Формирование в России тифлопедагогики как научной дисциплины связано с трудами М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой и др.).

    Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечали А.И. Скребицкий (1903), А.М. Щербина (1916). Преувеличение же специфики психического развития слепых привело Ф. Цеха к утверждению о необходимости создания особого «языка слепых», отличного от языка зрячих, а К. Бюрклена (1924) к выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых возникает особый тип людей. Однако особенности психических процессов у детей с нарушением зрения не являются неизменными. Другая группа ученых (Б. Гомулицкий, А.Г. Литвак, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева и др.), прослеживая динамику психического развития детей, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей данной категории. Более того, имеются данные относительно возможного опережающего развития детей со зрительной патологией (М. Тобин, 1972).

    Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е гг. XX в. опираются на работы основоположников отечественной дефектологии Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.И. Зотова и направлены на дальнейшую разработку теории и практики компенсации и коррекции зрительного дефекта в процессе коррекционного обучения и воспитания.

       Немалый вклад в развитие тифлопедагогики внесли такие ученые как Выготский Л.С. со своей концепцией системности психического развития ребенка, базирующейся на теории развития высших психических функций, Блонский П.П. – теория единства обучения и психического развития ребенка, Теплов В.М., Соколов Е.Н. – теория психофизиологических основ психических процессов, Рубинштейн С.Л. – теория деятельности, Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф. – теория системной организации психических процессов.

Междисциплинарная фундаментальная проблема биосоциального развития ребенка является актуальной и приоритетной в области общей и специальной психологии, коррекционной педагогики (тифлопедагогики). Общетеоретическая ценность данной проблемы определяется возможностями разработки общих и фундаментальных вопросов развития психики человека. В разделе специальной психологии теоретическое и практическое значение проблемы связано с необходимостью дальнейшего углубленного изучения общих и специфических закономерностей развития психики детей с ограниченными возможностями. В области тифлопедагогики расширяются потребности в разработке теоретических основ и практических аспектов реабилитации детей с аномалиями в области зрения.

Основной и главной задачей тифлопедагогики, как уже нетрудно было нам определить, является реабилитация детей, имеющих проблемы со зрением.

Немаловажным и социально значимым в тифлопедагогике является проблема диагностики отклонений в развитии ребенка. Нарушения периферических отделов и проводящих путей дистантных анализаторов (слабовидение, слепота, слепоглухота) оказывают в той или иной мере отрицательное влияние на психическое развитие детей и их познавательную деятельность. В последнее время значительно увеличилось число детей со сложной структурой дефекта, что требует новых подходов к организации комплексной диагностики.

Эффективность реабилитации разных категорий детей зависит от многих факторов: возраста, сложности структуры и тяжести дефекта, возможностей его коррекции; уровня интеллекта, мотивации, личностных качеств, социо-культурной среды и т.д. В связи с этим реабилитация основывается на комплексной системе скоординированных медицинских, нейропсихофизиологических, психолого-педагогических и социальных программ. Качество и успешность реализации таких программ в значительной степени зависит от полноты и качества мультидисциплинарной диагностики, включающей клиническое, параклиническое и психолого-педагогическое исследования.

В контексте достижений современной науки мультидисциплинарная диагностика аномального развития детей основывается на орпеделенных теоретических принципах, которые в совокупности и взаимосвязях составляют концепцию.

Таким образом, тифлопедагогика имеет непростую структуру и не может рассматриваться в отрыве от комплексной системы вышеперечисленных программ, диагностики и иных клинических и психолого-педагогических исследований.

Также тифлопедагогика отличается своими специфическими методами работы с детьми, имеющими отклонения в физическом развитии, связанными с нарушениями зрительных функций, некоторые из них мы далее попытаемся рассмотреть.

В тесной связи с биологическим созреванием социальные воздействия играют существенную роль в психическом развитии детей. В теоретической концепции Л.С. Выготского содержится представление о комплексном и многоплановом характере развития человеческой психики, в котором сочетаются процессы биологического созревания и обучения (усвоения общественного опыта).

    А. Н. Леонтьев связывал формирование психики человека с его конкретным бытием, а также с общественным сознанием; им разработано положение о большом значении для формирования сенсорных процессов и высших психических функций человека общественно-исторического опыта.

    В ряде работ обосновано единство социального и природного в становлении человека (А. В. Брушдинский, Б.Ф. Ломов). В концепции системной множественной детерминации Б.Ф. Ломова (1990) подчеркивается, что биологические и социальные факторы играют неодинаковую роль на разных этапах психического развития. На ранних стадиях развития психическое развитие в большей мере обусловлено биологическими детерминантами, позднее включаются социальные факторы. Соотношение биологической и социальной детерминант развития изменяется в зависимости от стадии онтогенеза и совокупности различных обстоятельств. Переход от одной стадии развития к другой сопровождается изменением системы детерминант.

    Многочисленные экспериментальные исследования в области детской психологии выявили сложное взаимодействие биологических и средовых факторов, определяющее закономерности психического развития ребенка. Так, формирование речи тесно связано с процессами созревания центральной нервной системы, интеллектуальным и социальным развитием.

    Обобщение изложенных теоретических представлений и экспериментальных данных позволяет в качестве основополагающего рассматривать принцип взаимодействия биологических, психологических и социальных факторов для построения комплексной модели диагностических исследований. В указанном взаимодействии существенное значение имеют природные предпосылки психического развития, генотипические особенности, созревание центральной нервной системы, связанное с внутриорганическими процессами. Одновременно с биологическим фактором огромную роль играет предметно-практическая и социальная деятельность, направленная на усвоение общественно-исторического опыта человека.

    Отсутствие средовых воздействий или же их существенное ограничение изменяет нормальное взаимоотношение биологических, психологических и социальных факторов в психическом развитии детей. Характерное для нормы взаимодействие между внешней средой и развивающимся мозгом нарушается, что обуславливает глубокую задержку психического развития детей. Грубые нарушения зрения, в большой степени изолирующие ребенка от внешнего мира, сопровождаются вторичными отклонениями в его психическом развитии. Отрицательные последствия бисенсорной депривации – нарушения сенсомоторного развития, мышления, речи, эмоциональности, адаптивности и т.д. В связи с этим А.И. Мещеряков (1974) подчеркивал важность биологически значимых для ребенка внешних воздействий в процессе становления его поведения и усвоения им общественного опыта.

    Итак, соблюдение принципа единства биологического и социального в развитии ребенка требует того, чтобы в комплексную диагностическую модель были включены методы, направленные на исследование нейробиологических и социальных факторов развития ребенка. Решение этой проблемы связано с междисциплинарным подходом, т.е. с использованием методов исследования ряда наук.

    Прежде всего требуется всестороннее клиническое обследование ребенка (офтальмологическое, отоларингологическое, психоневрологическое и т.д.). Оно дополняется параклиническим – нейропсихофизиологическим исследованием. Использование методов психогенетики позволяет понять генетико-биохимические причины нарушений развития. Так, в большинстве случаев слепоглухота имеет генетическое происхождение, и следует учитывать генетический фонд, на котором возникает бисенсорный дефект (М.С. Певзнер и др., 1986).

    Особо важное значение имеет применение психофизиологических и психологических методов для исследования состояния зрительного восприятия. Методы когнитологии, исследующей взаимосвязь между предметно-практической деятельностью, структурой интеллектуальных операций, которые при этом осуществляются, и организацией знаний ребенка, должны быть использованы в диагностической модели. Следует также привлечь некоторые методы из области психологии мотивации, психологии личности, социологии.

    Таким образом, исследования российских ученых в данной области, использование перечисленных разделов науки обеспечивает в настоящее время всестороннее исследование аномального развития детей с ограниченными возможностями.