Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Психологическое содержание подросткового возраста до сих пор остается предметом дискуссий отечественных психологов. Несмотря на большое количество исследований в этой области, отечественная наука пока не пришла к единой точки зрения на вопросы: что является ведущей деятельностью в этом возрасте, каково центральное новообразование исследуемого возраста, каковы границы возраста, к какому периоду – критическому или стабильному - он относится. Исследователи подросткового возраста объясняют подобную неопределенность исторической и социальной обусловленностью развития личности, которая является причиной отсутствия стабильных границ подросткового возраста. Связь культурно-исторической ситуации с границами подросткового возраста хорошо проиллюстрирована в работе Н.Н. Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему. «В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность. В результате на глазах одного поколения проявлялись существенные изменения общей направленности личности подростка… Сопоставляя данные, полученные в результате обследования школьников с третьего по восьмой классы, с результатами исследований Л.И. Божович и Н.И. Крылова, также посвященных изучению отношения к будущему у детей различных возрастов, Н.Н. Толстых обнаружила интересный факт, касающийся границ подросткового возраста. В исследованиях Л.И. Божович, которые проводились в середине 50-х годов, переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов, т.е. в 15 лет. Десятилетие спустя исследования Н.И. Крылова показали, что профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только 16-17 лет. В начале 80-х Н.Н. Толстых отмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет. Такое расхождение результатов можно объяснить изменением в социальной ситуации развития поколений» [31, с.276-277]. «Некоторая универсальность задач развития в подростковом возрасте позволяет выявить типичные особенности становления личности подростка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынуждено решать эти задачи, существенно различаются. Это касается общественных целей и ценностей, социально-педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе»[32].
Еще одним аргументом, объясняющим некоторые расхождения относительно ключевых аспектов подросткового и юношеского возраста, является то, что подростковый возраст в культуре возник совсем недавно, и еще не нашел в современности способов своего развития подобно более древним возрастам. «Сегодня нет еще в культуре ведущей деятельности подростничества, не определена социальная ситуация развития подростка – социум предъявляет к нему те же требования, что и к младшему школьнику, благодаря чему подростковый кризис не находит своего разрешения» [38] .
Тем не менее, опираясь на многочисленные исследования, гипотезы и теорий подросткового и юношеского возраста, мы попробовали составить некоторую картину этого периода жизни детей.
Содержание, продолжительность и критерии старшего подросткового и юношеского периода, как уже упоминалось выше, неодинаковы в разных подходах к возрастной периодизации. Психологи разграничивают подростковый возраст (отрочество) и юность, но хронологические грани этих периодов весьма условны и часто пересекаются.
На 7-ой Всесоюзной конференции по проблемам возрастной морфологии и физиологии, подростковый возраст был определен как: 13-16 лет для мальчиков, 12-15 лет для девочек; юношеский: 17-21 год – юноши, 16-20 лет – девушки. Но адекватно ли говорить о хронологических границах возраста в рамках психологии.
По мнению одного из первых исследователей юности Стэнли Холла юность охватывает период от начала полового созревания (12-13 лет) до наступления взрослости (22-25 лет) и соответствует эпохе романтизма. Стэнли Холл определяющими считал биологические характеристики, то есть, по его мнению, физические изменения обосновывают психологические. Его теория основана на «законе рекапитуляции», согласно которому онтогенез повторяет главные стадии филогенеза. Юность описывается им как период «бури и натиска», когда «тенденции к краткому воспроизведению истории рода, составляющие движущую силу развития в детстве» [31, стр. 278] сталкиваются с социальным давлением. Это период конфликтов, в результате которых формируется «чувство индивидуальности».
По Д.Б. Эльконину период от 11 до 17 лет относится к «подростничеству», которое делится на две фазы:
1. 11-15 лет (средний школьный возраст). Ведущая деятельность – общение в системе общественно полезной деятельности (например, в общественных организациях, спортивных и художественных секциях и т.д.). Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач, способностью ориентироваться в личностных особенностях и качествах других людей, способность сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе.
В школе главным для подростка также становится общение [32]. Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное сверхсрочное, неотложное. Личностные качества начинают цениться больше, чем учебные достижения. Происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно - в мысли, в мечте - проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет большое значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой будущая жизнь может быть мысленно "продействована". Общение подростков является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения.
2. 15-17 лет (старший школьный возраст). Ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. У старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и выбирать нравственные идеалы, самосознание.
Л.И. Божович характеризует период взросления двумя фазами [5]:
1. 12-15 лет – первая фаза подросткового возраста – в течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе.
2. 15-17 лет – вторая фаза подросткового возраста (ранняя юность) – в этот период развиваются процессы самопознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает самостоятельную жизнь.
В этот период происходит определение старшеклассником своего места в жизни и внутренней позиции, формирование мировоззрения, которое влияет на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Задача выбора будущей профессии принципиально не может быть успешно решена вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Л.И. Божович выделяет как аффективный центр старшего школьника:
- обращенность в будущее (старшеклассник смотрит на настоящее с позиции будущего).
- построение жизненных планов.
В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации [31.с.293]. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, «наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов». Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, возникают «на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения». Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.
И Л.И. Божович, и Д.Б. Эльконин рассматривают этот период как кризисный: «Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей присущими качествами» [5, с.107]. По мнению Л.И. Божович, самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью, так или иначе, решить проблему своего будущего [5, с. 118]. Социальная ситуация развития в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте характеризуется требованием общества осуществить именно в этот период самоопределение. Общество требует от старшего подростка определенной степени гражданской и моральной зрелости, социальной ответственности. Кроме того, перед подростком встает необходимость определить область своей будущей деятельности» [5].
Процесс самоопределения в этом возрасте можно разделить на два этапа:
- 9 класс – выбор формы завершения среднего общего образования;
- 11 класс – планирование пути получения высшего или среднего специального образования.
Швейцарский психолог Ж.Пиаже [34] характеризует переходный возраст (12-15 лет) развитием способности абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Отсюда возрастной особенностью становится склонность к теоретизированию. Другой особенностью юношеской психики, по Пиаже, является ориентация мышления на категорию возможности, которая проявляется в своеобразном эгоцентризме юношеского мышления. К этому периоду осуществляется последняя фундаментальная децентрация – ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда согласно Ж.Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотико-дедуктивного, то есть формального мышления [31, с. 287].
Л.С. Выготский, как и Ж.Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления – овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте, в том числе и в изменениях, которые происходят в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии»[8]. По данным исследований Бернштейна (1980г.) развитие в этом возрасте когнитивной способности – абстрагирования основывает способность старших подростков реконструировать личностные качества [4].
Л.С. Выгодтский отмечал также еще два новообразования возраста – это развитие рефлексии и на ее основе – самосознания (социальное знание, перенесенное внутрь). СО-знание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание – это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.
Несмотря на то, что в этом возрасте начинает развиваться самосознание, нельзя говорить о его сформированности. Образ «Я» в этом возрасте еще не определен, диффузен, расплывчат, неустойчив.
В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира. Становятся элементы социально-нравственного или личностного самоопределения. Психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование, итожащее раннюю юность. И.В. Дубровина, указывая на то, что самоопределение жизненное и личностное продолжается и в последующих возрастах, выделяет главное новообразование ранней юности – готовность к личностному и жизненному самоопределению.
Психологические исследования показали, что в старшем подростковом и юношеском возрастах происходит изменение временной перспективы, «для юноши главным измерением становится будущее». «Подросток пытается предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего отличаются тем, что они ориентированы на результат, а не на процесс развития: подросток может живо, в деталях, представить свое будущее общественное положение, не задумываясь над тем, что для этого нужно сделать. Отсюда и характерная завышенность уровня притязаний, потребность видеть себя непременно выдающимся, великим» [31].
С точки зрения биологического развития, период от 14-15 лет характеризуется завершением физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступают в этот период уже постпубертатными.
Подростковый возраст является сензитивным к формированию ценностных ориентаций, поскольку становление мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности не возможно, без открытия того, что является ценным для личности.
Одним из центральных новообразований этого возраста является возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими [31].
Представления о центральном новообразовании в культурно-исторической концепции можно соотнести с представлениями Э. Эриксона об идентичности [45].
Понятие идентичности обозначает «усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильности владения личностью собственного «Я» независимо от его изменений и ситуаций, способность личности к полноценному решению задач». Идентичность является показателем зрелой личности, истоки которой скрыты в предшествующих стадиях онтогенеза. Основа схемы развития по Э. Эрискону – «эпигенетический принцип», который состоит в развитии организма как процессе, осуществляемом путем последовательных новообразований. Э. Эриксон включает взросление в биологический контекст, тем самым уходит от проблемы биологического и социального. Им было выделено 8 фаз развития идентичности. Переход на каждую последующую стадию протекает в форме «нормативного кризиса» и при условии разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. 5-ая стадия, по Э. Эриксону, (15-20 лет), юность, является ключевой для приобретения идентичности. При удачном протекании кризиса подросткового возраста у юношей и у девушек формируется чувство идентичности, при неблагоприятном – спутанная идентичность, сопряженная с сомнениями относительно себя, своего места в группе, в обществе, с неясностью жизненной перспективы. Некоторые подростки выбирают такие формы поведения, которые помогают снизить чувство тревоги, порожденное неопределенной или незавершенной идентичностью. Юноша может заменить истинное самоопределение временной идентичностью (например, став членом какого-либо клуба, организации). Другие пытаются временно усилить свою идентичность (акты вандализма, спортивные соревнования или конкурсы). Распространенной уловкой является создание бессодержательной идентичности, которая проявляется в различных чудачествах.
Э. Эриксон выделяет несколько компонентов идентичности: психических, сексуальных, социальных, профессиональных, моральных, идеологических и психологических качеств; совокупность которых образует целостную идентичность. Ранее всего устанавливается телесная и сексуальная идентичность. Подростки начинают заботиться о своей внешности раньше, чем интересоваться выбором дальнейшего пути, выбирать моральные ценности и идеологию.
Профессиональная, идеологическая и моральная идентичность формируются гораздо медленнее: этот процесс зависит от того, достиг ли подросток в своем когнитивном развитии стадии формально-операционного мышления (то, о чем пишет Ж.Пиаже), которое позволяет исследовать альтернативные мысли и образы действий.
Новообразованием возраста, по Э. Эриксону, будет эго-идентичность: построение целостного образа «Я», соотнесение его с представлениями значимых других, согласование этих образов. В противном случае возникает кризис идентичности или ролевое смешение, который характеризуется ролевой и личностной неопределенностью, расплывчатым «Я» и приводит к неспособности выбрать профессию или продолжить образование. «Кризис идентичности состоит из серии: выборов в различных сферах, идентификаций и самоопределений» [36]. Необходимо отметить еще одну типичную для юношества черту - «психосоциальный или ролевой мораторий» - диапазон выполняемых ролей расширяется, но они не принимаются окончательно, происходит их опробование [45].
Рассматривая старший подростковый и юношеский возраст в подходах отечественной и зарубежной психологии, можно выделить следующие его особенности:
- формирование образа «Я», и принятие такого образа себя (содержательная идентичность),
- формирование мировоззрения (интересов, ценностей и т.п.),
- определение своего места в жизни, построение картины своего будущего, жизненных планов.
Некоторые исследователи период 14-16 лет рассматривают как переходный между подростковым и юношеским возрастом. В этом возрасте решается вопрос о дальнейшей жизни: продолжить ли обучение в школе или пойти в училище, а может быть и работать? При этом подросток должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области деятельности.
Это крайне сложная задача. Еще более она усложняется в наше время, когда рушатся выработанные предыдущими поколениями стереотипы, представления о значимости образования и престижности той или иной профессии. «Далеко не все старшие подростки к концу 9-го класса могут выбрать профессию и связанный с ней дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора» [16].
Сложность современной социальной ситуации девятиклассников состоит в высокой степени неопределенности жизни, неясности перспектив развития общества. Также необходимо учитывать специфику психического развития девятиклассников, уровень которых отличается степенью зрелости от тех же одиннадцатиклассников. Такие условия ограничивают способность видеть перспективу своей будущей жизни, школьники с большой тревогой смотрят в завтрашний день. Многие подростки, ограждая себя от неудач, специально отказываются от планирования и проектирования событий собственной жизни.
Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.
Развитие самосознания человека неразрывно связано с процессом самопознания как процесса наполнения самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми, с культурой и обществом в целом, процесс, происходящий внутри реального общения и, благодаря ему, в рамках жизнедеятельности субъекта и его специфических деятельностей. «Периодом возникновения сознательного «я»», - пишет И.С.Кон, - « как бы постепенно не формировались его отдельные компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст» [18]. Развитие самосознания – центральный психический процесс переходного возраста. Практически все отечественные психологи называют этот возраст «критическим периодом формирования сознания» [6,18,27,42].
Развитие самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в эти периоды практически едина у исследователей разных школ и направлений, авторы достаточно единодушны в описании того, как протекает процесс развития самосознания в этот период: примерно в 11 лет у подростка возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннем юношеском возрасте (15-16 лет) к становлению относительно устойчивого представления о самом себе, Я-концепции, к 16-17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.
Рост самосознания и интереса к собственному «Я» у подростков вытекает непосредственно из процессов полового созревания, физического развития, которое является одновременно социальными символами, знаками повзросления и возмужания, на которые обращают внимание и за которыми пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка и юноши, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний – эти факторы актуализируют вопрос: «Кто Я?».
Постановка этого вопроса – закономерный результат всего предшествующего развития психики. Рост самостоятельности означает ни что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Но всякое управление требует информации об объекте. При самоуправлении это должна быть информация объекта о самом себе, т.е. самосознание.
1.3 Психологические аспекты профессионального самоопределения
Реализация идеи профильности старшей ступени, ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора – предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности. Теоретически профильное обучение предполагает для школьника возможность из представленных обязательных предметов, которых становится все больше, усиленное внимание уделять тому, что его интересует, а также обеспечить ребенку пространство профессионального самоопределения и возможность подготовки к поступлению после одиннадцатого класса в профессиональное учебное заведение. Однако, в реальности, именно после девятого класса ребенок должен совершить ответственный выбор профилирующего направления деятельности, то есть должно произойти достаточно полное профессиональное самоопределение. Выбрав определенный профиль, и обучаясь в нем, ребенок в 10-11 классе может осознать неверность своего выбора. Здесь встает вопрос о гибкости профилей: возможен ли в случае осознания ребенком ошибки в выборе профиля переход на другой профиль обучения, так как если в случае ошибочного выбора профиля, переход на другой профиль невозможен, шансы поступить на специальность другого профильного направления у ребенка резко снижается. Следуя логике вышесказанного, выбор профиля по своей сути является начальным этапом определивания (обнаружения границ) своих профессиональных интересов и целей. Таким образом, описание ситуации выбора профиля не может происходить без раскрытия такого понятия как профессиональное самоопределение.
Термин «самоопределение» употребляется в литературе в самых различных значениях. Так говорят о самоопределение личностном, социальном, жизненном, профессиональном, нравственном, семейном. При этом даже под идентичными терминами зачастую имеется в виду различное содержание. Поэтому в настоящее время ощущается настоятельная необходимость разработки единой научной теории самоопределения в подростковом и юношеском возрасте.
В академическом словаре современного русского языка самоопределение трактуется как действие от глагола «самоопределяться», что значит: осознавать себя, свои классовые общественные интересы, определить свое собственное существование, свое место в жизни, в обществе, начать существовать самостоятельно [43].
Для того чтобы подойти к достаточно четкому определению понятия «самоопределение» и иметь возможность проанализировать само явление, М.И. Гинзбург разграничивает социологический и психологический подходы к самоопределению [10]. С точки зрения социологического подхода к самоопределению, оно:
а) относится к поколению в целом;
б) характеризует его вхождение в социальные структуры и сферы жизни;
в) виды самоопределения соответствуют видам этих структур и сфер жизни. С этой точки зрения, критерием самоопределения является включение в те или иные сферы социальной жизни, а этапами самоопределения являются жизненные события, фиксирующие это включение (завершение учебы, вступление в брак и т.д.). Таким образом, социальный подход в понятии «самоопределение» фиксирует результат жизненно-практического вхождения молодежи в определенные социальные структуры и сферы жизни и стабилизации в качестве элемента этих структур [10].
С точки зрения психологического подхода, наиболее важен процесс самоопределения, то есть психологические механизмы, которые обуславливают, какое бы то ни было вхождение в социальные структуры, и формирование определенного состояния личного самоопределения [10].
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в свете известного выдвинутого им принципа – внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация в отличие от внешней детерминации, в понятии самоопределения выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия. На уровне человека в понятии самоопределения для С.Л. Рубинштейна выражается самая суть принципа детерминизма: специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другим. Таким образом, проблема самоопределения на уровне природы в целом выступает у С.Л. Рубинштейна как проблема свободы. Это положение важно для понимания природы самоопределения: самоопределение как сознательно вырабатываемое отношение к миру представляет собой становление человека как субъекта собственного саморазвития посредством выработки обобщенного отношения к миру и к себе в мире [10]. Смысл принципа детерминизма у С.Л. Рубинштейна «… заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему» [41, с.12].
Проблема самоопределения на уровне конкретной психологической теории решается следующим образом. «Для человека «внешние условия», «внешняя детерминация» - это социальные условия и социальная детерминация. Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Проблема самоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой, как в фокусе, высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире психики) и роль собственной активности субъекта в этой детерминации» [9].
Подход, намеченный С.Л.Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская. Для нее, как и для С.Л.Рубинштейна, центральным моментом самоопределения является самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности [1].
Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В.Ф. Сафиным и Г.П. Никовым [43]. Они исходят из характеристики «самоопределяющейся личности», которая для авторов является синонимом «социально созревшей» личности. Ее основная характеристика усматривается в соблюдении норм, принятых в обществе, и в ориентированности на определенные групповые, коллективные и общественные ценности. В психологическом плане, самоопределившаяся личность – это субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество. Сущность самоопределения заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотношения своих желаний, личностных качеств. В.Ф. Сафин и Г.П. Ников считаю движущей силой самоопределения личности противоречие между «хочу» - «могу» - «есть» - «ты обязан», которые трансформируются в «я обязан, иначе не могу» [43].
По мнению М.Н.Гинзбурга, мысль об ориентированности на ценности общества при этом не находит своего продолжения и в дальнейшем не разворачивается. «Вместо ценностей общества, относительно которых необходимо выработать определенную позицию, выступают определенные требования общества, которые достаточно осознавать» [9].
В.И. Слободчиков также внес существенный вклад в понимание проблемы самоопределения, исследуя ее в контексте взаимодействия индивида и группы. В работах ученого самоопредеделение рассматривается «как феномен группового взаимодействия» [9, с.2]. По А.В. Петровскому, «самоопределение личности в группе – это осознание личностью свободы действовать в соответствии с ценностными ориентациями группы и в относительной независимости от воздействия группового давления» [43, с.65]. «Коллективистическое самоопределение проявляется в особых, специально конструируемых ситуациях группового давления – ситуациях своеобразной проверки на прочность», - в которых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группой ценностями. Оно является «способом реакции на групповое давление» [9, с.2]. Способность индивида осуществить акт коллективистического самоопределения есть его способность действовать в соответствии со своими внутренними ценностями, которые одновременно являются и ценностями группы. М.Р.Гинзбург, подчеркивает в этом подходе два момента, которые, на его взгляд, имеют существенное значение для построения общей теории самоопределения в подростковом и юношеском возрастах; «первый – самоопределение осуществляется по отношению к ценностям, второй – оно осуществляется в осознаваемых волевых актах» [9, с.2].
В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была рассмотрена Л.И. Божович [6]. Характеризуя социальную ситуацию развития старших школьников, она указывает, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение, представляют собой аффективный центр их жизненной ситуации. Подчеркивая важность самоопределения, Л.И. Божович не дает его однозначного определения: это «выбор будущего пути», «потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни» [6].
В одной из своих работ Л.И. Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего.
Работы Л.И. Божович дают многое для понимания психологической природы самоопределения. Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза – на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возраста, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка. Во-вторых, потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом. Формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования. В-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и раннего юношеского возраста, как устремленность в будущее. И, в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии [9, с.2].
С.П. Крягжде рассматривает профессиональное самоопределение в связи с социальным самоопределением [21]. Начальный этап профессионального самоопределения носит двойной характер, осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор только ее ранга профессиональной школы – ориентация на определенное место или, точнее, уровень в системе социальных отношений, на определенный социальный статус.
М.Р. Гинзбург указывает на то, что, несмотря на детальную, казалось бы, проработку проблемы профессионального самоопределения, «остаются нерешенными важнейшие вопросы: какова связь между социальным и профессиональным самоопределением, и главное – что лежит и за тем и за другим» [11]. В своих работах он связывает социальное и профессиональное самоопределение с личностным самоопределением. Для этого он рассматривает в развернутой форме следующие характеристики самоопределения: связь самоопределения с ценностями; потребность в самоопределении как потребность в формировании некоторой смысловой системы, в которой центральным моментом является представление о смысле собственной жизни; устремленность в будущее, связанная с выбором профессии.
Рассматривая более детально такую характеристику самоопределения как устремленность в будущее М.Р. Гинзбург указывает на ее связь с ценностями, «представления о собственном будущем связано с ценностями» [11]. Описывая связь профессионального самоопределения в старшем подростковом возрасте с личностным самоопределением, он поясняет – «… объективные требования, и внутренние факторы приводят к тому, что в качестве основной перед подростком выступает задача «определивания» своих отношений с обществом; он должен определить свое отношение к тому, что ценят и что отвергают в данном обществе, определить в каких областях и каким образом он будет включаться в жизнь общества, определить, за что он может быть ценим (сейчас или в будущем) как член общества. В какой же именно области возможно такое самоопределение? Оно возможно только в области ценностей и смыслов. Это как раз та область, которая позволяет человеку активно определить себя самого и свое место в обществе. Принимая, либо отвергая определенные общественные ценности, определяя для себя одни из них как «свои», а другие как «не свои», человек тем самым выстраивает собственную систему ценностей, определяет собственную позицию. Поэтому определение человеком себя в обществе как личности – личностное самоопределение - есть, прежде всего, определение своей позиции относительно ценностей данного общества» [11]. Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, тем самым задает социальное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется (естественно, не без влияния многих других факторов) профессиональное самоопределение.
Таким образом, на основании тех ценностей, которые стали для подростка главными, основными, определяет растущий человек свои ожидания относительно своего будущего статуса – того положения, которое он займет в обществе. Именно на этой основе определяется и область будущей профессиональной деятельности. «Причем достаточно сложившаяся система ценностей, - отмечает М.Р. Гинзбург, - облегчает как определение ожиданий относительно своего будущего положения в обществе, так и выбор профессии. Если система ценностей не сложилась, то выбор очень затруднен, бывает, что вплоть до окончания школы юноша или девушка не знают, куда податься, и в результате ответственейшее в жизни решение принимается не на основе собственных стремлений и убеждений, а под давлением старших или под влиянием сверстников» [11].
Делая выводы из вышесказанного, одной из ключевых структур сознания подростков, позволяющих совершить осознанный выбор профессионального направления собственной деятельности, является самосознание – мировоззрение, представления о своих ценностях. Сформированность именно этой структуры, а также способности к рефлексии, позволяет трезво оценить свои возможности, согласовать их со своими ценностями, намерениями и стремлениями, поставить перед собой цели и наметить пути их достижения.
Однако, обращаясь к исследованиям старшего подросткового и раннего юношеского возраста, мы видим, что все эти функции у девятиклассников являются зоной ближайшего развития. Так как только в период 15-17 лет, во второй фазе подросткового возраста (ранней юности), развиваются процессы самопознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к определению жизненной позиции, формированию мировоззрения.
Понятие выбора в психологии
профильный подростковый юношеский психологический
Классификация выборов
Проблема выбора в психологии особенно актуально встает в настоящее время не только для подрастающего поколения, но и для каждого члена общества в отдельности. Огромный поток информации ставит человека перед многочисленными альтернативами, в которых можно определиться, имея четко сформулированную ценностную систему, понимание возможных последствий осуществляемого выбора.
Существует несколько концепций выбора. Д.А. Леонтьев и Н.В. Пилипко [24] приводят следующую классификацию видов выбора, а также соотносят виды выбора с существующими теоретическими моделями выбора.
1. Простой выбор. Включаем в себя сравнение ряда альтернатив по критерию субъекта. Критерий в этой ситуации не всегда четко сформулирован, иногда он просто интуитивно ясен. Смысл выбора состоит в определении оптимального пути осуществления деятельности. Задача субъекта – определение того, какая из альтернатив лучше всего соответствует критерию, чтобы предпочесть ее остальным.
2. Смысловой выбор. Когда критерием для сравнения альтернатив не даны изначально, и человеку необходимо их конструировать (например, выбор супруга, профессии и т.д.). Субъекту необходимо найти общие основания для сопоставления качественно разных альтернатив и сформулировать критерии их оценки. Перед субъектом в этом случае стоит задача на смысл, то есть задача определить для себя смысл каждой из альтернатив.
3. Личностный (экзистенциальный) выбор. Это жизненно важный выбор в критических жизненных ситуациях, когда субъекту не даны ни критерии для сравнения альтернатив, ни сами альтернативы. Здесь встает необходимость конструирования альтернатив и на основании предположения о том, что будет при выборе одной из альтернатив в будущем , делать свой выбор.
Наиболее распространенный подход, описывающий процессы простого выбора, разработан в различных вариантах теории принятия решений [17, 14]. В таком подходе выбор рассматривается как «один из звеньев принятия решения, как запрограммированный технический акт» [24, с.98].
Вторую разновидность выбора очень подробно и психологически развернуто рассматривает Ф.Е. Василюк в теории жизненных миров [7]. Ученый описывает «чистую культуру выбора», то есть дает «математическое описание» выбора, которого эмпирически не существует, выделяет операциональную структуру выбора, то есть те действия, выполнение которых необходимо для реализации «подлинного выбора» [7]. «Подлинный выбор – это рабочее понятие, фиксирующее воплощение «математического идеала в реальности» [7].
По Ф.Е. Василюку, выбор – это действие субъекта, которым он отдает предпочтение одной альтернативе перед другой (другими) на определенном основании [7]. Рассматривая выбор в теории жизненных миров (внутренний мир – простой, сложный; внешний мир – легкий, трудный), автор концепции выделяет некоторые черты искомого понятия выбора:
- выбор возможен лишь во внутренне сложном мире;
- альтернативы, между которыми совершается выбор, - не операции, не способы действия, ведущие к одной цели, а разные жизненные отношения «отдельные деятельности» (в терминологии А.Н. Леонтьева);
- выбор является активным действием субъекта, а не пассивной реакцией;
- основанием выбора не может являться сила побуждения как таковая, там, где дело решается силой, нет смысла говорить о выборе.
Говоря о качестве (будем понимать как степень осознанности), «выбор будет тем хуже, чем менее ясно сквозь пестроту поверхностных связей субъект смог рассмотреть различие противостоящих смыслов, и чем больше сам выбор основывается на ситуативных удобствах или ограничениях… Наоборот, выбор будет тем лучше, чем яснее поняты альтернативные смыслы жизненных отношений, и чем более глубокие основания лежат в основе предпочтения одного жизненного отношения другому» [7].
В наиболее чистом виде выбор можно наблюдать в условиях внутренне сложного и внешне легкого, ценностного мира. Выбор осуществляется между «существенными для жизни альтернативами на действительно существенных основаниях с полной сознательностью, произвольностью, с бескомпромиссной определенностью и окончательностью» [7].
Чистая культура выбора обнажает присущий выбору трагизм, так как предпочтение одной из альтернатив, означает отвержение другой значимой альтернативы, причем добровольно. В легком и сложном мире инстанцией, которая служит основой выбора, не являясь при этом мотивом, но обладает смыслообразующими потенциями является ценность.
По Ф.Е. Василюку, в чистом виде выбор имеет место быть при наличии следующих условий:
1.Альтернативы (отдельные жизненные отношения) между которыми совершается выбор.
2.Жизненные отношения должны быть представлены в виде своего центрального мотивационно-смыслового ядра.
3. Единственным основанием чистого выбора является ценность.
4. Выбор – является актом сознательным, произвольным, ответственным, ценностным и свободным. Выбор – акт личностный, по сути парадоксален, так как внутренне сложный мир включает в себя уникальные в смысловом отношении мотивы, совершенно не сводимые друг к другу. Для того чтобы совершить выбор, субъект должен сравнить несравнимое).
Операциональная структура выбора по Ф.Е. Василюку.
1.Отвлечение от трудности мира. Это умение из поля действия сиюминутных, временных, быстро преходящих обстоятельств, связанных с труднодоступностью одной и легкодоступностью другой альтернативы.
2.Удержание сложности мира, которое включает следующие действия.
· Разотождествление – субъект должен разоотождествиться с определенным жизненным отношением (альтернативой), превратив его в предмет своих действий. Мы понимаем это как разрыв эмоциональной связи с определенными альтернативами.
· Совместная презентация – организация одновременной представленности сознанию двух или более отношений (альтернатив).
· Выявление – действие, направленное на осознание факта пересечения (противоречия) жизненных отношений (альтернатив).
· Структурирование – обнаружение или установление разного рода связей между жизненными отношениями (альтернативами): логических («Если…., то…»), временных («сначала…, а потом…»), иерархических («… дороже, чем…») и т.д.
· Актуализация глубинных ценностей, которая состоит из двух глубинных актов – «приглашение» («призыва») ценности и («прислушивание») к ней.
4. Оценка альтернатив. Для этого нужно понять, в какой форме встречаются ценность и оцениваемая деятельность (жизненное отношение). Другими словами, каким образом альтернатива (как реализуемая в конкретных действиях ценность) воплотится в реальной жизни, в образе будущего, так как «каждая выбираемая альтернатива – не просто какая-то частность, пусть и важная, … выбирая альтернативу, человек выбирает судьбу» [7].
«В ситуации оценки деятельности личность «рождается» дважды – один раз как ответ на вопрос: «Кто я, следующий такому образу жизни?», а второй раз как ответ на вопрос: «Кто я - исповедующий эту ценность?». Это двойное рождение личности и создает ту форму и то поле, на котором могут встретиться ценность и деятельность, может произойти подлинная экзистенциальная оценка деятельности» [7]. На уровне сознания, в процессе оценки альтернатив происходит сложная внутренняя дискуссия, в ходе которой, каждая из конкурирующих альтернатив многократно и в разных вариантах и сочетаниях появляется на сцене «преобразования деятельности» в тот или иной образ жизни, который обуславливает реализацию конкретной ценности.
5. Решение – специальное внутреннее действие, которое скажет «Да» одной из конкурирующих сторон, и «нет» другой; акт мужества и риска принятия на себя ответственности.
6. Жертва – отказ от многих возможностей, привычек, намерений; в пределе - от какой-то жизни, которая была возможна до выбора.
Третья разновидность выбора – личностный или экзистенциальный выбор – нашла развернутую концептуализацию в теории целенаправленного поведения Н.Ф.Наумовой [28]. Здесь раскрывается понятие «свободный выбор» как наиболее рациональная индивидуальная стратегия в ситуации неопределенности. «Предполагается, что необходимой предпосылкой этой стратегии является обеспеченность индивида экзистенциальными элементами (потребностями, ценностями, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий» [28].
Исходя из этих положений, можно заключить, что выбор, как правило не одномоментный акт, а развернутый во времени процесс, имеющий сложную структуру.
Дата: 2019-12-10, просмотров: 212.