Методика организации проектной деятельности школьников в процессе обучения математике
Выпускная квалификационная работа
по специальности 050201 «Математика»
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Сущность метода проектов, его роль, значение и место в процессе обучения
Анализ возможностей и особенностей применения метода проектов в педагогической и методической литературе
Методика организации проектной деятельности школьников в процессе обучения
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ВНЕДРЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ В 9-ОМ КЛАССЕ
2.1.Организация проектной деятельности на примере проекта «Строительство дачи»
Анализ занятий кружка «Строительство дачи»
Результаты кружка, посвященного организации проектной деятельности
Выводы по второй главе
Заключение
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Приложение 7
Приложение 8
Приложение 9
Приложение 10
Приложение 11
Приложение 12
Приложение 13
Приложение 14
Приложение 15
Приложение 16
Приложение 17
Приложение 18
Введение
Актуальность темы исследования. Процессы глобализации, становление постиндустриального, информационного общества поставили перед школьным образованием новые задачи. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» ориентирует педагогов на формирование у школьников ключевых компетенций, опирающихся на фундаментальные знания, универсальные умения, опыт творческой деятельности и личной ответственности.
Роль школы в решении этих задач определена в современных образовательных стандартах и примерных программах основного общего и среднего (полного) общего образования по всем учебным предметам. Сегодня учитель призван не только сформировать у учеников системные знания, но и научить применять усвоенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни, создать условия для всестороннего развития личности.
Для успешного решения задач модернизации образования необходимы новые подходы к конструированию содержания школьных предметов, совершенствование технологий и методик обучения.
Одним из вариантов комплексного решения задач современного школьного образования являются учебные проекты, позволяющие формировать у учащихся способность к осуществлению практической деятельности – способность определять цель деятельности и планировать пути ее достижения, анализировать и оценивать результаты.
Этот метод способствует формированию у учащихся следующих умений: составлять план работы по выполнению проекта, разбиваться на группы, распределять роли внутри группы, определять сроки выполнения проекта, определять необходимые для реализации проекта материалы, данные и выяснять места, откуда они будут браться, обобщать полученную информацию, представлять результат проделанной работы.
Метод проектов активно используется в системе дополнительного образования и во внеурочной деятельности.
За последние десять лет метод проектов как общепедагогическая технология стал предметом многих исследований. Информация по данному методу имеется в педагогической и методической литературе.
В работах Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, И. Д. Чечель, И.К. Баталиной. М.А. Барсуковой, С. Шишова раскрыт педагогический потенциал проектной деятельности школьников; Г.В. Нарыковой, Е.А.Гилевой, Ю.С. Егоровым, Е.В. Клоковым Н.Мансуров охарактеризованы этапы учебного проекта, роль учителя на каждом из них; И.Д. Чечель, С. Лернер предложили различные подходы в оценивании проектной деятельности. Наконец, Е.С. Полат, М.В. Игнатьевым, М.А. Барсуковой, Н.И. Заикиной, Е.А. Адаричевой рассмотрены особенности проектной деятельности на уроках математики.
Анализ состояния школьной практики формирования проектной деятельности учащихся, в том числе при изучении информатики, позволяет сделать вывод о том, что современная школа не в полной мере реализует педагогический потенциал метода проектов как личностно ориентированной технологии обучения.
Актуальность выбранного нами направления исследования подтверждается противоречиями, выявленными в сфере школьного образования. Это противоречия между необходимостью формирования у школьников умений, которые развиваются в процессе осуществления проектной деятельности, и недостаточным уровнем освещенности этого материала в методической и педагогической литературе.
Проблема, поставленная в данном исследовании, заключается в необходимости выявления педагогических условий формирования умений, необходимых для осуществления проектной деятельности школьников в обучении математике.
Объект нашего исследования – процесс организации учебной проектной деятельности школьников 9-х классов.
Предмет исследования – педагогические условия организации проектной деятельности школьников при обучении математике в 9-ом классе.
Цель исследования: разработать методику организации проектной деятельности школьников 9-х классов, способствующую развитию умений, формирующихся в ходе работы над проектами.
Для достижения цели исследования нами поставлены следующие задачи:
¾ выяснить степень изученности вопроса в методической и педагогической литературе;
¾ охарактеризовать метод проектов, как форму организации проектной деятельности;
¾ описать методику организации проектной деятельности;
¾ раскрыть методику проектной деятельности над проектом «Строительство дачи», организованной на занятиях математического кружка;
¾ проанализировать занятия проведенного кружка;
¾ описать результаты проведенной работы
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ педагогической и методической литературы; теоретические методы для разработки методики организации проектной деятельности и непосредственной реализации этой разработки; эмпирические методы для внедрения разработанной методики в организацию математического кружка; математические методы для обработки данных, полученных в ходе внедрения разработанной методики.
Практическая значимость работы заключается в разработке программы математического кружка, посвященного организации проектной деятельности.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в проведении анализа педагогический и методической литературы, в результате которого выделены основные составляющие организации проектной деятельности школьников; разработана методика организации проектной деятельности учащихся в процессе обучения математики 9 класса, разработана структура проектной деятельности при изучении математики в 9 классе.
Работа состоит из двух глав, введения, заключения и приложений. Первая глава направлена на раскрытие сущности проектной деятельности и метода проектов, как формы организации проектной деятельности, разработанность этих вопросов в методической и педагогической литературе, включает три параграфа. Вторая глава также содержит три параграфа, в которых описывается разработанная нами методика организации проектной деятельности в процессе обучения математики на занятиях кружка «Строительство дачи», анализируется ее внедрение в учебный процесс и анализируются результаты проведенной работы. Приложения содержат теоретический материал, который мы посчитали целесообразнее не включать в основную часть работы, ввиду его большого объема, разработки проектов по математике, программу кружка и материал к занятиям этого кружка.
Выводы по первой главе
1. В настоящее время в системе образования происходят изменения, направленные на создание среды, которая бы мотивировала учащихся самостоятельно добывать, обрабатывать информацию, обмениваться ею, а также быстро и свободно ориентироваться в окружающем информационном пространстве. Метод проектов позволяет решить поставленные задачи.
2. В современной педагогике метод проектов рассматривают как одну из личностно ориентированных технологий обучения, интегрирующую в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Он используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования.
3. Метод проектов в литературе изучен недостаточно глубоко и полно, о чем свидельствуют расхождения ряда ученных на определение проекта, метода проектов, историю его развития. Авторы также не сходятся в едином мнении при рассмотрении того, что лежит в основании проектной деятельности, сущности метода проектов, его достоинствах и недостатках, этапах и фазах протекания проектной деятельности, классификациях и принципах.
4. Применение метода проектов в процессе обучения математике недостаточно освещено в методической и педагогической литературе.
5. Для того чтобы успешно организовать проектную деятельность учителю необходимо в полной мере изучить сущность метода проектов, этапы работы над ним, принципы, знать критерии оценки проектной деятельности и то, какие знания, умения и навыки формируются у участников такой деятельности.
Решение проблемы
Постановка проблемы
Целеполагание и планирование
Оценка результата
Работа с информацией
Поиск информации
Обработка информации
Коммуникация
Публичное выступление
Письменная коммуникация
Выводы по второй главе
1. Организация проектной деятельности должна включать в себя связь с математикой (это будет способствовать поддержанию интереса к предмету, изучению материала, выходящего за рамки школьной программы), реализацию творческого потенциала учащихся, обязательно самостоятельную работу школьников, направленную на приобретение новых знаний и умений
2. Организация проекта «Строительство дачи» требует от учителя тщательной подготовки. Сам организатор должен обладать навыками педагогического проектирования и его составляющими (умелая организация учебного процесса, управленческие навыки и рефлексивные способности).
3. Проектную деятельность целесообразнее осуществлять в три этапа. Первый этап – знакомство с проектной деятельностью, второй - непосредственная самостоятельная работа над проектом, третий – анализ проведенной работы, выявление уровня овладения навыками проектной деятельности, определение уровня сформированности «проектных умений».
4. Проведенный анализ занятий и результатов кружка показал, что проведенная работа на математическом кружке «Строительство дачи» дала положительные результаты. В ходе проведенных занятий учащиеся приобрели новые знания о сущности метода проектов, его реализации, овладели навыками проектной работы, научились выделять цели и задачи проекта, тем самым составлять план всей работы, разбиваться на группы, внутри группы делить обязанности (распределять роли), осуществлять работу по поиску и обобщению информации, по предоставлению результата своей деятельности.
5. Необходимо организовать постоянную работу над проектами с целью развития и углубления приобретенных знаний, умений, навыков.
Заключение
Подведем итоги проведенной работы.
Рассмотрены история развития проектной деятельности, различные точки зрения на определения проекта, метода проектов, изучены положительные аспекты использования метода проектов, возможные трудности, возникающие в ходе организации проектной деятельности.
Выявлен уровень разработанности исследуемого вопроса в методической и педагогической литературе. Определены принципы и требования организации проектной деятельности, цели. Рассмотрены классификации проектов по различным основаниям.
Рассмотрена методика организации проектной деятельности в литературе.
В ходе анализа литературы, установлено, что возможность организации проектной деятельности в процессе обучения математике в литературе освещена недостаточно полно.
Разработана и внедрена в процесс обучения математике 9 класса методика организации проектной деятельности (кружок «Строительство дачи»). Проведен анализ занятий кружка, выявлены положительные результаты проведенного внедрения. Занятия кружка способствовали формированию умений, выделенных в дипломной работе.
Задачи исследования решены. Цель работы достигнута.
Для дальнейшего развития умений считаем необходимым организацию проектной деятельности в дальнейшем обучении школьников. В качестве продолжения работы предлагаем рассмотреть возможность установления межпредметных связей учебных предметов в процессе организации проектной деятельности, методику организации проектной деятельности с применением ЭВМ.
Приложение 1
Б.Валясэк [10] отмечает, что проектный метод имеет давнюю историю. Еще в Римской академии искусств создавались работы, которые назывались ргоgetti, то есть проекты. Их фундаментальными признаками были: ориентация на учащихся (так как их работа была самостоятельной); ориентация на действительность (так как предметом работы служили практические проблемы); ориентация на конечный продукт (так как разрабатывались план, эскиз, модель). Разработки студентов обычно не внедрялись, поэтому можно считать, что это было первое понимание проекта в педагогическом контексте. Метод проектов, рожденный в результате практических потребностей в системе высшего образования в технических дисциплинах, был перенесен в школу. Проектный метод развивался как неоднозначное явление. Один из его видов основывался на развитии теоретических знаний и исследовательских умений (место работы над проектом были чертежный зал и лаборатория, а сам метод заканчивался техническими чертежами, сводкой данных, расчетами, анализами; придавалось значение образовательной ценности проекта; на его успех влияли профессора). Другой тип проектного метода включал в себя практические знания и ремесленные умения (проекты создавались в мастерских, их окончанием был материальный продукт; важной считалась коммерческая ценность проекта, так как его успех оценивался рынком).
В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов [23] говорят, что впервые термин «проект» употребил в 1908 году Д.Снедзен - заведующий отделом воспитания сельхозшкол в США. В начале XIX века образ жизни фермеров не позволял их детям регулярно посещать школу, так как они привлекались к сельскохозяйственным работам весной и осенью. Американские педагоги считали, что практическое обучение является основой обучения будущих фермеров. Учащиеся получали в школе ряд заданий для выполнения на дому, носивших обобщенное название «домашний проект». Так возник метод проектов. В 1911 году Бюро воспитания США узаконило термин «проект».
И. Трухин [61] утверждает, что автором метода проектов является американский педагог Е. Паркхарст. Метод проектов начал разрабатываться с 1919 года в городе Дальтон, он известен также под названием «Дальтон-план». Его основная особенность заключается в составлении личного учебного плана и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном темпе, в нужные моменты кооперируясь с другими учениками и обращаясь к учителю за консультацией. Как правило, первую половину дня ученики работали самостоятельно, без расписания, на основе рабочих руководств по отдельным учебным предметам. Во второй половине дня - занятия в группе по интересам, причем группы создавались по желанию самих учащихся. В целом, каждый ученик работал по индивидуальному плану (проекту), составленному им совместно с педагогами. Через определенные промежутки времени он отчитывался, «защищал» свой проект. В рамках Дальтон-плана целью образования оставалось приобретение суммы знаний без учета их насущной необходимости ребенку.
Большинство авторов А.Н. Бренчугина-Романова [8], Е.С. Полат [37], В. Рохлов [49], Л.О. Филатова [62] и другие считают, что теория и практика проектного обучения начала активно развиваться в конце XIX - начале XX веков. По их мнению метод проектов зародился во второй половине Х1Х века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи (1859-1952гг), который рассматривал детство как самостоятельный и самоценный период человеческого бытия.
Обучение в школе основывалось на идее о том, что знание является побочным продуктом деятельности. То, что изучалось, должно быть полезным, значимость каждого элемента была встроена в саму систему. Школа представала как активная жизнедеятельность в настоящем, а не подготовка к будущему. В дальнейшем сторонники метода проектов, основывались на взглядах Джона Дьюи.
В педагогической энциклопедии [4о], у И.А. Колесниковой, М.П. Горчаковой-Сибирской [26] и у Б.Валясэк [10] считается, что в широкий педагогический контекст проектная деятельность была введена последователем Джона Дьюи В.Х. Килпатриком (1871-1965), который обозначил его как от всего сердца проведенную целесообразную деятельность, производящуюся в известных общественных условиях, взятая, как типичная черта школьного обихода. В.Х.Килпатрик определил программу школы, работающей по методу проектов как ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретённые от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов. Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей реальностью и основывается на актуальных интересах. А это возможно только в том случае, когда программа обучения не общая для всех школ, а индивидуальная, разработанная в совместной работе учителя и ученика. В.Х Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической системы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на наивысшие ступени. Фактически метод проектов на этом этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволявших учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования. По мнению Кильпатрика, педагог должен ставить перед собой цель поддержать и использовать присущую детям любовь к разрабатыванию планов. Связь приобретенных знаний с новой целью — один из плодотворнейших источников новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства. В этом аспекте и был употреблен термин «проект». Проектом (по В. Кильпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом. В. Кильпатрик выделил четыре типа проектов: 1. Воплощение мысли во внешнюю форму. II. Получение эстетического наслаждения. III. Решение задачи, разрешение умственного затруднения, проблемы. IV. Получение новых данных, усиление степени познания, таланта.
По мнению В. Кильпатрика, проектом может быть постановка пьесы в школьном театре (I тип проекта), рассматривание и обсуждение картины (II тип проекта), освоение какой-либо деятельности, например письма на уровне старшеклассников (IV тип проекта). Таким образом, все интересы учащихся находят отражение в разнообразных проектах. Однако выполнение таких проектов не всегда связано с приобретением учащимися новых знаний и умений, т.е. с их учением. С другой стороны, интересы учащихся могут быть очень разнообразными и не всегда соответствовать требованиям жизни. Следовательно, идея В. Кильпатрика о построении учебного процесса с учетом только из интересов ребенка не целесообразна.
В Интернете на сайте www.likt590.ru [47] есть информация о том, что американцы Джон Дьюи, В.Х.Килпатрик, Э. Колинз и другие в начале XX века начали использовать активную познавательную и творческую совместную деятельности детей, которые требовали знаний из различных областей, и были направлены на решение одной общей проблемы.
И.Ф. Колесникова И М.П. Горчакова-Сибирская [26] говорят, что идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905 г. организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. На рубеже XIX и XX вв. в отечественной методике начальной математики и естествознания формируется новый подход, согласно которому ученик в своей работе должен исходить из факта его восприятия. Наблюдения и эксперимент при этом составляют основную и обязательную черту преподавания. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали такие определения, как практический (В.А. Герд), опытно-исследовательский (А.П. Пинкевич), исследовательский (Б.Е. Райков), опытно-показательный метод, метод лабораторных уроков (К.П. Ягодовский). По своей сути они во многом перекликались с методом проектов. После перевода в России в 1925 г. перевода книги В.Х. Килпатрика учебное проектирование получило широкое распространение как специфическая форма педагогической деятельности.
«Метод проектов» и его вариант «дальтон-план» приобрели известность в различных странах, в том числе и в России, где использовались в школьном и вузовском обучении в 20-х годах ХХ века. Они хорошо были известны С.Т. Шацкому, В.Н. Сороке-Росинскому, А.С. Макаренко и многим другим. Наиболее полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А.С. Макаренко. П.П.Блонский, В.В.Игнатьев, Е.Г.Каганов, П.Ф.Каптерев, М.В.Крупенина, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин и другие считали, что нельзя создать рациональную организацию школьной жизни ученика без проектной деятельности.
В литературе нет единой точки зрения на то, кто является автором проектной деятельности в российской школе. В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов [28], В. Рохлов [49] считают, что основоположником метода проектов является С.Т. Шацкий. Он в систему проектной деятельности включал «приспособление» ученика к материалу (выбор подходящего материала для той или иной цели) и к инструменту (умения пользоваться инструментами).
Г.В. Нарыкова [34] одним из основоположников проектного метода обучения называет П.П. Блонского. Ученый придавал социальный смысл обучению с реализацией данного метода. Именно в проектном обучении учитель становится не главным источником знаний, а консультантом, помощником, «спутником» учащихся в их творческой преобразовательной деятельности.
Л.О.Филатова [62] придерживается мнения, что в нашей стране метод проектов впервые начал внедрять в образование П.Ф.Каптерев.
В.Н. Рязанова, Н.К. Солопова [52] связывают развитие метода проектов в школах России с именами таких педагогов, как В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, Б.В.Игнатьев.
После революции метод проектов в России применялся в школах по личному распоряжению Н.К.Крупской [69]. В 1930 году Наркомпрос утвердил программы для начальной школы и для школ ФЭС, в которых рекомендовалось применять метод проектов, заменять школьные классы звеньями и бригадами. Метод проектов тогда называли еще и методом проблем. Авторы предлагали строить обучение на основе целесообразной деятельности ученика, сообразуясь с его личным интересом. Изначально предполагалось, что очень важно вызвать личную заинтересованность учеников в приобретении конкретных знаний, которые могут пригодиться им в жизни. Проблема, для решения которой необходимо было приложить знания или приобрести новые, была взята из реальной жизни, была значимой для ученика. Самостоятельная работа над разрешением проблемы, получение конкретного результата и его публичное предъявление носили характер проектной деятельности [39]. Учащимся давали лишь те знания, которые могли найти практическое применение в их жизни.
Работая таким образом, школа не могла обеспечить учащимся необходимого объема систематических знаний: окончившие школу не имели достаточной подготовки для успешных занятий в вузах. Поэтому комплексно-проектные программы и связанный с ними метод проектов не получили тогда широкого применения в практике массовой школы [33].
Т.А. Новикова [36] говорит, что в СССР в первые годы советской власти метод проектов частично применялся в практике опытных и некоторых частных школ, однако был осужден в постановлении ЦП ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» так как не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов. Однако в советское время в рамках внеурочной общественно полезной деятельности проводились иногда мероприятия, по существу представляющие собой реализацию проектов. [17] И только в 80-е годы в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникации.
Приложение 2
Слово «проект» (в буквальном переводе с латинского — «брошенный вперед») толкуется в словарях как «план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предваряющий его создание». Это толкование получило свое дальнейшее развитие: «Проект — прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т.п. Н. Ю. Пахомова [38] определяет проект, как совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность учащихся, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, и направленную на достижение общего результата деятельности.
Рязанова В.Н., Солопова Н.К. [53] придерживаются определения, данного И.С. Сергеевым: проект – это «пять П»: Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации - Продукт – Презентация. Шестое «П» проекта – его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы, отчеты и др. (Портфолио (папка) проекта – подборка всех рабочих материалов проекта).
Г.В. Нарыкова [34] определяет проект, как самостоятельную, творческую, завершенную работу учащегося, которая соответствует его возрастным возможностям и выполнена в соответствии с обобщенным алгоритмом проектирования от идеи до ее воплощения в реальность.
Н.В. Ивочкина [21] придерживается мнения, что проект - это метод обучения, который может быть использован в изучении любого предмета, может применяться на уроках и во внеклассной работе. Он ориентирован на достижение целей самих учащихся и формирует большое количество умений и навыков. Проект дает необходимый школьникам опыт деятельности.
О.В. Рыбина [51] под проектом понимает специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, где они могут быть самостоятельными при принятии решения и ответственными за свой выбор и результат труда, создание творческого продукта.
Приложение 3
И.А. Кажарова [22], Е.Н. Ябстребцева [70], Г.В Нарыкова придерживаются определения, данного И.Д. Чечель. Автор определяет метод проектов как педагогическую технологию, ориентированную не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования).
С.И. Горлицкая в своей статье «История метода проектов» на сайте [14] определение метода проектов приводит из Российской педагогической энциклопедии. Метод проектов - система взглядов, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.
Л. Иванова [20] считает, что метод проектов – это система учебно-познавательных приемов, решения конкретной задачи, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.
А.А. Хромов [63] и Н.В. Матяш [29] определяют метод проектов, как систему обучения, гибкую модель организации учебного процесса, которая ориентирована на самореализацию личности учащегося путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей. Все это происходит в процессе создания под контролем учителя новых товаров и услуг, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость.
Н.В. Ивочкина [21] и О.В. Рыбина [51] под методом проектов понимают образовательную технологию, нацеленную на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной организации проблемно-ориентированного учебного поиска.
С. Полякова [45] и В.А.Кальней, Т.М.Матвеева, Е.А.Мищенко, С.Е.Шишов [23] придерживаются мнения, что метод проектов (от греческого – «путь исследования») - это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов.
В Интернете дается следующее определение метод проектов — это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения определенной проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта [69].
Приложение 4
Т. Громова и О. Быкова [15] выделяют следующие достоинства метода проектов:
· учащиеся видят перед собой конечный результат – вещь, которую они сделали своими руками, вложили в нее душу;
· ведение уроков методом творческих проектов позволяет выявить и развить творческие возможности и способности учащихся, научить решать новые, нетиповые задачи, выявить деловее качества;
· профессиональное самоопределение. Именно при выполнении творческого проекта учащиеся задумываются над вопросами: н что я способен, где применить свои знания?
· При выборе темы проекта учитываются индивидуальные способности учащихся;
· Обучение проектным методом развивает социальный аспект личности учащегося за счет включения его в различные сферы деятельности в реальных социальных и производственных отношениях, прививает учащимся жизненно необходимые знания и умения в сфере ведения домашнего хозяйства и экономики семьи.
Ю.В. Герцик [12] отмечает, что метод проектов позволяет осваивать не только осваивать предметное содержание, но и формировать многие личностные качества учащихся.
И.К. Баталина и М.В. Игнатьев [5] придерживаются мнения, что метод проектов, являясь дополнением к урочной практике, предоставляет учителю математики уникальную возможность преодолеть негативное отношение к математике и помогает: расширению математического кругозора учащихся; формированию позитива в отношении к продуктивной, творческой ошибке; приобретению собственного опыта в решении математических проблем задач; вырабатыванию навыка к познанию, расширению системы понятий путем выхода за пределы «понятийной Вселенной» ребенка; возникновению способности самостоятельно генерировать идеи и методы, основываясь и используя типовой, шаблонный инструментарий.
О.В. Рыбина (51) говорит о положительном моменте использования метода проектов, поскольку он повышает мотивацию учащихся; способствует развитию способностей к активной творческой деятельности; создает условия для отношений сотрудничества между учителем и учеником; удовлетворяет интересы учеников; позволяет решить значимых личностные проблемы; способствует формированию опыта общения с другими людьми, решению учебных затруднений; стимулирует личностный роста и развивает индивидуальность.
Н.В. Матяш (29) к вышесказанному добавляет: метод проектов в современных условиях является средством укрепления здоровья учащихся. В экспериментальных школах относительно здоровых детей насчитывается от 70% до 78%. Именно в проектной деятельности каждый школьник находит себе работу «душевную», эксперименты детей с «непослушными инструментами» укрепляют их эмоционально-волевую сферу, а проектирование и изготовление изделия развивают наглядно-образную память, абстрактно-логическое мышление. Также замечено, что изменяется структура урока. Если на каждом из 6-8 уроков традиционного типа ученик 45 минут находится в сидячем положении и нагрузка на мышечно-скелетную систему распределены не равномерно, что приводит к нарушению осанки, то при выполнении проектов учащиеся 15-20 минут слушают учителя, остальное время проводят в свободном режиме, выполняя избранную ими работу. Гордость за результаты труда, успешный поиск рациональных вариантов решения проблемы - все это повышает имидж учащихся, избавляя от синдромов безразличия, безответственности и неполноценности.
Приложение 5
В. Рохлов [49] выделяет объективные и субъективные причины.
К объективным причинам он относит классно-урочную форму обучения, занимающую около 98% учебного времени. В этом случае гармоничная интеграция метода проектов затруднительна из-за загруженности исполнителей проекта текущими уроками и избыточными домашними заданиями. Хорошо успевающие школьники одновременно с усвоением обязательного программного содержания вынуждены заниматься еще и проектной деятельностью. В подавляющем большинстве случаев такая работа идет за счет свободного времени ученика, и в результате синхронизация выполнения работ нередко нарушается, что приводит к общей дезорганизации. Также на работу учителя-предметника, ложится большая, очень сложная дополнительная нагрузка по руководству проектом. Часто такая работа по степени интеллектуального напряжения, значительно превосходит то, чем учитель занимается на обычном уроке.
Среди субъективных причин автор выделяет проблему постановки учителями целей обучения, развития и воспитания (целеполагание). Педагогическая практика показывает, что учителя часто не могут сформулировать цели собственной деятельности, а поэтому мало представляют, какими могут быть цели школьников, овладевающих не только содержанием, но и новыми умениями. Это демонстрирует низкую мотивацию к постановке целей самих учителей.
Н.В. Матяш [29] считает, что многие учителя (40%) не осваивают проектный метод. Это проявляется, в том, что, формулируя цели уроков, главное они видят по-прежнему в формировании знаний, умений и навыков. Причины разные: недооценка достоинств метода проектов, нехватка методической литературы, отсутствие этой проблематики в системе семинаров и курсовой переподготовки. В целом присутствует затруднительность педагогов-практиков в их технологической готовности к работе в условиях личностно ориентированной парадигмы образования, которая предполагает применение метода проектов как одного из средств ее реализации.
В литературе это обозначено есть такое понятие, как «подводные камни проектной деятельности», это возможные трудности и скрытые отрицательные моменты проектной деятельности. С. Шишов [68] выделяет четыре «подводных камня»:
¾ упрощение и банальная трактовка проекта в качестве некоторого алгоритма, автоматически ведущего к развитию творческой личности, так кК сама реализация проектов в рамках учебной деятельности не решает проблем развития творческого мышления, не прививает навыков самообразования, саморазвития и самоанализа;
¾ догматизм, который может проявиться в том, что метод проектов будет рассматриваться в качестве единственного средства обучения, что неверно, так как остается необходимым именно индивидуальный подход, учет местных, а часто и национальных особенностей (все это может быть включено в проект). И только крепкая дидактическая методическая подготовка учителя позволяет расширить перспективу и результативность проектного метода;
¾ необходимость проведения междисциплинарных проектов, поскольку ценности воспитываются в процессе изучения разных предметов, учет этого обстоятельства ведет к использованию межпредметных связей с другими учебными дисциплинами.
¾ преувеличенный оптимизм, учет исключительно новых позитивных возможностей, открываемых методом проектов, но в этом случае существует опасность снижения чувства ответственности перед одноклассниками: при неправильной методике проведения занятий и использования исключительно индивидуальных проектов может развиться индивидуализм, поэтому необходимо в равной степени уделять внимание и коллективным проектам.
И.С. Сергеев на сайте Интернет [56] говорит, что, приступая к внедрению метода проектов в общеобразовательную практику школы необходимо учесть «подводные камни», которые неизбежно возникнут на этом пути:
1. Опасность переоценить результат проекта и недооценить его процесс. Это связано с тем, что оценка дается по результатам презентации, а презентуется именно результат проекта. Чтобы оценка была максимально объективной и разносторонней, необходимо внимательно отнестись к составлению и последующему анализу портфолио проекта («проектной папке»). Грамотно составленный портфолио характеризует ход проекта, когда сам проект уже завершен.
2. Главная опасность – превращение исследовательского проекта в реферат. Вообще, реферативная часть обычно присутствует в любом исследовании, и умение писать рефераты необходимо. Недостаточно изучить какие-то проблемы и грамотно изложить их содержание. Проектант должен иметь собственную точку зрения на рассматриваемое явление, собственный угол зрения. Под которым он будет рассматривать реферируемые источники. Необходимо и использование разнообразных методов научного исследования, помимо анализа литературных источников.
3. При организации системы проектов в школе не всегда удается обеспечить содержательное единство тем. Эта проблема особенно характерна при избытке в коллективе творческих педагогов и «звездном» типе корпоративной культуры.
4. Одним из наиболее сложных является вопрос о реализации воспитательных задач в ходе проектной деятельности. В традиционной системе обучения воспитательные вопросы рассматриваются, как правило, с интеллектуальной стороны, и лишь потом — с эмоциональной. Моральные принципы должны быть поняты. В философии образования, основанной на проектной деятельности, основные моральные принципы — отзывчивость, верность долгу, ответственность за принятые решения — основываются на действии, они должны быть прожиты.
Т.Н. Гуленко [18] считает, что при внедрении метода проектов могут возникнуть следующие проблемы:
· учитель не владеет проектной методикой, его не учили этому в институте, и сама технология проектов еще до конца не определена;
· сам учитель не обучался по этой системе в школе;
· применение метода проектов требует новых форм учебной деятельности, таких как «мозговой штурм», «мозговая атака», которые принципиально отличаются от традиционных;
· для естественнонаучных проектов необходимо не только знание учебного предмета, но и умение решать вопросы инженерного характера;
· метод проектов требует применения новых информационных технологий, в том числе и компьютерных;
· средний возраст учителя составляет 47 лет, что создает определенные трудности для овладения новыми технологиями.
К этому можно добавить нехватку кадров и перегрузку учителей. Поэтому становится понятным желание учителя овладеть методом и нежелание преодолевать эти трудности.
При внедрении метода проектов в школу сложности возникают также у учеников. Это связано с тем, что в настоящее время многие учителя начинают вводить проектную деятельность только на средней и старшей ступени обучения, что вызывает затруднения у учащихся, так как ранее они не сталкивались с этой деятельностью.
Приложение 6
На сайте Белорусского государственного университета [53] представлены требования по А.В. Хуторскому:
1. Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема проекта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в каждой группе — разные. Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов.
2. Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся — одноклассников, родителей, знакомых.
3. Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной лаборатории или иной организации.
4. Проект педагогически значим, то есть учащиеся приобретают знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами мышления и действия.
5. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.
6. Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.
7. Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы.
Н.М. Чумичева [66] выделяет следующие требования к проекту:
¾ необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы);
¾ выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, в частности с определения вида продукта и формы презентации;
¾ каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся, отличительная черта проектной деятельности - поиск информации, которая будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы;
¾ результатом работы над проектом является продукт. В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы;
¾ подготовленный продукт должен быть убедительно представлен заказчику как наиболее приемлемое средство решения проблемы. Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта.
Рязанова В.Н., Солопова Н.К. [52], приводят требования, предложенные И.С. Сергеевым: это «пять П»: Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация. Аналогичные требования выдвигает Н.В.Ивочкина [21].
Приложение 7
Н.В. Ивочкина [21] в своей работе говорит, что первая классификация проектов была проведена еще в начале XX века Коллингсом. Ученный рассматривал три группы учебных проектов. «Проекты игр» - это детские занятия, цель которых - участие в групповой деятельности (различные игры, народные танцы, драматические постановки, разного рода развлечения и так далее). «Экскурсионные проекты», для целесообразного изучения проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью. «Повествовательные проекты», разрабатывая которые дети получали удовольствие от рассказа в разнообразной форме - устной, письменной, вокальной, художественной, музыкальной.
В настоящее время в литературе можно встретить массу классификаций учебных проектов по различным основаниям. Так В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов [23] свою классификацию представляют в виде таблицы.
| Автор | Основание классификации | Типы проектов |
| У.Х.Килпатрик | Вид целевой установки | 1. Созидательный - цель: практическое выполнение и использование. 2. Потребительский - цель: развитие потребительских качеств личности. 3. Интеллектуальный - цель: развитие мышления. 4. Проект - упражнение, направленное на выработку определенныхумений и навыков. |
| А.Стивенсон | Уровень интеграции учебного материала | 1. Простой. 2. Комплексный. |
| М.Уэльс | По объему учебного материала и времени его проработки | 1. Большой - выполняется в течение учебного года. 2. Малый - разработка отдельных этапов большого проекта. |
| Е.Когаров | Продолжительность | 1. Хронологический. 2. Сезонный. З.Датовый. |
| Форма организации | 1. Структивные, планирующие и итоговые. 2. Индивидуальные и групповые. 3. Групповые. | |
| М.Рубинштейн | По способам выполнения и завершения | 1. Ручной. 4. Незаконченный. 2. Интеллектуальный. 5. Законченный. 3. Комплексный. |
| А.И.Парамонов | По степени реализации | 1. Учебный - не предполагается реализация проекта или идея про екта нереализуема. 2. Длительностный - есть реальный план реализации или уже сделаны попытки реализации. |
| В.И.Воропаев | Тип проекта (по основным сферам деятельности) | 1. Технический. 4. Социальный. 2. Организационный. 5. Смешанный. 3. Экономический. |
| Класс проекта (по составу проекта, по его структуре и по его предметной области) | 1. Монопроект - отдельный проект различных типов, видов, масштабов. 2. Мультипроект - комплексный проект, состоящий из ряда монопроектов, требующий многопроектного управления. 3. Мегапроект - целевые программы развития отраслей, регионов и других образований, включающие в свой состав ряд монопроектов и мультипроектов. | |
| Вид проекта (по характеру предметной области проекта) | 1. Инвестиционный. 2. Инновационный. 3. Научно-исследовательский. 4. Учебно-образовательный. | |
| Масштаб проекта (по размеру самого проекта, количеству участников и степени влияния на окружающий мир) | 1. Межгосударственный. 6. Межотраслевой. 2. Международный. 7. Отраслевой. 3. Национальный. 8. Корпоративный. 4. Межрегиональный. 9. Ведомственный. 5. Региональный. | |
| Длительность проекта (по продолжительности периода осуществления) | 1. Долгосрочный (более 5 лет). 2. Среднесрочный (от 3 до 5 лет). 3. Краткосрочный (до 3 лет). | |
| Н.В.Матяш | По уровню сложности проектных заданий | 1. Репродуктивные задания на воспроизведение по образцу. 2. Поисковые задания. 3. Творческие задания, направленные на создание новых объектов. |
| По содержанию | 1. Проекты для решения конструктивно-технических задач. 2. Проекты для разработки новых видов технологий. 3. Проекты как решение задач производственно-коммерческого характера. 4. Проекты как решение дизайн-задач. |
Е.С. Полат [44], Н.В. Ивочкина [21] и Л. Рулевская [50] предлагают классификацию, которая проведена в соответствии с типологическими признаками.
| Общедидактический принцип | Типы проектов | Краткая характеристика |
| Доминирующий в проекте метод или вид деятельности. | Исследовательский | Требует хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования |
| Творческий | Предполагает творческое оформление результатов, не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников, которая развивается, подчиняясь конечному результату | |
| Ролево-игровой | Предполагает распределение участниками определенных ролей: литературные персонажи, выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. Структура намечается и остается открытой до окончания работы | |
| Информационный (ознакомительно-ориентировочный) | Предполагает сбор информации о каком-то объекте, явлении; ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Требует хорошо продуманной структуры: цель проекта (предмет информационного поиска), способы обработки информации (анализ, синтез идей, аргументированные выводы) результат информационного поиска (статья, доклад реферат), презентация | |
| Предметно-ориентировочный | Предполагает четко обозначенный с самого начала результат деятельности ориентированный на социальные интересы самих участников. Требует хорошо продуманной структуры, сценария всей деятельности его участников с определением функции каждого из них | |
| Предметно-содержательная область | Монопроект | Проводится в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы программы, требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением целей, задач проекта, тех знаний, умений, которые ученики в результате должны приобрести |
| Межпредметный | Выполняется, как правило, во внеурочное время. Требует очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, хорошо проработанной формы промежуточных и итоговой презентаций | |
| Характер координации проекта | С открытойй координацией (непосредственный) | Предполагает консультационно-координирующую функцию руководителя проекта |
| Со скрытой координацией (телекоммуникацион-ный проект) | Координатор выступает как полноправный участник проекта. Предполагает совместную учебно-познавательную деятельность учащихся –партнеров, организованную на основе компьютерных телекоммуникаций и направленную на достижение общего результата совместной деятельности. Межпредметные проекты требуют привлечение интегрированного знания, в большей степени способствуют диалогу культур | |
| Характер контактов | Внутренний (региональный) | Организуют внутри школы, между школами, классами внутри региона одной страны |
| Международный | Предполагает участие школьников из разных стран | |
| Количество участников проекта | Личностный | Проводится индивидуально, между двумя партнерами |
| Парный | Проводится между парами участников | |
| Групповой | Проводится между группами. | |
| Продолжительность проведения | Краткосрочный | Проводится для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы |
| Средней продолжительности (1-2 мес). | Междисциплинарный, содержит достаточно значимую проблему | |
| Долгосрочный (до года) | Междисциплинарный. Содержит достаточно значимую проблему |
И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская [26] к вышеперечисленным классификациям добавляют классификацию по основанию степень новизны, среди проектов данной классификации выделяются рационализаторские, изобретательские, эвристические, новаторские (инновационные) и другие проекты.
Т. Громова, О. Быкова [15] предлагают к рассмотрению классификацию по А.Г. Раппопорту, которая проведена по основанию тип объекта проектирования. Здесь выделяются три группы проектов, каждая из которых характеризуется.
Морфологические. Предполагают проектирование вещей.
Социальные. Своим результатом имеют проектирование организаций, норм, сложных социально-морфологических объектов.
Экзистенциальные. Это проектирование личностного развития человеческого «Я» в процессе построения собственной судьбы.
Приложение 8
С.Н. Поздняк [43] выделяет три фазы осуществления проектной деятельности:
Проектировочная фаза является наиболее сложной и предполагает последовательное осуществление таких стадий как: концептуальная (выявление противоречий, формулировка проблемы, определение целей предстоящей деятельности); моделирование; конструирование; технологическая подготовка реализации проекта. Здесь большую роль играет прогнозирование. Прогноз основывается на действии известных причин.
Технологическая фаза включает в себя реализацию проекта и оформление результатов.
Рефлексивная фаза это подведение итогов, контроль полученных результатов, их оценка, рефлексия.
Б. Валясэк [10] считает, что реализация проектной деятельности проходит в пяти фазах. Он приводит следующую их характеристику. Первая фаза - выступление с инициативой проекта, причем инициатором может быть любой субъект (ученик, учитель, родители). Самое главное, чтобы все происходило спонтанно, неорганизованно. Вторая фаза - методом дискуссии определяется правило игры, касающееся обсуждения предложений первой фазы. Это может быть лекция, во время которой выбираются (тайным голосованием) председатель, секретарь, а также устанавливаются время и способ работы над выбором темы проекта. Эта фаза заканчивается принятием проекта и предварительным эскизом. Третья фаза - фаза разработки плана проекта. Здесь подробно решаются организационные вопросы, финансовые средства, материалы, определяется так же, как будет выглядеть заключительный проект и за какое время он будет выполнен. Особенно важна на этом этапе подготовка учащихся к групповой работе. Четвертая фаза - работа над проектом, которую осуществляют учащиеся в групповой форме. Эта фаза продолжается дольше всего, и в ее ходе должна производиться оценка. Здесь есть установка на индивидуализацию образования, введение нового материала, закрепление полученных знаний. Пятая фаза - это окончание проекта. Если появился задуманный продукт, то наступает совместная оценка приобретения новых знаний и умений или более широкая его презентация. Может случиться так, что конечный продукт не появится. Окончание проекта в таком случае состоит в сравнении результатов с намерениями и поиске факторов, которые мешали выполнению работы.
Г.В. Степанова на сайте Интернет [58] рассматривает 7 фаз работы над проектом.
Фаза 1. Представление темы проекта: происходит выявление имеющихся знаний детей, поиск идей, проблем. Главный метод на этой фазе - «Мозговой штурм».
Фаза 2. Избрание проблемы: выяснение совместно с детьми главной проблемы работы проекта. Здесь задаются точные и актуальные вопросы, направленные на определение проблем, после того, таким образом, происходит самостоятельное формулирование проблем, выбор главной. Эта же фаза предполагает определение целей исследования.
Фаза 3. Формулировка подтем (проблем): определение подтем и проблем в группах и определение круга вопросов в подтемах, происходит консультирование групп.
Фаза 4. Планирование работы: обсуждение в группах плана предстоящей работы, главных вопросов и путей поиска информации, принятие решений, в какой форме будет представлен проект.
Фазы 1 – 4 автор объединяет в единую группу «Запуск проекта».
Фаза 5. Осуществление проекта: участники проекта самостоятельно работают по группам (осуществляют сбор и отбор информации, работают над исследованием проблемы, отбирают варианты решения проблемы, оформляют работы). В случае необходимости обращаются за консультацией к учителю.
Фаза 6. Представление проекта (защита) включает в себя: демонстрацию результатов исследовательской деятельности; предложения по разрешению проблем; презентацию результата, готового к внедрению. Не исключается на этой фазе появление новых вопросов и прогнозирование новых проблем.
Фаза 7. Оценка проекта: предполагает оценивание планирования, процесса, деятельности, отношения конечного результата, самооценку, определение уровня знания предмета и выявление успехов и неудач работы над проектом.
Фазы 6 – 7 «Результат проекта».
Приложение 9
Г.В.Нарыкова [34] выделяет поисково-исследовательский, технологический и заключительный этапы протекания проектной деятельности. Автор дает характеристику деятельности учащихся на каждом из выделенных этапов. Так, на поисково-исследовательском этапе происходит: краткая формулировка задачи, поиск и анализ проблемы или темы предложенного проекта (объекта проектной деятельности); сбор, изучение, исследование и обработка необходимой информации, проработка оптимальной идеи; планирование проектной деятельности. На технологическом: составление документации; выполнение запланированных тренировочных упражнений и технологических операций, необходимых для качественного изготовления; практическая реализация проекта, подбор необходимых материалов, инструментов, приспособлений и оборудования в соответствии с возможностями и имеющимися ресурсами; внесение, при необходимости, изменений в конструкцию и технологию; соблюдение технологической дисциплины, культуры труда; текущий контроль качества выполнения изделия, операций. На заключительном: оценка качества реализации проекта, включая его влияние на окружающую среду; анализ результатов выполнения проекта, испытание его на практике, защита; изучение возможностей использования результатов проектной деятельности, реального спроса на рынке товаров, участие в конкурсах и выставках проектов.
Е.А. Гилева, Ю.С. Егоров [13] отмечают, что к вышеперечисленным этапам необходимо добавить оценку необходимых материальных и финансовых затрат, интеллектуальных усилий; рассмотрение возможных вариантов выполнения проекта и отбор наиболее оптимального варианта; распределение обязанностей; самооценку качества выполненной работы (соответствие стандарту задуманной конструкции); «предварительную защиту» проекта в коллективе.
М.А. Агафонова [1] советует в ход выполнения проектной деятельности включить этап анализа выполненного проекта, который следует непосредственно после защиты проекта. На этом же этапе рекомендуется раскрыть причины удачного и неудачного исполнения проекта.
Е.В. Клоков, А.В. Денисов [25] выделяют пять этапов работы над проектом, каждому из них дают характеристику. Прежде всего, учащимися определяется актуальная проблема, над которой в течение определенного времени, индивидуально или в группе, они будут работать. На этом этапе формируются умения выявлять проблемы в различных областях знаний. Как правило тема будущей презентации выбирается в соответствии с личными предпочтениями старшеклассников (любимый предмет, интересные факты и т.д.). Но иногда учитель рекомендует поработать над какой-либо темой на опережение, чтобы затем, в соответствии с учебной программой весь класс мог посмотреть презентацию. Постановка задачи и составление плана работы развивает умение искать возможные пути решения выбранной проблемы, определять объекты исследования. Этот этап выполняется вместе с учителем-предметником, который рекомендует, какой материал необходимо использовать в презентации, как наиболее грамотно с методической точки зрения его расположить. Выполнение проекта в соответствии с поставленными задачами. У обучающихся развиваются умения выдвигать гипотезы, систематизировать и обобщать данные, анализировать информацию, полученную из разных источников. Таким источником является учебная, научная и популярная литература. Однако значительный объем информации ребята могут найти в сети Интернет. Обучающиеся совершенствуются в поиске различной информации, используя для этого различные возможности, осваивают различные методики поиска информации, учатся работать с различными источниками информации, анализировать и обрабатывать найденную информацию различного характера. Подведение итогов работы, этот этап дает возможность учителю выработать у ребят умения делать аргументированные выводы, обрабатывать данные экспериментальной и опытной работы, оформлять полученные результаты, научит решать познавательные и творческие задачи, работать в сотрудничестве. Подготовка презентации проекта. Данный этап имеет целью представление результатов практической деятельности по изучению конкретной проблемы, способов ее решения, доказательства правильности решения, что позволяет развивать у школьников умения владеть искусством и культурой коммуникации. Ребята самостоятельно готовят презентации проекта для товарищей по учебе, учителей. Защита работы проходит в разных формах. Авторы проектов обосновывают выбор темы, дают пояснения, рассказывают о том, как технически выполнялась работа, представляют ее и отвечают на вопросы.
В общем виде при осуществлении проектной деятельности Н.Ю. Пахомова [38] выделяет также 4 этапа:
1. Погружение в проект. Этот этап работы над проектом начинается с его коллективного обсуждения. Это обмен мнениями и согласование интересов учащихся; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешение проблемных вопросов. Затем предложенные учащимися темы проектов выносятся на обсуждение.
2. Организация деятельности. Это этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации. Здесь членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом.
3. Осуществление деятельности На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации и интеграция полученных знаний, умений, навыков. Происходит непосредственная работа над выполнением проекта. На этом этапе учащиеся осмысливают полученные проекты и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом (в школе, округе, городе).
4.. Презентация Учащиеся представляют не только результаты и выводы проекта, но и описывают приемы, при помощи которых они были получены и проанализированы; демонстрируют приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Т. Громова, О. Быкова [15] выделяют следующие этапы работы над проектом:
подготовка (определение темы и целей проекта, его исходного положения; подбор рабочей группы);
планирование (определение источников необходимой информации; определение способов сбора и анализа информации; определение способа представления результатов (формы проекта); установление процедур и критериев оценки результатов проекта; распределение задач (обязанностей) между членами рабочей группы);
исследование (сбор и уточнение информации (основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты и т.д.); выявление («мозговой штурм») и обсуждение альтернатив, возникающих в ходе выполнения проекта; выбор оптимального варианта хода проекта; поэтапное выполнение исследовательских задач);
выводы: анализ информации; формулирование выводов
представление (защита) проекта и оценка его результатов: подготовка отчета о ходе выполнения проекта с объяснением полученных результатов (возможные формы отчета: устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет); анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого.
И.А. Колесникова и М.П. Горчакова – Сибирская [26] в ходе работы над проектом выделяют следующую последовательность этапов:
1. предпроектный этап включает в себя: диагностику, проблематизацию, концептуализацию, форматирование проекта, его предварительную социализацию);
2. этап реализации проекта;
3. рефлексивный этап;
4. послепроектный этап.
Приложение 10
Этапы работы над проектом
1. Подготовительный. Выбор темы и целей проекта (см. выше); определение количества участников проекта, состава групп (четыре группы, представляющие страны: Англию, Францию, Германию, Россию).
Учащиеся обсуждают тему с учителем, получают при необходимости дополнительную информацию, устанавливают цели.
Учитель знакомит учащихся с сутью проектной деятельности, мотивирует учащихся, помогает в постановке целей.
2. Планирование работы. Определение источников информации; планирование способов сбора и анализа информации; планирование итогового продукта (формы представления результата): выпуск газеты, устный отчет с демонстрацией материалов и других; установление критериев оценки результатов; распределение обязанностей среди членов команды.
Учащиеся вырабатывают план действий.
Учитель предлагает идеи, высказывает предположения, определяет сроки работы.
3. Исследовательская деятельность. Сбор информации. Изучение исторического материала.
Учащиеся проводят исследование.
Учитель наблюдает, советует, руководит работой, организует и координирует в случае необходимости деятельность учащихся.
4. Результаты. Формирование выводов: оформление результата.
Учащиеся оформляют результаты.
Учитель наблюдает, советует.
3. Представление готового продукта. Урок конференция.
Первый этап урока посвящен теме «Мера измерения длины».
От каждой группы выступает один представитель. Ребята рассказывают о мерах измерения длины в Англии, Франции, Германии, России. Рассказ учащихся сопровождается показом иллюстративного материала с помощью ТСО. По ходу выполнения учащиеся заполняют листы блиц-опроса. По окончании выступления задаются вопросы группе, защищающей ответ. После выступления всех групп проверяется выполнение задания блиц-опроса. Правильный ответ показывается с помощью кодоскопа. Каждая группа заносит в оценочный лист набранное количество баллов по результатам блиц-опроса.
На следующих этапах урока аналогично рассматриваются темы: «Меры измерения веса», «Меры измерения площадей», «Меры измерения сыпучих тел».
Между этапами проводится «разминка». Группы получают задания по математике, представленные на одном из трех иностранных языков: английском, французском, немецком.
В течение всего урока группа, составленная из представителей каждой команды, выполняет практическое задание с помощью компьютера, сопоставляет различные меры измерения.
6. Оценка процесса и результатов работы. В конце урока-конференции присутствовавшие эксперты (учителя, родители) оценивают работу ребят.
Учащиеся участвуют в оценке путем коллективного обсуждения и самооценки.
Учитель оценивает усилия учащихся, качество источников, качество отчета.
Лист оценки проекта
Название проекта
Фамилия и имя учащегося
Критерии оценки проекта:
1. актуальность темы;
2. источники информации;
3. качество разработки идеи;
4. оригинальность и творческий подход;
5. оформление работы;
6. защита проекта;
7. участие в блиц-опросе.
Итоговая оценка
Меры длины
| № | Россия | Англия | Франция | |||||
| Фут 30,48 см | Ярд 91,44 см | Дюйм 2,54 см | Пье 324,8 мм | Лье 5168,75м | Туаз 194,9 см | Он 118,8 см | ||
| 1 | Аршин 71,12 см | |||||||
| 2 | Сажень 2,13 м | |||||||
| 3 | Верста 1,0668 км | |||||||
Меры веса
| № | Россия | Англия | Франция | ||||
| Фунт 453,59 г | Тонна 1016,047 кг | Унция 28,35 г | Ливр 489,5 г | Денье 1,27 г | Унция 30,59 г | ||
| 1 | Берковец 163,8 кг | ||||||
| 2 | Золотник 1,27 г | ||||||
| 3 | Пуд 13,38 кг | ||||||
Меры объема жидкостей
| № | Россия | Англия | Франция | ||||
| Галлон 4,546 л | Баррель 158,088 дм | Пинта 0,568 л | По 1,86 л | Фельетта 134,1 л | Кварт 67,05 л | ||
| 1 | Ведро 12,3 л | ||||||
| 2 | Четверть 3,08 л | ||||||
| 3 | Четверик 26,24 л | ||||||
Варианты заданий блиц-опроса
(выделенный текст должны вставить учащиеся)
Меры веса
1. Пуд – мера веса, известная с XII века, существовала в виде основной единицы торгового веса до принятия метрической системы мер.
1 пуд = 16,38 кг.
2. Фунт (от английского pound – вес, тяжесть) – основная мера веса с конца XVII века до принятия метрической системы мер в России.
1 фунт = 96 золотникам = 409,51 г.
3. Вес человека в Англии до сих пор измеряют в стоунах.
1 стоун = 6,35 кг.
4. «LB» - сокращенное обозначение фунта в Англии.
1 фунт = 373,2 г.
5. Ливр или пойд довольно долгое время употребляли для взвешивания металлов, пряжи, иногда масла.
1 ливр = 489 г.
6. Во Франции в унциях измеряли вес.
1 унция = 30 г.
7. Для определения емкости трюма на корабле немецкому купцу необходимо было использовать ласт корабельный.
1 ласт = 3049,7 кг.
Меры объема
1. Анкерок (от голландского anker – бочонок, употребляемый на шлюпках для хранения пресной воды, а также в качестве балласта).
1 анкерок был вместимостью от 30 до 40 литров.
2. Бутылка (от французского bouteille - сосуд, бутылка) – мера емкости жидкостей, известная с XVIII века.
1 бутылка винная = 1/16 ведра = 0,7687 л.
3. Потл – горшок из керамики или металла, старинная мера емкости жидкостей в Англии.
1 потл = 2,27 л.
4. Галлон – мера жидкости, главным образом вина и пива, а также мера сыпучих тел.
1 галлон = 4,546 л.
5. Для определения небольших объемов жидкостей во Франции используют по (кувшины).
1 по = 1,86 л.
6. Фельетта – бочонок, мера емкости жидких тел во Франции.
1 фельетта = 134,1 л.
7. Шеффель – сосуд в форме цилиндра, мера емкости жидкостей и сыпучих тел в Германии, при употреблении которой используют линейку.
1 шеффель = 34,77 л.
Меры длины
1. Локоть – мера длины, первоначально равная расстоянию от локтя до конца среднего пальца. Эта мера используется для измерения ткани.
2. Об этой мере поется в известной песне: «Чужой земли мы не хотим ни пяди…»
3. Дюймовочка – с единицей измерения какой страны связано ее имя? Англия.
1 дюйм = инч = 2,54 см.
Что определяют в дюймах? Диаметры труб.
4. Первоначально он был равен расстоянию от кончика носа короля Генриха I до конца пальцев вытянутой в сторону руки.
Это ярд, он равен 91,44 см.
В какой стране применяли эту единицу измерения с XII века? В Англии.
5. Он – локоть, применялся во Франции.
Его применяли для измерения для измерения товаров.
1 он = 118 см.
6. Лье – самая большая дорожная мера.
1 лье = 5168 м.
7. Эль – локоть, применялся в Германии для измерения тканей.
1 эль = 0,57 м.
Приложение 11
Проект "Планирование городского парка"
Предмет: математика, естественные науки.
Класс: 6-7-й средней школы.
Планируемый результат: ученики разрабатывают план городского парка, создают его проект и представляют его классу коммерческий продукт с целью продать его потенциальным "заказчикам".
Учебная цель: предоставить учащимся практику в разработке достаточно крупного проекта, оставаясь в рамках запланированной суммы денег, используя при этом знания в области математики, экономики (бизнеса), биологии, ботаники, географии, физики и т.д.
Материалы:
Материалы и прайслист: один на группу
Ватман 16x20: один на группу
Комплект ролевых карт: один на группу
Время работы: три урока (по одному в неделю). Тип группы: четыре участника.
Задание для групп: учитель предусматривает задания для одной отлично успевающего, двух хорошо успевающих и одного слабого ученика.
Роли:
1. бухгалтер - производит все расчеты и составляет итоговую смету проекта;
2. архитектор - наносит совместно обсужденный чертеж проекта на ватман;
3. управляющий - следит, чтобы каждый участник группы принимал активное участие в разработке проекта на всех его стадия стимулируя к сотрудничеству;
4. менеджер - зачитывает все инструкции, докладывает проект группы и его стоимость с соответствующим обоснованием всему классу в конце каждого урока и обозначает план группы на следующий урок.
Работа над проектом (3 занятия)
Урок 1. Ваша задача - разработать проект городского парка Золотой Долине, штат Миннесота. Решите, что вы хотите иметь в этом парке и опишите, как ваша задумка соотносится с критериями, приведенными на Листе Задания. Все решения должны быть сформулированы в результате консенсуса, что означает, что вы все согласны с таким решением. В конце каждого урока вы должны положить материалы своего проекта в специальную папку на моем столе.
Урок 2. Сегодня вам придется положить свои идеи на ватман заданного размера. Включите пять деревьев, ландшафт с камнями или скалами и один ручей. Вы должны решить, как расположить все эти части экстерьера в проекте. Исполняйте те же роли, что и на первом уроке. В конце урока менеджер должен доложить о вашем решении проекта классу. А затем вы должны дать оценку, насколько успешно вы продвигаетесь в своей работе.
Урок 3. А теперь ваши задачи - 1) закончить планировку парка; 2) написать доклад, обосновывающий проект; 3) составить и обосновать смету, чтобы продать проект всему классу; 4) представить ваш проект классу так, чтобы все ученики вашей группы принимали в презентации активное участие.
После этого класс проголосует (тайное голосование), какой проект лучше.
Взаимопомощь: я хочу, чтобы вы представили один проект от всей группы, с которым все согласны, и пусть у каждого будет своя роль в его разработке.
Индивидуальная ответственность: каждый из вас получит свою роль, которая очень существенна для успеха работы всей группы. Для успешной разработки проекта парка необходимо, чтобы каждый чувствовал свою ответственность.
Критерии успеха: ваша группа успешно выполнит задание, если вы разработаете проект такого парка, с которым все согласны и который полностью соответствует представленной смете; если ваш доклад будет четко сформулирован и доложен; если ваши аргументы в обоснование сметы будут убедительными.
Ожидаемое поведение: Я ожидаю увидеть, как вы работаете совместно, помогая друг другу, ответственно выполняя поручение каждому роли. Если у вас возникнут проблемы, постарайтесь решить их у себя в группе.
Приложение 12
Цели урока:
- повторить основные понятия темы;
- развивать умения учащихся устанавливать причинно-следственные связи;
- способствовать познавательной активности учащихся и интереса к изучаемым понятиям при помощи информационных технологий.
Выбор исполнителя: компьютер – обучающие программы – «Живая Геометрия». Данный исполнитель выбран потому, что ни один другой известный исполнитель не позволяет делать измерения геометрических величин.
Оборудование: компьютерный класс, мультимедиа приставка, программа «Живая геометрия».
Ход урока
Организация класса: формулирование темы урока учителем, постановка целей и задач перед учащимися.
Постановка задачи: разработать плакат "Виды треугольников" с необходимыми доказательствами.
Практическая работа учащихся по заданным алгоритмам.
Исходные данные:
· Треугольник ABC, АВ, АВ = ВС.
· Треугольник EFG, угол EFG = 90°.
· Треугольник KLM, KL, KL = LM = МК.
· Треугольник XYZ, угол XYZ < 90°.
· Треугольник QIJ, угол QIJ > 90°.
Формулировка задания: разработать документ «Плакат «Виды треугольников», содержащий подтверждение соответствующего вида.
Алгоритм решения задачи:
1. Написать заглавие «Виды треугольников».
2. Построить равнобедренный треугольник: а) построить произвольный треугольник ABC; б) измерить сторону АВ; в) измерить сторону ВС; г) изменить треугольник таким образом, чтобы АВ = ВС; д) подпись треугольника.
3. Построить прямоугольный треугольник: а) построить произвольный треугольник EFG; б) измерить угол EFG; в) изменить треугольник таким образом, чтобы угол EFG стал равен 90 градусам; г) подпись треугольника.
4. Построить равносторонний треугольник: а) построить произвольный треугольник KLM; б) измерить сторону KL; в) измерить сторону LM; г) измерить сторону МК; д) изменить треугольник таким образом, чтобы KL = LM = МК; е) подпись треугольника.
5. Построить остроугольный треугольник: а) построить произвольный треугольник XYZ; б) измерить угол XYZ; б) измерить угол YZX; б) измерить угол YXZ; в) изменить треугольник таким образом, чтобы все углы стали меньше 90 градусов; г) подпись треугольника.
6. Построить тупоугольный треугольник: а) построить произвольный треугольник QIJ; б) измерить угол QIJ; в) изменить треугольник таким образом, чтобы угол QIJ стал больше 90 градусов; г) подпись треугольника.
Подведение итогов работы
- Какую фигуру называют треугольником?
- По каким признакам можно определить, что это…
а) равнобедренный треугольник; б) остроугольный треугольник; в) равносторонний треугольник.
- Какого условия достаточно, чтобы данный треугольник был…
а) прямоугольным; б) тупоугольным.
Подведение итогов работы.
· Какую фигуру называют треугольником?
· По каким признакам можно определить, что это…
а) равнобедренный треугольник, б) остроугольный треугольник, в) равносторонний треугольник.
· Какого условия достаточно, чтобы данный треугольник был…
а) прямоугольным, б) тупоугольным.
Приложение 13
Ход занятия
1. Вступительное слово о целях и задачах. Видеосюжет.
2. Сообщение о проблемах, связанных с загрязнением атмосферы.
3. Деятельность по рабочему листу (решение задач, составление диаграмм).
4. Подведение итогов, обсуждение данных.
5. Составление экспертной справки.
6. Слово в защиту воздуха.
Задания для групп на внеклассном занятии
Задание 1. Заполнить таблицу № 11 (каждая группа по своей улице)
Задание 2. Используя данные таблицы, построить сравнительные диаграммы: выброс угарного газа автомобилями разных типов (для каждой улицы); выброс угарного газа на разных улицах.
Задание 3. Предположить, что весь автотранспорт перевели на газ и любой тип автомобиля выбрасывает в среднем 25 г/км угарного газа. Как изменится состояние воздушной среды? Заполнить таблицу № 12 на рабочем листе и достроить диаграммы.
Задание 4 (устно). Ответить на вопросы: на какой из обследованных улиц состояние воздушной среды наиболее благоприятно и почему; сделать вывод об использовании сжатого газа в виде топлива.
Задание 5. Разработать в группах предложения по улучшению качества воздушной среды и заполнить экспертную справку.
Приложения
Ф. И. заполняющих: ______________________
Рабочая формула: М = m . n, где m – количество угарного газа, выбрасываемого одним автомобилем определенного типа (г/км), n – среднее количество автомобилей определенного типа, проехавших за один час.
|
|
m | (название улицы) | |
| n | М | ||
| грузовые автомобили | 89 | ||
| легковые автомобили | 24,7 | ||
| автобусы | 82,6 | ||
| микроавтобусы | 56,8 | ||
| Всего: | |||
| m | n | М | |
| все типы автомобилей | 25 |
Диаграммы
Экспертная справка о состоянии воздушной среды проспекта Красной Армии и поселка Загорские дали
__ 2004 год учащиеся ____ класса школы ______________
1. Результаты расследования (где n – количество автомобилей определенного типа, m – выброс угарного газа одним автомобилем определенного типа, М = m . n)
|
| m (г/км) | пр-т Красной Армии | Загорские дали | ||
| n | М | n | М | ||
| грузовые автомобили | 89 | ||||
| легковые автомобили | 24,7 | ||||
| автобусы | 82,6 | ||||
| микроавтобусы | 56,8 | ||||
| Всего: | |||||
2. Предложения по улучшению качества воздушной среды
Приложение 14
Цели проекта:
Образовательная : способствовать формированию умения применять полученные знания в нестандартных практических задачах.
Развивающая : способствовать развитию мыслительных операций.
Воспитательная: способствовать поддержанию интереса к предмету, формированию умения трудиться в коллективе.
Задачи:
1. Ознакомиться с решениями поставленных задач для каждой из бригад.
2. Охарактеризовать результаты деятельности каждой бригады и дать их оценку.
3. Обобщить полученные результаты, подвести итоги.
Подготовительная работа:
За неделю до урока учащиеся класса были разбиты на семь бригад: столяров, плотников, поставщиков, штукатуров-маляров, проектировщиков, дорожников, бухгалтеров. Каждая бригада получила задание по подготовке проекта:
¾ изучить особенности профессии, которую она представляет;
¾ познакомиться с квалификационными характеристиками и обязанностями работников строительного учреждения;
¾ изучить учебный материал по теме урока.
В течение недели каждая бригада собирала в папке материалы, выполненные членами бригады, готовила презентации решения поставленных задач.
Защита проекта
Учитель: Перед вами строительный объект – детский сад(на проекторе показан строительный объект). Сегодня вам необходимо выполнить следующие виды работ:
¾ покрасить полы в музыкальном зале;
¾ изготовить рамы для столовой;
¾ установить столбы на игровой площадке;
¾ оштукатурить стены игровой комнаты;
¾ выполнить необходимые денежные расчеты;
¾ подготовить необходимый стройматериал для завтрашней работы плотников;
¾ изготовить лестницу – стремянку для штукатуров;
¾ заасфальтировать двор;
¾ подготовить песочницу.
И сейчас каждая бригада познакомит нас со своим решением поставленной задачи.
Ученики: (Каждая бригада знакомит со своим решением поставленной задачи, защита сопровождается презентацией.)
Учитель и ученики вместе обсуждают представленные решения задач, дают оценку деятельности каждой из бригад, обобщают полученные результаты, делают выводы, подводят итоги.
Примеры задач, которые могут быть предложены бригадам:
Штукатуры – маляры:
1. Требуется покрасить полы в музыкальном зале (комната имеет форму прямоугольника, длина которого 7,2м, а ширина- 6,5м.). По нормативам на покраску 1м 
пола необходимо 0,2 кг краски. Сколько краски нужно получить у завсклада?
2.
|
|
По нормативам на покраску 1м подоконника необходимо 0,2 кг краски. Сколько краски нужно получить у завсклада?
3. Требуется оштукатурить стены игровой комнаты (комната имеет стены прямоугольной формы: две боковые стены имеют размеры 3,4х6, а передняя и задняя-3,4х7; окна имеют размеры 1,35х2,1). Сколько раствора необходимо, если на 1м стены требуется 2,5 кг раствора?
Столяры:
1. Приготовить четыре прямоугольных бруска для изготовления оконных рам.
2. Закрыть фанерой круглую дыру в стене.
3. Проверить годность оконных рам, подготовленных для столовой.
Поставщики:
1. Подобрать бревна одного диаметра.
Плотники:
1. Сделать лестницу – стремянку для штукатуров, чтобы, взобравшись на нее, заделать щели на потолке.
2. Установить во дворе детсада два столба в вертикальном положении на расстоянии 4м друг от друга.
Проектировщики:
1. Сделать круглую песочницу, диаметром 4м. Сколько понадобится песка, если на 1м требуется 100кг песка?
Дорожники:
1. Заасфальтировать двор, имеющий форму равнобедренной трапеции.
|
|
|
Сколько асфальта понадобится, если на 1м двора требуется 0,75т асфальта?
Бухгалтерия:
1. Подсчитать сумму налога на землю, отведенную под детский сад. Детский сад имеет двор такой формы:
Приложение 15
Т. Громова, О. Быкова [15] процесс работы над созданием творческого проекта представляют в виде таблицы
| Этап работы над проектом | Содержание работы | Деятельность учащихся | Деятельность учителя |
| 1. Подготовка | а) Определение темы и целей проекта, его исходного положения; б) Подбор рабочей группы | Обсуждают тему проекта с учителем и получают при необходимости дополнительную информацию. Определяют цели проекта. | Знакомят со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся. Помогает в определении цели проекта. Наблюдает за работой учеников. |
| 2. Планирование | а) Определение источников необходимой информации; б) Определение способов сбора и анализа информации; в) Определение способа представления результатов (Формы проекта); г) Установление процедур и критериев оценки результатов проекта; д) Распределение задач (обязанностей) между членами рабочей группы | Формулируют задачи проекта. Вырабатывают план действий. Выбирают и обосновывают критерии успеха проектной деятельности. | Предлагает идеи, высказывает предложения. Наблюдает за работой учащихся. |
| 3. Исследование | а) Сбор и уточнение информации (основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты и т.д.); б) Выявление («мозговой штурм») и обсуждение альтернатив, возникающих в ходе выполнения проекта; в) Выбор оптимального варианта хода проекта; г) поэтапное выполнение исследовательских задач | Поэтапно выполняют задачи проекта. | Наблюдает, советует, руководит деятельностью учащихся. |
| 4. Выводы | а) Анализ информации; б) Формулирование выводов | Выполняют исследование и работают над проектом. Анализируя информацию. Оформляют проект. | Наблюдает, советует (по просьбе учащихся). |
| 5. Представление (защита) проекта и оценка его результатов | а) Подготовка отчета о ходе выполнения проекта с объяснением полученных результатов (возможные формы отчета: устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет); б) Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого | Представляют проект, участвуют в его коллективном анализе и оценке. | Слушает, задает вопросы в роли рядового участника. При необходимости направляет процесс анализа. Оценивает усилия учащихся, качество отчета, креативность, качество использования источников, потенциал продолжения проекта. |
И в виде последовательности шестнадцати шагов, на каждом из которых выделена ведущая роль учеников и учителя.
Формулировка учителем темы проекта (учитель) → Выбор возрастной категории учащихся (учитель) → Формулировка основополагающего вопроса и проблемных вопросов учебной темы (учитель) → Формулировка дидактических целей проекта (учитель) → Формулировка дидактических задач (учитель) → Формулировка проблемы или выбор темы индивидуальных исследований учащихся (учащиеся) → Выдвижение гипотез решения проблемы (учащиеся) → Определение творческого названия проекта (учащиеся вместе с учителем) → Формирование групп для проведения исследований и определение формы представления результатов (учащиеся) → Обсуждение плана работы учащихся индивидуально или в группе (учащиеся) → Обсуждение со школьниками возможных источников информации, вопросов защиты авторских прав (учитель совместно с учениками) → Самостоятельная работа учащихся в группах, обсуждение задания каждого в группе (учащиеся, учитель - консультант) → Самостоятельная работа групп (учащиеся, учитель - консультант) → Подготовка учащимися презентации по отчету о проделанной работе (учащиеся) → Защита полученных результатов и выводов (учащиеся) → Оценивание результатов проекта школьниками и учителем (учащиеся с учителем).
Пахомова Н.Ю. [39], деятельность каждого участника проектной работы на разных этапах представляют также в виде таблицы.
| Учитель | Учащиеся |
Й этап – презентация
Автор в своей работе подробно рассматривает весь ход осуществления проектной деятельности. Особое внимание уделяет рассмотрению организации первого этапа осуществления проектной деятельности, поскольку именно в ходе реализации этого этапа у учителя возникают наибольшие затруднения.
Приложение 16
Оценивать проектную деятельность И.Д. Чечель предлагает по двум направлениям:
1. Индивидуальный проект. Перед защитой на каждого учащегося составляется индивидуальная карта. В ходе защиты она заполняется педагогом и одноклассниками. После этого подсчитывается среднеарифметическая величина из расчета баллов, выставленных в таблице.
|
| Достигнутый результат | Оформление (из 15 баллов) | Защита | Процесс проектирования | ||||
| Представление (из 15 баллов) | Ответы на вопрос (из 15 баллов) | Интеллектуальная активность (из 10 баллов) | Творчество (из 10 баллов) | Практическая деятельность (из 10 баллов) | Умение работать в команде (из 10 баллов) | |||
| Самооценка | ||||||||
| Педагог | ||||||||
| Коллеги по команде (классу) | ||||||||
Суммирование в этом случае выглядит следующим образом:
85 - 100 баллов - «5»;
70 - 85 баллов - «4»;
50 - 70 баллов - «3»;
менее 50 баллов - «2».
Если ученик получает двойку, то, конечно же, проектирование повторить невозможно, нет времени, но оставлять такой пробел просто недопустимо. Итоговый проект можно и нужно предложить переделать, доделать, заменить дифференцированным зачетом с оценкой. В любом случае необходимо вместе с учеником тщательно разобраться, что произошло, кто и где допустил ошибку. Ученик ли не понял или педагог не смог объяснить?
Избежать таких последствий можно, если в ходе проектирования проводить проблемные семинары, «открытые» консультации, использовать другие интерактивные виды обучения, насыщая учебную деятельность элементами самостоятельного познания и получения информации.
2. Для старшеклассников И.Д. Чечель предлагает более сложный рейтинговый подход, где выделены и оцениваются 10 критериев на 4 уровнях (0, 5, 10, 20 баллов). Сложность заключается не в оценке, а в повышенных критериях, приближающихся к вузовским.
Сама оценка складывается из суммы среднеарифметической величины коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя (естественно, для получения средней величины сумма делится на три). Выделяются 5 критериев выполнения и 5 критериев защиты проекта, и каждый из них оценивается отдельно. Правда, при таком подходе исключена оценка собственно деятельности учащихся в процессе проектирования.
Вот как выглядят критерии оценки.
Оформление и выполнение проекта:
1. Актуальность темы и предлагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы.
2. Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность к опубликованию.
3. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений.
4. Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии, цитируемость.
5. Качество записки: оформление, соответствие стандартным требованиям, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.
Защита:
1. Качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; аргументированность, объем тезауруса, убедительность и убежденность.
2. Объем и глубина знании по теме (или предмету), эрудиция, межпредметные связи.
3. Педагогическая ориентация: культура речи, манера, использование наглядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержание внимания аудитории.
4. Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбность, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы.
5. Деловые и волевые качества докладчика: ответственное решение, стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность. Суммарная оценка работы и защиты:
отлично- 155-200 баллов
хорошо- 100-154 балла
удовлетворительно - менее 100 баллов.
Теперь преподавателю следует лишь подготовить упрощенную экспертную таблицу, обозначив критерии номерами от 1 до 10.
Во втором случае речь идет не об оценке выполненного проекта, а о выполнении ряда творческих заданий по курсу «Труд человека», который предлагает П.С. Лернер. Оценивается не конкретное задание, а общее влияние исследовательской поисковой деятельности на образовательный процесс. Здесь также предлагается комплексный вариант, интегрирующий объективную часть (коллективное оценивание экспертов-учащихся данного класса) и часть субъективную, формируемую самим учащимся и преподавателем по всем 12 позициям. Полученную сумму, естественно, следует разделить на три (по числу экспертных групп).
Объективная часть:
¾ Полнота присутствия на занятиях, где обсуждались творческие задания.
¾ Внимательность на занятиях, выполнение установленных требований.
¾ Уровень познавательной активности (выступления, вопросы, поиски ответов на вопросы).
¾ Качество выполнения основных и дополнительных творческих заданий.
¾ Уровень обучаемости, восприимчивости.
¾ Волевые качества в учении, устремления к личным высоким достижениям в учении.
Субъективная часть:
¾ Внимательность на занятиях, качество выполнения установленных требований.
¾ Уровень познавательной активности (участие в поисковой и исследовательской деятельности на занятиях).
¾ Качество выполнения основных, дополнительных и специальных творческих заданий.
¾ Уровень интереса к содержанию занятий, введению новых педагогических технологий.
¾ Влияние занятий по курсу с творческими заданиями на улучшение успеваемости по другим предметам.
¾ Степень расширения кругозора.
Оценивание по всем критериям проводится по 10-балльной системе.
Коллективная экспертная оценка проектов и творческих заданий позволяет снять субъективность, однако еще не дает полного педагогического эффекта от проектной деятельности. Для этого необходимо дать возможность каждому школьнику поразмышлять, что дало выполнение этого учебного задания ему лично, что не удалось по собственной вине и в чем именно это заключалось (непонимание, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т.п.). Обнаружив объективные причины неудач, следует подумать о том, как избежать их в будущем. Далее рассматриваются слагаемые удачи. Важно, что такое размышление учит учащихся адекватно оценивать себя и других.
Приложение 17
Решение проблемы
Постановка проблемы
Целеполагание и планирование
Оценка результата
Работа с информацией
Поиск информации
Обработка информации
Коммуникация
Публичное выступление
Групповая коммуникация
Письменная коммуникация
Приложение 18
Рабочая программа кружка
Пояснительная записка
Мои способности обнаруживались лишь тогда,
когда умственный процесс шел от меня, когда я
был в активном, творческом состоянии
Н.А. Бердяев «Самопознание»
Концепция модернизации общего среднего образования требует создания в процессе обучения условий для развития социальных, творческих, коммутативных способностей учащихся для реализации их возможностей в соответствии с подготовкой и индивидуальными особенностями. В связи с этим проектирование и организация учебного процесса должны быть направлены на отбор и конструирование содержания, методов и средств обучения, которые способствуют формированию у школьников умений находить и решать учебные проблемы, выдвигать гипотезы на основе самостоятельного поиска и анализа информации конструировать свои знания, прогнозировать и анализировать результаты исследовательской деятельности с точки зрения поставленных проблем. Для реализации указанных задач большим потенциалом обладает проектная деятельность, которая способствует развитию интереса учащихся к современным методам научного познания, индивидуализации познавательной деятельности учащихся, объединению теоретических и практических знаний предметной области, а также интеграции знаний различных предметных областей, коммуникативных способностей. Метод проектов, как форма организации проектной деятельности, способствует поддержанию интереса учащихся к предмету математика, способствует формированию рефлексивных, поисковых (исследовательских), коммуникативных умений, умений и навыков работы в сотрудничестве, менеджерских и презентационных умений и навыков.
Предложенная программа рассчитана на учащихся 9 классов.
Предлагаемая программа свом содержанием сможет привлечь внимание учащихся 9 классов, которым интересна математика. Программа направлена на расширение знаний учащихся, повышение уровня их математической компетенции.
Основная задача обучения математике – обеспечение прочного овладения учащимися системой математических знаний и умений. Наряду с ней данная программа предусматривает формирование устойчивого интереса к предмету, выявление и развитие математических способностей, применение математических знаний в повседневной жизни учащихся.
Цель курса: способствовать формированию следующих умений: ставить проблемы, выделять цель и задачи своей работы, а также оценивать результат, осуществлять поиск информации, обрабатывать ее, способствовать овладению навыками письменной, групповой коммуникации. Учить не бояться публичных выступлений.
Задачи:
1) Рассмотреть сущность проектной деятельности;
2) Организовать ознакомительную работу над проектом «Затраты на питание в семье»;
3) Организовать самостоятельную работу школьников над проектом «Строительство дачи»;
4) Подвести итоги проектной деятельности учащихся.
Для решения поставленных задач в программу курса включено следующее содержание:
1.Описание метода проекта, как формы организации проектной деятельности учащихся;
2. Разработки проектов «Автотранспорт и воздух города», «Расчет затрат на еду в месяц семьей из 3 человек» и «Строительство дачи»;
Основное внимание должно быть уделено формированию у учащихся рефлексивных, поисковых (исследовательских), коммуникативных умений, умений и навыков работы в сотрудничестве, менеджерских и презентационных умений и навыков.
Данный курс рассчитан на 9 часов. Курс предполагает четкое изложение теории вопроса, ознакомительную работу с проектом, самостоятельную работу. В программе приводится примерное распределение учебного времени.
Содержание программы
| № | Тема | Всего часов |
| 1 | Вводное занятие | 1 |
| 2 | Проект «Автотранспорт и воздух город», планирование проекта «Расчет затрат на еду в месяц семьей из 3 человек» | 1 |
| 3 | Работа над проектом «Строительство дачи». Этап планирования. | 1 |
| 4 | Работа над проектом «Строительство дачи». Аналитический этап | 2 |
| 5 | Работа над проектом «Строительство дачи». Этап обобщения информации. | 1 |
| 6 | Работа над проектом «Строительство дачи». Этап представления результатов проделанной работы (презентация) | 2 |
| 7 | Самостоятельная работа над проектом «Задача бригадира» | 1 |
Планируемые результаты
Научить учащихся создавать макет собственного садового участка, рассчитывать затраты на его застройку, применять математические знания для решения задач практического характера.
Материал к занятиям кружка
На каждом занятии ребятам предлагается анкета, состоящая из трех пунктов:
1. Понравилось ли вам заниматься проектной деятельностью?
2. Что новое вам дали занятия?
3. Ваши предложения.
Занятие 1.
Учитель знакомит ребят с необходимым теоретическим материалом, основываясь на брошюре «Проектное портфолио», которая предлагается ученикам в конце занятия. Метод, преобладающий на занятии – беседа.
Вопросы, которые были заданы ученикам:
1. Что такое проекты? Принимали ли вы когда-нибудь в них участие? Приведите примеры.
2. Как вы думаете, как организовывается работа над проектом?
3. Какие виды проектов бывают?
ПРОЕКТНОЕ ПОРТФОЛИО
Методика организации проектной деятельности школьников в процессе обучения математике
Выпускная квалификационная работа
по специальности 050201 «Математика»
Введение
Дата: 2019-12-10, просмотров: 373.
