параллельно с выявлением и формулированием проблемы исследования ведется поиск и делаются первые предположения о путях решения проблемы и ожидаемых результатах, т.е. создается гипоте тическая теория исследуемого объекта (кратко: гипотеза).
С этой целью выдвигаются и анализируются все логически возможные варианты гипотезы. Даже те, которые на первый взгляд представляются маловероятными или неосуществимыми, например, ввиду их технологической нереальности на данном историческом отрезке времени. В технологии научного творчества это тонкий и очень сложный момент. От его успеха зависит успех всей работы. Сложность его состоит, в частности, в том, что для каждого конкретного случая строится своя аналитическая конструкция, которую можно назвать «полем возможных гипотез».
Работа над проблемой и гипотезой исследования, как уже отмечалось, рассматривается в процессе их методологического и технологического анализа раздельно. И на то есть, как было показано выше, достаточно оснований. Это, несомненно, относительно обособленные стороны процесса исследования. Но лишь относительно обособленные. Раздельное рассмотрение отнюдь не означает раздельного, изолированного выявления проблемы исследования и выдвижения гипо-
67
тезы. Подчеркнем, что речь идет о едином процессе исследования, охватывающем обе неразрывно связанные стороны (проблему и гипотезу) процесса исследования. Заметим также, что не следует при-митивизировать сущность указанного единства, трактуя его таким образом, что в реальном исследовании гипотеза и проблема пишутся одновременно в буквальном смысле, хотя в отдельных фрагментах и это не исключено.
Говоря в общем, комплексная работа по определению проблемы и поиску гипотезы (применительно к педагогическим системам, являющимся динамическими) строится следующим образом:
- определяются функции анализируемой системы и ее место в метасистеме, т.е. в той системе, частью которой она является;
- строится функционально полная система сквозных компонентов структуры исследуемого объекта с обязательной проверкой этого структурного среза на функциональную полноту. Определяется минимально допустимый набор «статических» компонентов из всей системы функционально полных наборов. Устанавливаются взаимосвязи компонентов системы;
- разрабатывается модель динамики объекта исследования:
а) определяются закономерности функционирования системы,
включая необходимые оптимальные параметры;
б) определяется динамика изменений системы в условиях ее
функционирования;
- устанавливается (на основе теоретического и эмпирического изучения объекта) то, что известно в отношений объекта исследования, и то, что неизвестно, т.е. формулируются проблема и, соответственно, предмет исследования;
- обязательным условием является изучение поведения объекта на историческом фоне.
Иначе говоря, строится крупноплановая гипотетическая теория объекта исследования. Аспектом этой работы является процедура, которая именуется выдвижением гипотезы. Повторим, речь идет о том, что в процессе выполнения перечисленных выше технологических операций создается теория исследуемого объекта, отличающаяся от уже имеющейся какими-то новыми элементами. Полученные «добавки» в своей совокупности и представляют собой гипотезу. В усеченном виде работа над гипотезой может выглядеть и так: устанавливаются отклонения реального поведения объекта от норм его поведения, соответствующего
68
имеющейся уже теории, и на этой основе строятся предположения, дополняющие теорию, корректирующие ее.
Подчеркнем еще раз, что в педагогике, да и не только в педагогике, речь идет обычно не о создании гипотетической теории объекта исследования вновь, от нуля, а о ее совершенствовании, поскольку в образовании - в этой древней сфере человеческой практики - почти нет совершенно не обсуждавшихся ранее проблем. В то же время этот уже пройденный в прошлом путь строительства теоретической модели исследуемого объекта необходимо вновь проходить вслед за предшественниками с самого начала для того, чтобы установить спорные моменты или упущения в предшествующих теориях.
Затем прорабатываются все (!) варианты гипотезы. В результате этой работы исключаются так называемые запрещенные варианты. К ним относятся те, которые выходят за границы реального, т.е. принадлежат виртуальному полю. Речь идет о следующем. Всегда, когда строится аналитическая конструкция «поля гипотетических возможностей», используемая при обозначении всех мыслимых вариантов гипотезы, в числе модельных конструкций оказываются и не осуществимые в практике конструкции. Чаще всего эти виртуальные конструкции лежат на границах применимости теории. Делается это следующим образом. Определяется функционально полный набор параметров анализируемой системы. Учитывая предельно возможные значения этих параметров, детерминируемые реальными условиями среды и предельными возможностями самого объекта исследования, в конечном итоге очерчивается круг возможных вариантов гипотезы.
Путем выполнения названных процедур отбирается наиболее вероягная гипотеза - рабочая. В дальнейшем рабочая гипотеза подвергается дополнительной аналитической и, что принципиально важно, опытно-экспериментальной проверке.
Создание гипотетической теории трудоемкая работа, требующая напряжения всех сил и возможностей человека. К тому же она психологически осложняется тем, что идет именно поиск, а в ситуации поиска, когда не ясны ни продукт, ни сроки завершения работы, складывается состояние неопределенности, которое способен выдержать не каждый. Но это и есть процесс творчества. Выполняется эта работа предельно тщательно, поскольку именно здесь лежит и главная опасность ошибки на пути к истине, ошибки, которая может перечеркнуть многолетний труд не только одного исследователя, но и целых науч-
69
«•
ных коллективов. История науки, в том числе и педагогической, изобилует примерами, когда из-за некорректно проработанного «поля возможностей» необдуманно отброшенный или неучтенный вариант гипотезы оказывался главным путем, движение по которому только и могло привести к истине.
Учитывая повышенную цену ошибок, относящихся к первому этапу работы, остановимся особо на сложностях, возникающих в этот период исследования. Наблюдения показывают, что недочеты при проработке проблемы-гипотезы наиболее частая причина диссертационных неудач, а также того дикого потока макулатуры, которая сегодня под видом диссертаций вливается в научный архив мифов и аб-сурдов.
Основные недостатки при формулировке гипотез в современных диссертациях таковы:
1) гипотеза содержит положения, не требующие доказательства;
2) выдвигаемые предположения лежат в виртуальной сфере;
3) гипотеза не отражает проблемы, исследования;
4) гипотеза сформулирована в общем виде, не раскрывающем структуру гипотетической теории, подлежащей проверке;
5) нередко диссертанты пытаются «втиснуть» формулировку гипотезы в форму однокомпонентной теоремы: если «а», то «б», даже в тех случаях, когда эта форма не соответствует логике исследования. Дело в том, что в ряде случаев, когда совершенствование теорий объекта осуществляется по нескольким малосвязанным между собой направлениям (обобщающая работа), каждому подпункту проблемы исследования целесообразно сопоставить свое локальное предположение. В этих условиях предпочтительны иные общеструктурные композиции формулировки гипотезы.
Научная новизна характеризует одну из основных содержательных сторон результата исследования - новые теоретические по ложения, которые ранее не были известны и не зафиксированы в науке и практике. Из них проистекают обоснованные практические рекомендации.
Суть этой оценки результатов диссертационных исследований состоит в том, чтобы строго, без преуменьшений и преувеличения (к последнему нередко стремятся диссертанты), перечислить те новые положения, которые добыты и сформулированы исследователем.
70
Оценка уровня новизны результатов исследования проста только на первый взгляд. В любом случае для объективных выводов в отношении рассматриваемого параметра необходимо проделать огромную работу по изучению литературы по теме исследования. Опасность, поджидающая диссертанта на этом пути, связана с тем, что можно попасть в ситуацию «изобретения велосипеда». Если это произошло, выход один: углублять изучение избранного объекта, сместив соответствующим образом акценты в отношении предмета и темы исследования.
Для оценки результата с точки зрения новизны существенно выделить следующие характеристики.
Вид новизны. Можно выделить теоретическую новизну (концепция, гипотеза, закономерность, терминология и т.д) и практическую (правило, предложение, рекомендация, средство, требование, методическая система и т.д.). В зависимости от типа работы (фундаментальная, технологическая) на первый план будет выходить его теоретическая или практическая новизна или оба вида одновременно.
Уровень новизны результата, место полученных знаний в ряду известных, их преемственность. Итоги исследований в сопоставлении с уже известными в науке данными могут выполнять различные функции: уточнять, конкретизировать известное, дополнять его, либо коренным образом преобразовывать.
Уровень конкретизации. Новый результат уточняет известное, конкретизирует отдельные теоретические или практические положения, касающиеся обучения или воспитания, преподавания учебных дисциплин. Изменения затрагивают частные вопросы, отдельные положения, не имеющие принципиального значения для понимания сути явления, процесса.
Уровень дополнения. Новый результат расширяет известные теоретические положения, практические рекомендации. Приращение носит существенный характер: открывает новые аспекты, грани проблемы, выделяются новые элементы, части, которые ранее не были известны. В целом нововведение не изменяет сложившуюся картину; а лишь дополняет ее.
Уровень преобразования. Характеризуется принципиально новыми подходами, которых раньше в теории и практике не было, коренным образом отличающимися от известных представлений в данной области педагогики.
71
К сожалению, в последнее время в изобилии появляются диссертации, в сущности, не имеющие новизны. Это своего рода трактаты на тему о «...». В лучшем случае их можно квалифицировать как учебно-исследовательские работы. Такие работы крайне вредны для науки, ибо они создают иллюзию ее развития, загромождают систему научного знания бутафорской информацией виртуального происхождения. Вредны они и для диссертанта, поскольку вводят его в ситуацию самообмана Ученая степень за выполнение таких работ присуждаться, разумеется, не может.
Теоретическая значимость показывает влияние результатов исследования на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики, методики, характеризует ценностную сторону результатов исследования.
Если результаты исследования действительно новы, то они, будучи встроенными в теорию объекта исследования, обязательно приводят в большей или меньшей степени (в зависимости от масштабов нововведения) к перестройке всей теоретической модели исследуемого объекта. В результате теория становится более совершенной, т.е. более изоморфной объекту исследования, и, следовательно, приобретает большие возможности в части объяснения и прогнозирования свойств и поведения объекта. На этом, в сущности, и строится рубрика теоретическое значение результатов исследования.
В зависимости от степени и широты влияния полученных результатов на существующие теоретические представления можно выделить: общепедагогический, дисциплинарный, общепроблемный, ча-стнопроблемный уровни значимости. Границы между ними подвижны, однако в большинстве случаев их можно диагностировать.
Критерий теоретической значимости позволяет судить о сущности и закономерностях процесса воспитания, он тесно связан с новизной, степенью сформированности теоретических положений, т.е. концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем. Для фундаментальных исследований концептуальность является сущностной характеристикой. В прикладных разработках исследователи могут пользоваться уже готовыми схемами, развивать и дополнять существующие концепции (например, как это было в работах, которые развивали идеи, выдвинутые в свое время М.А. Даниловым, Ю.К. Бабанским и др.).
72
Для характеристики теоретической значимости результатов исследований учитывают новизну (а), концептуальность и доказательность (б), перспективность (в). Каждый из показателей может быть ранжирован. В зависимости от области педагогики и тематики данные критерии наполняются конкретным содержанием. Ниже приведены примерные варианты, которые характеризуют теоретическую значимость диссертационных исследований.
1. Теоретическая значимость очень высокая:
а) результаты исследования обосновывают совершенно новые
теоретические подходы, концепции, идеи в области образования, ко
торые раньше не имели места; существенно меняют традиционные
представления в данной области (общепедагогический, дисциплинар
ный уровень);
б) разработана целостная теория, определены принципы примене
ния теоретических положений на практике, на их основе даны реко
мендации; выводы теоретически и экспериментально подтверждены;
в) открывается новое направление в данной области и смежных
дисциплинах, создаются новые перспективы для прикладных иссле
дований.
2. Теоретическая значимость высокая:
а) результаты исследования дополняют, развивают, вносят но
вые элементы в существующие концепции, идеи, подходы в области
образования (дисциплинарный или общепроблемный уровень);
б) разработана теория, определены принципы применения тео
ретических положений на практике, выводы подтверждены и откры
ваются перспективы для прикладных работ в данной области.
3. Теоретическая значимость удовлетворительная:
а) результаты исследования уточняют и конкретизируют от
дельные теоретические положения в дидактике, теории воспитания,
истории педагогики и т.д.;
б) выдвинуты отдельные теоретические положения, выводы час
тично подтверждены;
в) открываются перспективы для решения отдельных, частных
вопросов в пределах данной области, темы, проблемы.
4. Теоретическая значимость низкая (отсутствует):
а) результаты исследования повторяют существующие теоретические положения в данной области без каких-либо их уточнений и дополнений;
73
б) научная концепция не сформулирована, противоречит извест
ным фактам, дана без всякого обоснования;
в) перспективы для дальнейших работ нет.
Практическая значимость исследования. Оценка результатов
исследования по этому параметру указывает на изменения, которые произошли или могут быть достигнуты в результате внедрения полученных результатов в практику, в образовательный процесс, методику преподавания и т.д.
Оценка результатов исследования с использованием рассматриваемого параметра обычно вызывает наименьшие затруднения в силу своей очевидности. Необходимо лишь, добросовестно проанализировав, кратко описать те новые практические задачи (группы, классы задач), которые позволяет дополнительно решать либо сама созданная диссертантом теория (когда исследование носит целостный объектный характер), либо совокупная теория объекта, усовершенствованная с учётом новых данных, полученных диссертантом.
В зависимости от области применения практических рекомендаций выделяются: частнометодический, общеметодический, дидак тический и общепедагогический уровни значимости.
Практическая значимость результатов диссертационных исследований зависит от числа и состава пользователей, заинтересованных в результатах работы; масштаба внедрения (область, край, республика); степени готовности результатов к внедрению (начальный, основной, завершающий); предполагаемого социально-экономического эффекта от внедрения. Ее также можно классифицировать по нескольким уровням:
1. Практическая значимость исследования очень высокая:
а) результаты исследования важны для всей области дидактики,
теории воспитания, школоведения и других областей;
б) в результатах исследования заинтересованы очень широкие
круги потребителей;
в) масштаб внедрения общегосударственный;
г) внедрение полученных результатов в практику экономически
целесообразно;
д) результаты исследования готовы к внедрению, разработаны
нормативные материалы, программы, учебники, предписания к дея
тельности учителя.
74
2. Практическая значимость исследования высокая:
а) результаты исследования важны для решения общеметодиче
ских вопросов в пределах данного курса;
б) в результатах исследования заинтересованы широкие круги
пользователей;
в) масштаб внедрения республиканский;
г) внедрение в практику экономически целесообразно;
д) результаты исследования готовы к внедрению.
3. Практическая значимость исследования удовлетворительная:
а) результаты исследования важны для решения частнометодиче-
ских вопросов отдельных дисциплин, приемов, методов воспитания;
б) в результатах исследования заинтересованы определенные
группы пользователей;
в) масштаб внедрения областной, городской;
г) внедрение экономически целесообразно;
д) результаты исследования в основном готовы к внедрению, раз
работаны общепедагогические указания, методические предписания.
4. Практическая значимость исследования низкая:
а) результаты исследования важны для решения второстепенных
частнометодических вопросов;
б) результаты исследования не представляют интереса для
большинства пользователей;
в) масштаб внедрения - отдельные школы, классы;
г) внедрение полученных результатов в практику экономически
нецелесообразно;
д) результаты исследования не готовы к внедрению.
Обоснованность и достоверность результатов исследования.
Речь идет, в сущности, об оценке соответствия теоретической модели объекту исследования. О принципиальной стороне вопроса уже говорилось выше: теоретическая модель исследуемого объекта считается завершённой в том случае, если эта модель в границах своего реального существования ведёт себя так лее, как и исследуемый объект, и при этом структура объекта и модели изоморфны.
Любые теоретические построения (теорию, концепцию, закон) можно считать достоверными в том случае, если они подтверждаются практикой. На этом и строятся методики экспертизы теоретических моделей на достоверность, т.е. на их изоморфность реальности.
75
1
Вместе с тем, разработаны и аналитические методы определения достоверности полученных в исследовании результатов. Но они, естественно, не могут служить окончательным доводом в пользу достоверности теоретической модели. Даже эксперимент имеет в этом смысле определённые ограничения.
Анализ большого числа диссертаций показывает, что самооценка их результатов диссертантами по большинству обозначенных выше параметров осуществляется во многих случаях неудовлетворительно. Но, пожатуй, хуже всего дело обстоит с характеристикой достоверности результатов исследования. Как правило, диссертанты отделываются «стандартной» фразой, кочующей из диссертации в диссертацию: «достоверность результатов исследования подтверждается выбором методов исследования, адекватных его задачам». А в чем состоит суть этой пресловутой адекватности применительно к конкретному результату, так и остается загадкой.
Дата: 2018-12-21, просмотров: 224.