Интеграционной характеристикой адаптации является уровень адаптивных способностей. Его среднее значение составило 34,8 %. Согласно шкале, данное значение отвечает зоне высокой выраженности параметра, который изучается.

Средние значения показателей, которые изучаются %

Таким образом, тест помог обнаружить студентов, которые испытывают затруднение в процессе адаптации. Были определены индивидуально психологические качества первокурсников, которые подлежат развитию в процессе социально психологического обеспечения их профессиональной адаптации.

Следовательно, в целях ускорения и усовершенствования адаптации первокурсников к учебе в вузе необходимо:

· создавать условия для познавательно информационного приспособления студентов к новому окружению, структуре высшей школы, содержания учебы в ней, ее требованиям, своим обязанностям;

· знакомить с содержанием профессиональной подготовки в вузе для формирования позитивного отношения к выбранной специальности;

· способствовать процессам внутренней интеграции групп студентов-первокурсников и объединению этих групп со студентами других курсов факультета и института;

· готовить студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе. 

Стратегии адаптивного поведения исследовались за методикой(АСП) Н. Мельниковой . 

Опросник по 20 вопросам, на каждый из которых предлагается по 7 ответов. Текст теста и ключи к нему представлены в Дополнении А.

Инструкции испытуемым: Внимательно прочитайте все предложены стратегии и выберите ту, которая, с вашей точки зрения, больше отвечает данной ситуации, чаще используется и выглядит для Вас обычной. Номер выбранной стратегии обведите на бланке в кружок.

Эта методика позволяет диагностировать семь стратегий:

1. Активное изменение среды или партнера.

2. Активное изменение себя.

3. Активный выход из среды и поиск новый.

4. Активное избежание контактов со средой и погружения в собственный внутренний мир.

5. Пассивная репрезентация себя.

6. Пассивное подчинение условиям среды.

7. Пассивное ожидание внешних или внутренних изменений.

По данным количественного распределения выбора стратегий наиболее представленной является стратегия №5 – „Пассивная репрезентация себя”, которая имеет 38-процентную частицу в общем распределении выбора стратегий. Эта стратегия оказывается в упрямой демонстрации своей позиции. Как правило, отсутствует активность, направленная на смену ситуации: человек не стремится влиять на партнера; отказывается от пересмотра своей собственной позиции. Наблюдается благосклонность четким жизненным принципам, упрямство и, иногда, фанатизм.

В некоторых случаях, когда необходимо противостоять достаточно могучему давлению со стороны более сильной среды или партнера, стратегия пассивной репрезентации себя достаточно эффективной. Главная цель стратегии - это сохранение внутреннего «Я». Стратегия является производительной, если изменение под воздействием среды может вызывать серьезные личностные нарушения, а избежать контакта или изменить среду невозможно.

В целом, стратегия пассивной репрезентации характерна не столько для отдельной личности, как для более масштабных социальных объектов. Твердая зафиксированная позиция способствует сохранению стойкости в обществе при условии, что позиция, которая отстаивается, имеет объективные основания.

Основным свойством, которое снижает адаптивный потенциал данной стратегии, является ригидность и “нечуткость” к ситуации. Естественно, что в условиях интенсивных изменений в обществе такая стратегия становится непродуктивной. Стратегия пассивной репрезентации показала свою максимальную неэффективность и даже деструктивную на микроуровне, при межличностном взаимодействии. Как правило, эта стратегия ведет к разрыву отношений.  На втором месте – стратегия №6 („Пассивное подчинение условиям среды” – 26 %). Шестая стратегия определяется тенденцией к пассивному подчинению условиям среды. Изменения происходят под давлением внешних влияний, без самостоятельного сознательного анализа ситуации и, в большинстве случаев, не предусматривают глубокой личностной перестройки. Наиболее яркое проявление этой стратегии - внешнее конформное поведение. Стратегия может выражаться в форме пассивного согласия с внешними требованиями и немного по-другому оказывается в феномене наследования. Стратегия пассивного подчинения достаточно производительной и даже часто единственно возможной на ранних этапах векового развития. Преимущество этой стратегии - скорость передачи опыту.

Стратегия пассивного подчинения позволяет удовлетворить потребность в принадлежности к группе, что на определенных этапах векового развития является крайне необходимым. Исследования конформного поведения показали, что люди достаточно часто склонны демонстрировать согласие с большинством. Полностью вероятно, в реальных жизненных ситуациях такое поведение имеет адаптивный смысл.

Другой полезный эффект дает стратегия пассивного подчинения в случае, когда контакт со средой временен, и среда явно сильнее. В психологии широко известен защитный эффект такого механизма, как идентификация с агрессором. Стратегия может сыграть охранительную функцию, если глубинная перестройка себя в соответствии с некоторой средой нежелательная, а повлиять на нее невозможно. В этом случае использования стратегии временного пассивного подчинения полностью оправданно.

Однако при длительной и постоянной реализации этой стратегии стойкие внутренние изменения могут состояться и без сознательного контроля со стороны личности. Еще одна, наиболее серьезная опасность частого применения стратегии пассивного подчинения заключается в том, что постоянное подстраивание под разные условия может привести к потере собственного «Я», к так называемому эффекту деперсонализации, которая является серьезным личностным нарушением, которое резко снижает адаптивную функцию человека. Одна из задач адаптации - сохранение внутренней целостности и стабильности в переменчивых условиях. Потеря же внутренней стабильности провоцирует внутреннее недовольство и делает невозможной адаптацию за внутренним критерием. Поэтому репрезентация собственной личности для других, с одной стороны, и пассивное подчинение новым социально психологическим условиям – из другого, по мнению студента, является самой целесообразной формой поведения. Статически не отличается количество выборов за стратегиями №1 – „Активное изменение среды или партнера” и №7 – „Пассивное ожидание внешних или внутренних изменений” (13 % и 10 % соответственно). Стратегия № 3 „Активный выход из среды и поиск новый” имеет 8 % выборов в общем распределении.

Третья стратегия представляет собой прямой отход студента из ситуации с целью поиска новой среды, которая бы более гармонировала с его свойствами. Студент идет от контакта с фруструючим| средой и сосредоточивает силы на поиске нового, более приемлемой среды (или партнера).

В соціально–психологічному| плане стратегия является производительной, если невозможно или не нужно изменять качество партнера или среду, но, в то же время, данное взаимодействие сдерживает развитие личности или нарушает ее функционирование. “Перемещаясь” в другую среду, в некоторых случаях личность может оптимизировать условия для последующего развития.

Социальные проявления стратегии изменения среды отражены в понятии “социальной мобильности”. В то же время, частое изменение среды при наименьшей несогласованности индивидуальных потребностей с запросами среды ведет к определенным формам дезадаптации. Такие люди страдают от ощущения “потери корня”, у них возникает чувство неустойчивости окружающего мира, им не удается построить глубоких взаимоотношений, а это вызывает чувство тщетности и ненадобности.

Стратегии №2 „Активное изменение себя” имеет наименьшее количество выборов (4 % ). Вторая стратегия заключается в активном изменении себя таким образом, чтобы среда перестала восприниматься как фруструюче|. Такой эффект может быть достигнут через изменение восприятия ситуации, системы потребностей и ценностей, отрабатывания адекватных форм поведения и реагирования. Эта стратегия предусматривает именно сознательно и произвольно достигнуты изменения в себе. Как правило, такие изменения стойкие и связанные с внутренней перестройкой личности.

Стратегия связана с сознательным самим изменением. Стратегия наиболее производительна на межличностном уровне, когда партнером является конкретный человек, и дает оптимальные результаты в условиях длительного и тесного контакта, например, в семье.

Реализация стратегии активного изменения себя в контексте повышения адаптивного потенциала личности, тесно связанная с понятием личностного роста. 

Стратегия №4 „Активное избежание контактов со средой и погружения в собственный внутренний мир” тоже имеет наименьшее количество выборов (3%). Здесь проявляется

избежание контакта со средой с помощью замыкания во внутреннем, “своем” мире. Стратегия характеризуется концентрацией на внутренних состояниях и переживаниях, может сопровождаться психологическим подавлениям, витисненням| фруструючих| факторов, использованием дополнительных средств (алкоголя, наркотиков) для изменения внутреннего состояния.

Построение собственного, субъективного мира, как альтернативы реальному, позволяет временно избежать влияния стрессогенных факторов, чтобы выиграть время для необходимой внутренней работы.

Данная стратегия находит свое выражение в феномене психологической защиты; в частности, в таких его формах, как возражение, иллюзорное фантазирование и др. Здесь адаптивная функция заключается в перекручивании когнитивной и аффектной составляющей обида реальной ситуации с целью послабления эмоционального напряжения.

В целом, сам по себе ограничение контактов с внешним миром несет деструктивную функцию. Следствием такого нарушения контакта с реальностью становится неадекватное поведение. Поэтому, дана стратегия производительная только как временное явление, что позволяет дать отдых психике или осуществить защиту в критических патогенных ситуациях.

Определение веса стратегий показало, что найзначущими| для респондентов оказались стратегии №5 и №6, что согласовывается с количественным распределением их выборов. Именно эти стратегии осознаются как эффективные, поэтому избираются чаще всего.

Исследование особенностей адаптации студентов осуществлялось с помощью розробленного| нами опросника. Создавая его, мы понимали, что студенты являются представителями разных систем норм и ценностей. Адаптация к новым условиям всегда связана с ломанием определенных стереотипов поведения. Возникает временная дезрегуляція| и поиск новой стратегии.

Прежде всего нас интересовал, реален уровень адаптированной студентов к учебе в высшем учебном заведении.

Общеизвестно, что формы и методы учебной работы во ВНЗ резко отличаются от школьных, что порождает определенный негативный эффект – дидактичный    барьер между преподавателем и студентами (85% студентов отметили, что учеба в университете является самым сложным испытанием через имеющиеся расхождения в методике преподавания). Беспрестанно изменяется учебный материал, состав преподавателей, происходит изменение социального окружения в аудитории, учебном заведении, по месту жительства и тому подобное. Новые дидактичные реалии преимущественно обесценивают приобретенные в школе способы усвоения материала (на вопрос «Как вы оцениваете собственные успехи в средней школе?» свыше 48% студентов оценили как красивые, 35% – отличные, остальные (17%) – удовлетворительные). Первокурсникам не хватает навыков и умений, необходимых для успешного овладения учебной программой ВНЗ. Они должны изменить привычную позицию «получателя информации» на активную деятельность на всех этапах учебы, при которой студент должен самостоятельно избирать способы и пути достижения той и другой образовательной цели. Попытки компенсировать это повышением срока учебной подготовки не всегда приводят к успеху. Отсюда можно объяснить существенную разницу в деятельности у одного и того же студента, а особенно в ее результатах.

Кроме того, школьная работа «на оценку» во ВНЗ заменяется деятельностью из профессионального самообразования. Нередко полноценное восприятие лекций, участие в семинарах, практических занятиях требуют от студентов большой эрудиции, сформированных учебных, познавательных, творческих умений. Для реализации собственного личностного потенциала студенту необходимо не только изменить отношение к учебе, но и произвести свой собственный стиль учебно-профессиональной деятельности. Вызывает определенное непокоєння|, что значительный объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы, неумения работать с первоисточниками и конспектировать лекции, вызывают значительное эмоциональное напряжение, сдвиг в настроении студентов (от захваченной в первые месяцы учебы к скептическому), которое приводит студентов к разочарованию в выборе будущей профессии (отметили свыше 34%). Такая значительная физическая и психологическая нагрузка бесспорно приводит к усталости и стрессам. Студенты в беседах отмечали, что им предлагается преподавателями одновременно выполнять значительное количество заданий из разных учебных дисциплин. При этом сложно избрать такие, которые нуждаются в первоочередном выполнении. Поэтому студенты начинают сначала учить, писать и читать все кряду, потом наступает усталость, полная апатия и снижение интереса к учебе. Следовательно, одной из причин низких темпов адаптации студентов есть несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентами в процессе организации способов учебы. Трудности адаптации – это не что другое, как трудности совмещения усилий преподавателя и студентов при организации способов учіння| .

Отсутствие твердого ежедневного контроля создает представление о мнимой легкости учебы во ВНЗ. В первом семестре у студентов существует уверенность относительно возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беззаботное отношение к учебе, переоценка собственных сил. По данным опроса, 39% студентов готовятся в течение семестра, остальные 61% – как правило, рассчитывают на изучение материала всего курса во время сессии, ограничиваясь в большинстве случаев конспектами.

Опрос показал, что значительная часть первокурсников (57%) чувствуют трудности при распределении времени для производительного труда. Одной из главных причин, которые осложняют адаптацию студентов к условиям учебы во ВНЗ, 58,5% первокурсников назвали нехватку времени для самостоятельной работы при подготовке домашних заданий. В связи с этим 48,2% студентов приходят на занятие неподготовленными.

Исследование В. Чиркова, Е. Дилси [213] довели существование существенной связи между стилем педагога, характером взаимодействия в системе «преподаватель – студент» и приоритетами внутренних стремлений студентов. Опрос показа-ло|, что большая половина опрошенных студентов охарактеризовала взаимоотношения с преподавателями как позитивные (52,4% отметили, что преподаватели всегда предлагают свою помощь и с пониманием относятся к проблемам студентов). Всего 3,7% опрошенных отметило негативное отношение к ним со стороны професорсько-викладацького| состава. Следовательно, в целом студенты высоко оценили свои отношения с преподавателями университета, что способствовало процессу адаптации. Как же реально воспринимаются и оцениваются иностранными студентами взаимоотношения с преподавателями? Свидетельствам этого можно рассматривать ответы студентов на вопрос «С какими трудностями вы встречаетесь во взаимоотношениях с преподавателями ВНЗ?» (табл. 1).

Таблица 1

Характер трудностей студентов во взаимоотношениях с преподавателями (на основе самоанализа)

Показательно, что лишь 9,2% студентов ответили, что не имеют никакие трудности в отношениях с преподавателями. Какие трудности во взаимоотношениях с преподавателями переживают иностранные студенты?

Анализ данных табл.1 свидетельствует, что трудности во взаимоотношениях с преподавателями они связывают с обоими субъектами педагогического взаимодействия. Именно эти проблемы, по мнению студентов, и порождают барьеры в общении с педагогами, осложняя процесс адаптации к учебе во ВНЗ.

Развитие взаимоотношений в системе «преподаватель-студент» в значительной мере зависит от способности обоих партнеров преодолеть стереотипы, сформированные в предыдущем опыте, и предпринять шаг на встречу друг другу. Наведем для примера характерный ответ студентки : «Не всегда удается довести свою правоту, настолько ярко выражено желание не понимать тебя, и, вообще, среди преподавателей нередко имеет место аксиоматическое – «Педагог всегда правый!» или «Нередко преподаватели не считаются с нашей мыслью и вообще с нами. Мы якобы как аудиторная мебель: захотел – поставил их так, захотел – перестановив|. А так хочется тепла».

Отметим, что студенты не только констатируют трудности во взаимоотношениях, но и пытаются понять при этом преподавателя, даже дать ему какой-то совет. («Трудности возникают, когда преподаватель не хочет или не может (подчеркнуто студентом) понять студента», «Студентов много, а преподавателей имело. К тому же они не всегда вспоминают свои молодые годы», «Нужно не навязывать собственного мнения, а убеждать студентов в чем-то или просто прислушиваться к ним: возможно он и правый и что-то делать не нужно», «Мы нуждаемся от преподавателей прежде всего в поддержке, советах, а иногда помощи, а не демонстрации, кто более важен». Беспокоит также ситуация, когда студент избирает путь «пассивного компромисса». Вот несколько ответов респондентов, которые отображают такую позицию во взаимоотношениях : «Не всегда все, о чем думаешь, можно сказать открыто, потому что много преподавателей не хотят прислушиваться к нашей мысли. Бывает, что даже боишься высказаться, потому что думаешь, как бы не навредить будущей жизни или испортить оценку или еще что-то» или «Никакие трудности не переживаю. Пытаюсь избегать лишних неприятностей и трудностей. Лучше промолчать, даже если буду права».

Студентам был задан вопрос: «Какие взаимоотношения преподавателей и студентов считаете наиболее приемлемыми для успешной адаптации?». Результаты отображены у табл. 2.1.

Таблица 2.1.

Характеристика оптимальных взаимоотношений «студент – преподаватель»

Все характеристики оптимальных взаимоотношений «преподаватель – студент», приведенные респондентами, условно были отнесены к одной из трех групп: какие касаются другого (преподавателя); какие касаются самого себя (того, кто отвечал); какие касаются обоих субъектов взаимоотношений (в одинаковой мере и преподавателя и студента). Как засвидетельствовали результаты опроса, 18,6% опрошенных студентов отметило, что идеальные взаимоотношения с преподавателями должны характеризоваться тактом со стороны преподавателя (уважение к студенту, вежливость и доброжелательность в отношениях с ним, проявление ему доверия и тому подобное). Важно значение в этих взаимоотношениях для студентов имеет учитывание преподавателя с мнением студента, ненавязывания ему своего мнения (8,6%), понимания студента, вмін-ня| поставить себя на его место (7,9%). Студенты желают, чтобы преподаватель видел у них своего коллегу (6,2%) и был объективным и справедливым (6,1%). Ответы студентов засвидетельствовали, что преподаватели должны базироваться на личностно ориентированной учебе, в центре которой интересы, потребности, возможности субъектов образовательного процесса, их совместимая деятельность, которая базируется на позитивном взаимодействии.

Уверенные, что полноценная адаптация студентов к условиям ВНЗ невозможна без общения с однокурсниками. Характер и сила влияния группы на студентов зависят от того, какой психологический климат сложился в академической группе под воздействием общественно значимой деятельности студентов. В. Секун отмечает [313], что в студенческой группе существуют два вида взаимоотношений: официальные, установление которых обусловлено рациональными мотивами, и неофициальные, где превалируют эмоциональные отношения. Именно неофициальные взаимоотношения есть в студенческом возрасте наиболее значимыми. Однако, как замечает Н. Творогова [314], у студентов существуют 3 группы потребностей, которые определяют их стремление к созданию референтной группы: 1) потребность в защите – избежание неудачи, стремления сохранить свое положение в группе; 2) потребность в достижениях, авторитете, самореализации; 3) потребность в радости, красивом самочувствии, настроении, любви. Всеми исследователями студенческого социума отмечается высокая эмоциональность общения в период адаптации.

Относительно отношений со студентами, то опрос показал, что в 27,8% студентов сложились дружеские отношения, в 47,6% – приятельские, лишь 10,0% чувствуют некоторую напряженность в отношениях, остальные (14,6%) заняли нейтральную позицию. Убежденные, что установлению дружеских отношений со студенчеством будет способствовать разнообразная учебно-воспитательная работа, которая предусматривает групповые, игровые формы работы, сформированные у студентов толерантность, ощущение взаимного уважения, благоприятное социально педагогическое взаимодействие в студенческой группе, которая основывается на принципах доброжелательного суб'єкт-суб'єктного| общения, которая должна обеспечиваться сочетаниям соответствующего благоприятного климата с влиянием на внутренний мир студента. Особенное значение приобретает работа кураторов групп как наставников, которые должны поддерживать студентов, организовывать индивидуальные беседы, консультации и тому подобное.

Оценивание деятельности руководства ВНЗ было сдержаннее. 29,9% студентов были склонны к позитивной оценке (руководство ВНЗ всегда обнаруживает беспокойство о студентах; руководители ВНЗ помогают в случае обращения за помощью), 57,3% – к нейтральной (не могу сказать ничего ни позитивного, ни негативного), остальные (12,8%) – к негативной (руководители исполняют свои профессиональные обязанности, а проблемы студентов их не интересуют; руководители практически ничего не делают для студентов).

Относительно разрешительной деятельности студентов, то нами был поставлен вопрос: «Пытаетесь ли Вы сделать свой досуг интереснее и содержательным?». Были получены такие ответы: пытаюсь – 45,2% студентов; пытаюсь, но ничего не выходит – 9,3%; не вижу в этом никакую необходимость – 21,2%; мой досуг меня полностью устраивает – 24,3%. Следовательно, большая половина студентов стремится к повышению содержательности собственной разрешительной деятельности, осознавая, что в процессе культурно разрешительной деятельности осуществляется адаптация молодые к определенным нормам, показателями которых является: критически выборочное отношение индивида к культурным ценностям и образу жизни других людей; сопоставление жизненных позиций за существенными моментами, активное отстаивание своих позиций; целеустремленное стремление к взаимопониманию, как важно условие социального комфорта; выявление наиболее удобных и приемлемых форм и средств взаимовлияния и соответствующих реакций на внешнее влияние для достижения общественных целей; приспособление к адаптивным особенностям друг друга на основе познания адаптационного материала, индивидуально личного образа жизни, культурного опыта и согласованность взглядов, убеждений, мотивов деятельности, поведения по мере адаптации. Кроме того, важным является то, что студенты положительно настроены на разнообразную студенческую жизнь, которая позволит не только приобрести профессиональные знания, но и новых друзей и знакомых, бесперебойно получать новую свежую информацию, осуществлять рациональное, эмоциональное и волевое взаимовлияние. Именно во взаємоспілкуванні| оказывается и формируется общность интересов, настроил, мышления, взглядов, достигается взаимопонимание, осуществляется передача и усвоение манер, привычек, стиля поведения, возникает солидарность, которая характеризует групповую и коллективную деятельность. Ответы «считаете ли на вопрос Вы, что студенческая жизнь позволяет найти группу хороших друзей?» представлено на рис. 1.4.

Рис. 2.2. Взгляд студентов на студенческую жизнь как возможность найти новых друзей

Студентам был задан вопрос: «Если Вы правы, а окружающие так не считают, обнаруживаете ли Вы тактичность относительно них?» но «прислушиваетесь ли Вы к мнению другого человека, если она не совпадает с Вашей?» Относительно первого вопроса, то 34,1% студентов ответили, что не считают это за целесообразное, а 47,6% убежденные, что если они правы, то отстаивают собственную точку зрения. На второй вопрос были получены такие ответы: пытаюсь прислушиваться (40,9%), не всегда прислушиваюсь (29,9%), прислушиваюсь (29,2%). Следовательно, задание преподавателей ВНЗ видим в воспитании заинтересованного и уважительного отношения студентов к проявлениям «інакшості|», стремлении познавать «другое», учиться сосуществовать с другими, уважать их ценности, нормы, право на собственный взгляд.

ВЫВОДЫ

Анализ состояния разработки проблемы адаптации в литературе позволил представить концептуальную модель изучения процесса адаптации, в которой выделены компоненты адаптации, - адаптация к учебе и к профессиональной деятельности; стадии адаптации - предадаптация, адаптирование и постадаптация, критерии адаптации - объективные и субъективные и факторы адаптации - индивидуально личностные и социальные. Построение связей между представленными направлениями изучения подчеркнуло важность индивидуально личностного фактора, его представленість| в компонентах, критериях, стадиях адаптации.

Однако на сегодня остаются недостаточно изученными, разрозненными аспекты индивидуально типологических проявлений характера, форм и динамики адаптации на разных стадиях адаптационного процесса, трансформации их характеристик и связь этих особенностей с изменениями личности как состоянию личностного развития, что и обусловило выбор направления эмпирического исследования, а именно - комплексное сопоставление индивидуально личностных факторов и проявлений адаптации студентов на всех уровнях структуры их личности в течение учебы от первого к четвертому курсу как состоянию развития личности профессионала.  

Таким образом наше исследование обнаружило следующее:

- Критическими ситуациями для студентов следующие: взаимоотношения с преподавателями, условия учебы, сфера быта, материальное положение, проблема выбора места работы.

- Испытуемые, такие, которые имеют низкую самооценку склонные к сомнениям, несогласие с собой, тревожно депрессивных состояний, сопровождаемым переживанием ощущения вины. Они имеют повышенный уровень рефлексивности и критичности в принятии своего «я»||, своих недостатков и достоинств, способные не скрывать от себя и других даже значимую неприятную информацию. По преимуществу видят в себе только недостатки, имеют низкий уровень самооценки, склонные к самообвинению.

- В отличие от них испытуемым с высокой самооценкой характерное одобрение себя, доверие к себе и позитивная самооценка. Представляют себя как самостоятельного, волевого, энергичного, надежного человека, которому есть за что себя уважать.

- Испытуемые с низкой самооценкой чаще, чем испытуемые с высокой самооценкой используют такие стратегии выхода из критической ситуации как когнитивная неадаптивная и эмоциональная неадаптивная стратегии.

- Испытуемые с высокой самооценкой чаще используют адаптивные стратегии поведения. Адаптивные стратегии в поведенческой сфере направлены на взаимодействие с социальным окружением, поиск и предложение поддержки. В когнитивной сфере адаптивность оказывается анализом трудностей, поиском путей выхода, повышением самоконтроля и самооценки, верой в собственные ресурсы. В эмоциональной сфере адаптивным считается состояние возмущения и протеста по отношению к трудностям, уверенность в наличии выхода из любой ситуации.