Многозначное существительное PATTERN
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Так как мы работаем с упражнениями по переводу, то нам необходимо знать лексико-семантические варианты перевода слова pattern. Для этого проводят компонентный анализ. Сущность метода компонентного анализа заключается в выделении минимального набора признаков у определённой совокупности языковых единиц и категорий языка, с помощью которых одни единицы и критерии различаются между собой, другие, напротив, объединяются в различные группировки. Признаки, отличающие языковые факты один от другого, называются дифференциальными, а те, что помогают объединить факты, именуют интегральными. Метод компонентного анализа первоначально был разработан Н.С. Трубецким в применении к исследованию фонем, а затем, благодаря своей эффективности и универсальности, распространён на другие области языка - семантику, лексику, грамматику. Как указывает А.А. Гируцкий, “этот метод направлен, прежде всего, на исследование содержательной стороны языка и в своём основном виде используется в изучении значимых единиц языка путём разложения их значения на минимальные семантические составляющие - семы. Например, каждый из терминов родства отец, мать, сын, дочь, бабушка, дедушка, дядя, тётя и другие может быть представлен как комбинация трёх компонентов, трёх сем: (степень родства), (пол), (поколение)” [Гируцкий 2001: 283]. Один и тот же семантический признак в разных семантических полях может иметь неодинаковый статус: от компонента дифференциального признака до категориального, имеющего существенное значение для всей системы языка в целом (таковым, например, является сема (пол), входящая в значение слов с признаком одушевленности). Как пишет А.А. Гируцкий, “наиболее общие категориальные семантические признаки имеют универсальную природу и представлены, хотя и по-разному, во многих или во всех языках” [Гируцкий 2001: 283].

В скрытом виде метод компонентного анализа используется в толковых словарях при описании значений слов. Среди множества терминов, применявшихся для обозначения минимальных смысловых единиц в компонентном анализе (компонент значения, семантический множитель, атом смысла, фигура плана содержания и т. д.), наибольшие преимущества имеет термин “сема”. В многочисленных определениях семы традиционно подчеркивают ее элементарность, объективность, универсальность, абстрактность, неразложимость на более мелкие элементы [Скворцов 2001: 45].

 

Компонентный анализ слова pattern

Сема денотата
1 модель, цель (подражание)
2 путь, субъект, цель (подражание)
3 модель, сема уточняющая (портновское дело)
4 характеристика повторяющаяся, сема уточняющая (одежда, музыка)
5 модель, цель (подражание); сема уточнения (маленький размер)
6 характеристика, субъект, поведение
7 модель, сема уточняющая (портновское дело)
8 диаграмма, телевидение, цель (настройка)
9 распределение, удар, цель (нападение)
10 модель, цель (литьё)
11 план, лицо, цель (работа)
12 модель, цель (создание)
13 система, самолет, цель (направление)
14 структура, люди, цель (объединение)
15 схема, предмет, цель (увеличение)

 

При проведении компонентного анализа выявлено 15 ЛСВ многозначного существительного pattern , которое имеет 9 интегральных сем: модель, путь, характеристика, диаграмма, распределение, план, система, структура, схема.

Сводная дефиниция слова pattern по американским и британским толковым словарям и перевод по двуязычным словарям

1 model deserving of imitation; an exemplar; НБАРС пример для подражания
2 events are following the usual ~ путь
3 anything designed to serve as a guide in making articles; a model; plan, as a dressmaker’s pattern L модель, шаблон
4 form or style of decoration; an artistic design; as for decoration a surface; a regularly repeated arrangement of shapes, colours, or lines L рисунок, узор[ритм]
5 a small piece of cloth, paper etc. that shows what a larger piece will look like L образчик
6 a mode of behavior regarded as characteristic of person or things НБАРС стиль, характер
7 a sufficient quantity of material for making a garment L отрез, купон на платье (ам.)
8 a diagram of lines transmitted occasionally by a television station to aid in adjusting receiving sets L диаграмма
9 the distribution of strikes around a target at which a shotgun or a number of rifle or artillery rounds have been fired or on which bombs have been dropped L распределение попаданий (воен.)
10 a model usually made of varnished or painted wood or a metal for making a mold into which molten metal is poured to form a casting L модель для литья (метал.)
11 the composition or plane of a work of graphic or plastic art L график
12 specimen of a proposed coin or coin design L образец
13 the approaches, turns and altitudes prescribed for an airplane that is coming in for landing L система
14 the largest unit of classification in the Midwestern system for American archeology constituting a group of phases having several distinguishing and fundamental features in common L структура
15 the manner in which smaller units of language are grouped into large units (as sounds into sound classes or into words) L схема

 

Выводы по компонентному анализу

1. Словари не достаточно полно отражают значения слова.

2. При сравнении словарных статей англоязычных толковых словарей НБАРСа и Lingvo в НБАРСе были обнаружены значения, не зафиксированные в Lingvo: паттерн (спец.); кристаллическая решетка (геол.).

Lingvo предоставляет значения, которых не фиксирует НБАРС: трафарет; (конкретный) набор, конфигурация, комбинация (напр., символов); кодограмма; стереотип; круг; растр; закон.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1

1. Полисемия создает трудности в переводческой деятельности. Полисемия вообще характерна для английского языка, и нужно все время иметь в виду, что любое, казалось бы хорошо знакомое слово, в зависимости от контекста может иметь совсем иное значение. При переводе многозначного слова всегда приходится делать выбор между лексико-семантическими вариантами (ЛСВ). Лексико-семантический вариант – это разные значения слова, реализующиеся в данных контекстах употребления.

2. Различают контекст лингвистический (синтаксический, лексический, узкий и широкий) и ситуативный (экстралингвистический). Контекст служит тем средством, которое снимает у многозначной единицы все ее значения, кроме одного.

3. Во всех случаях, когда важным оказывается не само слово, а то значение, которое оно приобретает в контексте исходного высказывания, переводчик прибегает к особым модификациям: сужение или расширение исходного значения, нейтрализация или усиление эмфазы, функциональная замена, описание или комментарий.

4. Ознакомление студентов с типичными переводческими ошибками дает хороший методический эффект, поэтому необходимо уметь видеть «отрицательный материал» и исправлять его. Ошибки могут быть следующими (устранение таких ошибок помогает сформировать соответствующие компетенции):

- языковые ошибки (языковая компетенция);

- речевые ошибки (речевая компетенция);

- культурные ошибки (культурная компетенция);

- технологические ошибки (технологическая компетенция);

- компетенция социального взаимодействия (коммуникативная компетенция). В данной исследовательской работе целесообразно рассматривать языковые и технологические ошибки.

полисемия дидактика перевод существительное pattern

 



ГЛАВА 2. ДИДАКТИКА ПЕРЕВОДА

Классификация упражнений

 

Дидактика перевода – это раздел прикладного переводоведения, занимающийся разработкой методологических принципов преподавания перевода.

В настоящее время остро стоит вопрос о разработке методологических принципов преподавания перевода. Как справедливо отмечается в ряде изданий, дидактика перевода практически не разработана и по-прежнему настоятельно требует к себе внимания. На современном этапе разработка дидактических материалов опережает теоретическую дидактику перевода, что следует признать явлением естественным. Действительно, мы находимся в стадии накопления необходимого опыта, материалов в конкретных парах языков (русский – английский, русский – французский, русский – немецкий, русский – испанский и т.д.). Благодаря этому создается база, которая позднее будет подвергнута выходящему за рамки конкретных пар языков анализу, и, видимо, будут созданы методические пособия обобщенно-теоретического характера. Впрочем, практическое применение дидактических принципов все равно всегда должно переплавляться в упражнения, задания, тексты и другие учебные материалы, а это немыслимо без языковой конкретики, которая обеспечивается на уровне взаимодействующих в процессе перевода языков [Тюленев 2004: 304].

Дидактика перевода является слабо разработанной областью педагогической науки, поскольку в настоящее время мало освещаются проблемы обучения универсальным переводческим умениям и навыкам, необходимым во всех видах перевода. Чтобы выявить и понять такие «универсалии» необходимы определенные знания из области теории перевода (понимание общественного предназначения перевода, знание условий переводческой эквивалентности, наличие представлений о факторах, образующих лингвоэтнический барьер, о способах их нейтрализации и т.д.) и, конечно, упражнения в переводе, которые являются редкостью. В учебниках последних лет упражнения в переводе почти не встречаются. С одной стороны мы понимаем причину отсутствия таких упражнений. Дело в том, что перевод представляет сразу комплекс трудностей: необходимо знать грамматику, лексику, порой встречаются очень сложные конструкции, необходимо наличие фоновых знаний, знание особенностей функционально-жанровой принадлежности текста. Но с другой стороны студенты ощущают острую нехватку систематизированных знаний о способах перевода, о часто встречающихся ошибках при переводе, поэтому, исходя из вышесказанного, я считаю, что проблема составления упражнений для переводчиков актуальна, ее необходимо рассматривать.

Начнем с того, что же такое упражнение? Какие бывают упражнения? Есть ли требования к упражнениям, если есть, то какие?

Е.И. Пассов пишет, что упражнение – это не только «делание» чего-то, прежде всего, это достижение определенной цели при помощи систематизированной, организованной работы. Конечно, упражнение направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Одно упражнение при обучении никогда не дает конечного эффекта, поэтому упражнения объединяются в системы, подсистемы, комплексы. То, что успех в обучении зависит от адекватности средств, считается, пожалуй, общепризнанным [Пассов, 1989, с. 74]

Под «адекватностью» следует понимать соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения, т.е. способность упражнения служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели в конкретных условиях. В настоящее время адекватность выражается в следующем положении: каждый вид речевой деятельности усваивается за счет упражнений именно в данном виде деятельности [там же].

Но выбор упражнений в данном виде деятельности еще не обеспечивает успеха в обучении ему, т.к. такой выбор решает лишь стратегическую задачу, и то в самом общем виде. В процессе обучения какому-либо виду деятельности возникает масса тактических задач, которые обусловлены промежуточными целями и условиями обучения. На каких-то этапах работы осваиваются одни механизмы этой деятельности, на каких-то – другие; вначале следует развить одни качества умения, затем другие и т.д. С другой стороны, все это может происходить на разных ступенях обучения [Пассов, 1989, с. 75].

Таким образом, одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно развитию того или иного качества навыка или умения. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т.е. на что и при каких условиях способно данное упражнение. Так понятие «адекватность» приобретает методический смысл: оно становится подвижным, гибким, мобильным, а не рецепторным [там же].

В данном выше определении адекватности содержатся три компонента, составляющие содержание этого высказывания. Во-первых, это какая-либо конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения. Во-вторых, это качественные параметры упражнения, создающие его объективные возможности. В-третьих, это конкретные условия использования упражнения.

Первый компонент – цель – весьма многолик. Это может быть:

- навык (лексический, грамматический, произносительный);

- умение (говорить, читать, аудировать, писать);

- качество навыка (устойчивость и др.);

- качество умения (самостоятельность, динамичность);

- механизм речевого высказывания (комбинирование и др.);

- качество речи как процесса или как продукта (скорость, выразительность, логичность и др.);

- действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т.д.).

Второй компонент – параметры упражнения – определяется, прежде всего, составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения. В одном упражнении, независимо от его организации, студент всегда будет, скажем, производить действия конструирующего плана, в другом – комбинировать речевые средства, в третьем – трансформировать их и т.д. Каждое из таких действий, кроме своего состава, или, так сказать, чисто «операционной» структуры, обладает еще и «психологическим характером», то есть реализуется в результате функционирования определенных психических механизмов [Пассов, 1989, с. 75].

Третий компонент – условия – может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются факторами организации упражнения, которых достаточно много. Это, например:

- установка перед упражнением, ее характер;

- схематическое подкрепление;

- раздаточный материал;

- время на подготовку;

- объем упражнения;

- содержательность упражнения и т.д.

- Внутренними условиями можно считать:

- способности обучаемого;

- уровень его умений и навыков;

- интересы обучаемого;

- отношение к иностранному языку и т.д. [Пассов 1989: 76].

Все указанные условия по-раз1ному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может менять их в любую сторону, то есть делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.

Строго говоря, внешние условия всегда выступают в единстве с внутренними, ибо всякое упражнение при его выполнении как-то организовано. Это дает основание говорить, что, в сущности, имеются три группы предпосылок определения адекватности упражнений:

- номенклатура целей обучения, представленных в виде некоей организованной совокупности, возможно иерархированной;

- номенклатура средств обучения, представленных в виде классифицированных упражнений, каждое из которых дано в различных возможных формах его организации;

- номенклатура внутренних условий, составляющих основу индивидуализации и дифференциации обучения [Пассов 1989: 76].

Если теперь представить, что на одной оси указана какая-то цель с ее вариантами, а на другой – все средства ее достижения, то при соотнесении одного с другим мы получим определенную схему (достаточно сложную), по которой можно определить адекватность каждого из упражнений, предварительно соотнеся каждое из сочетаний цели и средства с внутренними условиями. Эту схему мы назовем шкалой адекватности. Такую шкалу можно получить для каждой из учебных целей [там же].

Многоаспектность самого феномена «адекватность» заставляет думать о том, что она не может быть определена только в двух уровнях: (+) и (-). Предварительно целесообразно наметить пять уровней адекватности:

- отрицательный (когда упражнение не только неадекватно, но и наносит прямой вред);

- нулевой (когда упражнение бесполезно);

- минимальный;

- средний;

- максимальный.

При этом следует учесть два факта:

Во-первых, каждое из упражнений, помимо прямого действия, может оказывать и побочное. Есть множество упражнений, которые при разной их организации способны развивать не одно качество навыка или умения, не одни их механизм. Поэтому следует различать адекватность прямую, непосредственную и опосредованную (коннотативную).

Во-вторых, какое-то упражнение не обеспечит достижения поставленной цели в силу ограниченности присущих ему возможностей. В практике обучения так бывает очень часто. В этом случае речь должна идти об адекватности не только упражнений, но и целых комплексов.

Адекватность упражнений является методической категорией. Это объясняется ее статическим характером, что полностью соответствует характеру методических закономерностей как таковых [[Пассов 1989: 76].

По Е.И. Пассову, в процессе обучения мы как бы работаем в четырех измерениях. Мы организуем:

- автоматизацию какого-либо частного материала (определенной дозы слов, грамматической формы, качества речевого умения и т.п.);

- усвоение какой-либо их сторон речевой деятельности (грамматической, лексической и т.д.);

- усвоение какого-либо вида речевой деятельности;

- усвоения общения в целом [Пассов 2002: 31].

Использование для всех указанных случаев одного термина «система» приводит к невозможности решить даже чисто практические вопросы, например, установить требования к тому или иному уровню системности. А требования эти будут разные, т.к. у каждого уровня своя цель.

Само понятие «система упражнений» (СУ) требует уточнения. Чтобы убедиться в необходимости этого, достаточно привести несколько используемых терминов: «СУ для закрепления грамматического материала», «СУ по развитию навыков устной речи», «СУ по предупреждению переводческих ошибок» и т.п. очевидно, что во всех этих случаях понятия СУ далеко не идентичны.

И это вполне поддается объяснению, т.к. за каждым из понятий стоят разные реальные объекты.

1. Назначением комплекса упражнений является более или менее частных процесса усвоения материала. Так, например, опираясь на схему усвоения материала, можно различать: «комплекс упражнений для автоматизации такого-то речевого образца», «комплекс упражнений для усвоения таких-то лексических единиц», «комплекс упражнений для усвоения таких-то переводческих упражнений» и т.п. возможны простые и сложные комплексы; это зависит от характера материала, его дозировка, поставленной задачи. Но границы комплекса, как правило, не могут выходить за рамки цикла работы.

Вполне понятно, что возможны простые и сложные комплексы; это зависит от речевого материала, его дозировки, от поставленной задачи [Пассов, 2002, с.31].

2. Назначением подсистемы упражнений является усвоение одной из сторон речевой деятельности. Так, следует различать три подсистемы упражнений: для усвоения грамматической, лексической и произносительной сторон. Каждая подсистема состоит их комплексов упражнений.

3. Назначением частной системы упражнений (ЧСУ) является усвоение какого-либо вида речевой деятельности – говорения, чтения, письма. Каждая ЧСУ состоит из подсистем. Так, ЧСУ «Говорение» включает в себя указанные в п. 2 подсистемы.

4. Общая система упражнений (ОСУ) направлена на усвоение речевой деятельности в целом. ОСУ состоит из частных систем, но не обязательно включает в себя все ЧСУ. Состав ОСУ зависит от цели обучения. Построение ее невозможности без выяснения всесторонних взаимоотношений компонентов на всех уровнях, что должно послужить материалом для соответствующих исследований в рамках определенного подхода [Пассов, 2002, с.33].

Все уровни имеют много общего, но каждый их них сугубо специфичен. Общими параметрами являются те, что присущи системе как таковой, ибо системность, структурность отличает и комплекс, и подсистему, и частную, и общую системы упражнений. В этом смысле их определение как «совокупности упражнений» не является корректным, поскольку не любая совокупность обладает системностью.

Методологически неверно рассматривать какой-то один общий уровень системности в организации упражнений. Необходимо определить критерии построения каждого из указанных уровней.

1. Для комплекса упражнений необходимы:

- учет цели (навык или умение) при определении обязательного набора упражнений;

- учет стадий формирования навыков и развития умения при подборе адекватных упражнений и при определении их последовательности;

- учет родного языка, в плане положительного переноса;

- учет цели речевого материала при определении обязательного набора упражнений;

- учет постепенного нарастания трудностей;

- обеспечение относительной безошибочности действий ученика;

- обеспечение прочности усвоения того или иного материала;

- соответствие характера упражнений специфике вида речевой деятельности.

2. Для подсистемы упражнений нужны следующие критерии:

- учет трудностей в усвоении внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает усвоить последующие;

- учет взаимодействия в усвоении учебно-речевых единиц внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает или мешает усвоению последующего;

- обеспечение регулярной повторяемости речевого материала, хотя бы наиболее важного, сложного, в целях поддержания необходимого уровня навыков, их совершенствование;

- расположение речевого материала в зависимости от коммуникативных нужд общения, а не изучения того или иного аспекта;

- обеспечение многообразия упражнений.

3. Для построения частной системы упражнений необходимо соблюдать следующие критерии:

- организация цикличного усвоения материала, в процессе чего в каждом последующем цикле данное умение поднимается на более высокий уровень;

- соблюдение трех этапов усвоения материала в каждом цикле;

- определение необходимого соотношения указанных этапов;

- усложнение задач в процессе продвижения по циклам;

- осуществление связи между циклами;

- включенность контроля в систему упражнений [Пассов 2002: 33].

В предлагаемом Е.И. Пассовым виде, эти критерии могут послужить достаточной основой для построения эффективных комплексов, подсистем и ЧСУ. Однако стоит заметить, что при построении ЧСУ следует идти «снизу»: сначала составить все комплексы с учетом аудитории, условий обучения и т.п., затем выстроить из них соответствующие подсистемы и, наконец, свести их в частную систему. При переходе с уровня на уровень потребуются коррективы в предыдущем уровне, наоборот, нельзя приступить к самому первому уровню, пока нет представления об организации последующего уровня [Пассов 2002: 38].

«Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха…». Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения [Пассов 1989: 98].

Мало знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечивать:

- подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму) того или иного умения;

- определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;

- определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;

- регулярность определенного материала;

- правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами речевой деятельности, внутри них, между умениями общения в целом).

Что касается процесса обучения, то и здесь система упражнений является организующим началом именно потому, сто она – система, то есть по определению Ст. Бира – противоположность хаосу.

Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основу какой-либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов) и др., но каким бы правильным такой критерий ни был сам по себе, выдвигать лишь один критерий неверно методологически. Многообразие упражнений так велико, а частных целей обучения, так много, что на основе одного критерия вряд ли удастся создать нужную типологию упражнений [Пассов 2002: 24].

Другие методисты предлагают два, три или четыре критерия. Однако их набор ничем не обусловлен: в один из них входит различением монологической или диалогической форм речи, в другой – нет, в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже место выполнения, упражнений, в другом ничего этого нет.

Сказанное наводит на мысль о целесообразности создания иерархии критериев классификации упражнений. Для создания иерархии необходимо выделить исходный критерий, который бы согласовывался с процессом становления речевого умения. Таким критерием является цель упражнения с точки зрения этапов становления речевого умения.

В этом случае все упражнения прежде всего следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развития речевого умения. Такими упражнениями являются условно-речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, которой он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели [Пассов 2002: 25].

Условно-речевые упражнения (УРУ) – те, в которых происходит формирование речевых навыков. Речевые упражнения (РУ) – те, в которых происходит развитие речевого умения [Пассов 1989: 68].

Анализ методической литературы показывает, что в большинстве случаев классификация упражнений выводится из отдельных факторов. В настоящее время в методике наиболее распространен подход к установлению классификации упражнений, который основан на различении языка и речи и согласно которому, следовательно, все упражнения подразделяются на языковые и речевые [Ильин 1961: 29].

Однако, поскольку типы упражнений обозначают путь усвоения каждой новой части учебного материала, а типы урока определяют практическое организационное осуществление этого пути, между ними, при очевидной однозначности, имеется и специфическое соотношение:

 

Материал программы Типы упражнений Типы урока
Усвоенный ранее Синтетический

Аналитический

Новый Аналитический
Усвоенный ранее + новый Синтетический Синтетический

 

Упражнения по новому материалу на уроках аналитического типа оказывается окруженными синтетической речевой деятельностью по усвоенному ранее материалу. Новый материал, по мере овладения им в результате необходимого количества аналитических упражнений, становится объектом синтетических упражнений, увеличивая собой объем синтетической речевой деятельности учащихся [Ильин 1961: 34].

В различных пособиях обычно рассматривается методика обучения иностранному языку, когда упражнения нацелены на изучение речи, а не методика обучения переводу. Е.И. Пассов также относится к числу методистов, разрабатывающих упражнения для формирования речи. Он упоминает про упражнения в переводе, но определяет перевод как методическое средство при обучении говорению, а не переводу как деятельности, что является отдельным случаем. Мы считаем, что упражнения для переводчиков отличаются от других видов упражнений и занимают свою определенную нишу.

 

Дата: 2019-12-10, просмотров: 218.