Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Коррекция фонетической стороны речи
У младших школьников в специальной коррекционной
Школе 7 вида
Выпускная квалификационная работа
По специальности 050715 «Логопедия»
Выполнила студентка v курса
Заочного отделения:
Жезлова Юлия Сергеевна
Научный руководитель:
Валяева Тамара Алексеевна
«Рекомендую к зашите»
____________________________
(подпись научного руководителя)
Содержание
| Введение | 3 |
| Глава 1. Обзор специальной литературы по проблеме нарушений фонетической стороны речи у учащихся младших классов с задержкой психического развития | |
| 1.1Проблема нарушений фонетической стороны речи в логопедии, педагогике, в общей и специальной психологии | 7 |
| 1.2 Особенности развития речи детей с ЗПР | |
| 1.3 Психолого–педагогическая характеристика учащихся специальной коррекционной школы 7 вида | |
| Глава 2. Экспериментальное изучение фонетической стороны речи младших школьников с задержкой психического развития | |
| 2.1 Методы, приемы обследования нарушений фонетической стороны речи у младших школьников с задержкой психического развития | |
| 2.2 Анализ результатов обследования фонетической стороны речи у младших школьников с задержкой психического развития | |
| Глава 3. Коррекция фонетических нарушений речи у учащихся младших классов с задержкой психического развития | |
| 3.1 Направления и содержание логопедической работы по коррекции фонетических нарушений у младших школьников с задержкой психического развития | |
| 3.2 Анализ результатов логопедической работы по коррекции фонетических нарушений у младших школьников с задержкой психического развития | |
| Заключение | |
| Список литературы | |
| Приложения |
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связано выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.
Но вследствие каких либо факторов, внутренних и внешних, в последние годы достаточно большое количество детей страдают различными нарушениями речи. Причины этих нарушений различны, и, к сожалению, за последние десятилетия идет тенденция к увеличению количества детской речевой патологии.
У детей с ЗПР, часто наблюдается нарушение звукопроизношения и просодики. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны у детей с ЗПР имеет свою специфику. Содержания методов логопедической работы по коррекции фонетических нарушений у детей с задержкой психического развития определяет целый ряд особенностей:
1. Возрастные, характерологические особенности дошкольников с ЗПР, их эмоциональная пассивность предусматривают проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом.
2. Присущая детям с ЗПР сниженная познавательная активность определяет необходимость использования на логопедических занятиях тех видов заданий, при осуществлении которых она достаточна высока. По данным Н. А. Менчинской, А. Н. Цымбалюк, побуждающими к познавательной активности детей с ЗПР являются перцептивные процессы. Это требует применения в процессе логопедической работы достаточно большого количества наглядного материала.[8]
Наряду с опорой на принцип постепенного перехода от простого к сложному целесообразно использовать возбуждающий познавательную активность метод контрастности заданий (по П. Я. Гальперину).
3. Для детей с ЗПР характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий. В связи с этим дошкольникам с ЗПР рекомендуется предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность.[8]
4. Нарушение целенаправленности и произвольности действий у детей с ЗПР связано с несформированностью регулирующей функции речи (В. И. Лубовский). С целью усиления речевого контроля за точностью выполнения заданий у дошкольников с ЗПР необходимо использовать речевое планирование деятельности, выполнение заданий под комментарий логопеда либо в сочетании с собственной речью ребенка, заключительный анализ итогов работы.[8]
5. Для дошкольников с ЗПР характерно нарушение смыслообразующей функции. При осуществлении ими сознательно регулируемой деятельности необходимо развивать смысловую иерархию действий, т. е. для достижения заданной цели им требуется активная ориентировка в задании. Трудности осознания детьми с ЗПР предлагаемых заданий предусматривают расширение ориентировочной части:
• обязательное рассмотрение структуры материала и действия;
• выделение в материале ориентиров, а в действии — последовательности его отдельных движений;
• неоднократное повторение задания;
• предъявление простых инструкций, предусматривающих выполнение одного действия;
• использование инструкции с несколькими требованиями, предусматривающее значительное расширение ориентировочной части, использование речевого проговаривания последовательности действий, поэтапную проверку правильности ее выполнения.
Исполнительная часть задания предполагает у детей с ЗПР:
• первоначальное замедление и развернутое выполнение действий;
• опору на показ и словесные инструкции;
• осознание ребенком правильности и ошибочности произведенного действия;
• использование стимулирующей, предупреждающей и направляющей помощи логопеда (изменение условий работы, организация внимания ребенка перед выполнением задания, наводящие вопросы, аналогии, дополнительный наглядный материал и т. д.), а также помощи по просьбе ребенка.[8]
6. Учет специфики познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР, характер проявления на этой основе нарушений фонетической стороны речи вызывает необходимость расширения подготовительного этапа работы с включением направлений по формированию ряда сенсорных и психических функций, без которых невозможно добиться эффективности в логопедической работе. В связи с этим в процессе специально организованных игровых упражнений осуществляется коррекционное воздействие, направленное на развитие:
• слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти;
• слухо-двигательного, слухо-зрительного, зрительно-двигательного взаимодействия;
• мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.[8]
На основе речи и ее смысловой единицы слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности. Развитие речи представляет, прежде всего, историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».[2]
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.[4]
В современной педагогике выделяют группу детей, чьи неуспехи в школьном обучении определяют отставанием в развитии от нормально развивающихся сверстников. К этой категории относят и детей с задержкой психического развития. При задержке психического развития наблюдаются различные нарушения не только психического характера, но и моторного развития, развития речи. Задержка психического развития всегда сопровождается задержкой речевого развития. Но часто на фоне ЗПР проявляется различная речевая патология. Это могут быть любые нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Чаще всего это системное нарушение - общее недоразвитие речи.[6]
Степень сформированности фонетической стороны речи дошкольников с задержкой психического развития во многом определяет готовность таких детей к школьному обучению, так как фонетические нарушения существенно затрудняют овладение программой по родному языку в школе, часто приводят к нарушениям письменной речи.[6]
Дети с задержкой психического развития требуют иного подхода при коррекции речевых нарушений. Особенности проявления речевого дефекта, приемы и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка. Поэтому в коррекционной работе должна учитываться специфика работы с детьми этой категории. [10]
Речь играет огромную роль в психическом развитии ребёнка, в развитии мышления и в психической деятельности в целом. Включение речи в познавательную деятельность ребёнка перестраивает его основные психические процессы. Так мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция развиваются и совершенствуются по мере овладения речью. Развитие речи ребёнка играет важную роль в формировании и становлении его психического развития. Существуют отклонения и аномалии в психическом развитии. Отклонения или аномалии в развитии ребёнка разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребёнка его зрительного восприятия, слуховой и речевой систем, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер двигательной системы.[11]
Таким образом, данная тема является достаточно актуальной.
Объект исследования: фонетическая сторона речи младших школьников с задержкой психического развития
Предмет исследования: логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у младших школьников с ЗПР.
Целью данной работы является теоретически обосновать содержание и проверить эффективность логопедической работы по коррекции фонетических нарушений речи у младших школьников с задержкой психического развития.
В связи с этим были поставлены следующие задачи:
- изучить и проанализировать научную, методическую литературу по проблеме преодоления нарушений в устной речи у школьников с ЗПР
- изучить особенности фонетической стороны речи у младших школьников с ЗПР
- спланировать и провести обучающий эксперимент с младшими школьниками с ЗПР, оценить эффективность проделанной работы
- подобрать методы и приемы работы с группой детей данной категории.
Методологической основой исследования явились положения о системном строении языка; о единстве и взаимодействии всех сторон языка: лексико-грамматической и фонематической; о единстве человека и общества; об определяющей коррекционно-развивающей роли обучения; о ведущей роли деятельности в психическом развитии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Т.Б. Филичева, Чиркина Г.В., В.А Ястребова). [10]
В работе были использованы следующие методы:
1. анализ;
2. наблюдение;
3. беседа;
4. проведение практических занятий по коррекции нарушения звукопроизношения.
База исследования: Свердловская область г. Асбест Школа № 5 специальная коррекционная 7 вида.
Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложения.
ГЛАВА 1.
ОБЗОР СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИИЯ
НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕКОГО РАЗВИТИЯ
Пояснительная (аналитическая) записка
Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. Речь влияет на развитие всей личности в целом, отсюда значимость проведения коррекционных занятий именно со школьниками с задержкой психического развития, потому, что в сравнении со школьниками с сохранным интеллектом, речь школьников с ЗПР у большинства имеет те или иные нарушения что, в свою очередь сказывается на общем психическом развитии.
Специально организованный коррекционный процесс предусматривает устранение у учащихся с ЗПР младших классов различных нарушений речи, в том числе и фонетических.
Цель коррекционной программы: коррекция фонетических нарушений речи у младших школьников с задержкой психического развития.
Задачи:
· Стимулирование и активизация речевого процесса, и формирование нормальных речевых механизмов.
· Постановка нарушенных звуков;
· Автоматизация нарушенных звуков;
· Дифференциация нарушенных звуков;
· развивать память, внимание, произвольное восприятие.
Вся работа с младшими школьниками с задержкой психического развития будет опираться на три основные блока:
- Диагностический блок предполагает проведение логопедического обследования.
- Коррекционно - развивающий блок, который включает проведение индивидуальных логопедических занятий.
- Контрольный блок предполагает проведение повторного логопедического обследования, с целью определения эффективности коррекционной программы.
Занятие будет проводиться в группе с младшими школьниками имеющих задержку психического развития в количестве 7 человек, возраст которых составляет 7-8 лет.
Коррекционная программа включает провидение 20 занятий. Занятия групповые и индивидуальные, два раза в неделю, продолжительность индивидуальных занятий составляет 20 - 25 минут, групповых 40 минут. Занятия должны проводиться в кабинете логопеда или в другом подходящем помещении школы.
Работа по коррекции звукопроизношения строится следующим образом:
1. Подготовительный этап. Он включает в себя - артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику, фонетическую зарядку.
2. Постановка звуков.
3. Автоматизация звуков в слогах, словах, предложениях.
4. Дифференциация звуков
Структура занятия:
- организационный момент (мотивация на занятие)
- основная часть
- заключительная часть.
По времени организационный момент имеет продолжительность 10 минут, основная часть 20-25 минут, и заключительная 5-10 минут.
На каждом занятии используются игры на развитие основных психических (познавательных) процессов, что обеспечивает комплексность педагогического процесса.
Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи, в том числе и фонетического недоразвития речи у младших школьников с задержкой психического развития.
Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуется задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.
Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопато - генетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.
Специфика логопедической работы с детьми с задержкой психического развития, с одной стороны, обусловлена характером задержки психического развития, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития (а именно, задержкой речевого развития) и структурой речевого дефекта.
Можно выделить следующие особенности логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития:
1. В связи с тем, что у детей с ЗПР на первый план выступает задержка в развитии всех психических функций, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование и развитие памяти, внимания, на развитие познавательной деятельности - мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.
2. Особенностями логопедической работы с детьми с ЗПР является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.
В работе с такими детьми необходимо использовать схемы, речевые профили звуков, разрезную азбуку, игры, карточки, игровые упражнения и игры, технические средства обучения.
3. Важное значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д.
4. коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики ребенка с задержкой психического развития. Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики, в логопедические занятия необходимо включать упражнения для развития тонких движений рук, элементы логопедической ритмики.
5. Содержание логопедической работы должно находится в соответствии с программой обучения грамоте для детей с задержкой психического развития. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений устной и письменной речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знаний о языке.
Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практическое овладение языком), иные, чем цели и задачи уроков русского языка (осознание и анализ языковых явлений).
Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, а также неустойчивость внимания, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение детей с одной формы работы на другую.
Специфика познавательной деятельности детей с задержкой психического развития такова, что необходимо постепенное усложнение заданий и материала от простого к сложному, любая сложная задача должна быть разложена на простые составляющие.
При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. Поэтому необходимо излагать цели занятия ребенку конкретно и в доступной форме.
Для эффективного усвоения материала на занятиях с детьми, имеющими ЗПР необходим определенный, не слишком быстрый темп работы. Каждое задание и каждая тема отрабатывается до полного усвоения каждым учеником.
В связи с тем, что нарушения речи у детей с ЗПР носят стойкий характер, логопедическая работа с ними осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормально развивающимися детьми.
Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с ЗПР обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей.
Тематическое планирование логопедической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития
| Ф.И. ребенка | Нарушение речи | Направление работы |
| Вова В. | Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) на фоне ЗПР по типу артикуляторно - фонематической дислалии заменяет «ш» на «с», «г» на «к» | Постановка и автоматизация звуков «ш», «г», и дифференциация звуков «ш», «с», «г», «к» |
| Вера К. | Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) на фоне ЗПР по типу артикуляторно - фонематической дислалии заменяет «ш» на «с», «ж» на «з», «щ» на «с’» | Постановка и автоматизация звуков «ш», «г», и дифференциация звуков «ш», «с», «г», «к» |
| Никита У. | Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) на фоне ЗПР по типу артикуляторно - фонематической дислалии заменяет «ш» на «с», «ж» на «з», «щ» на «с’» | Постановка и автоматизация звуков «ш», «г», и дифференциация звуков «ш», «с», «г», «к» |
| Оксана К. | Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) на фоне ЗПР по типу артикуляторно – фонетическая дислалии межзубное произношение свистящих | Работа по устранению неправильного звукопроизношения, дифференциация поставленных звуков, уточнение и закрепление правильного произношения отдельных звуков |
| Павел М | Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) на фоне ЗПР по типу артикуляторно - фонематической дислалии замена «р» на «л», «щ» на «ч» | Постановка и автоматизация звуков «р», «щ», и дифференциация звуков «р», «л», «щ», «ч» |
| Саша Н. | Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) на фоне ЗПР по типу артикуляторно - фонематической дислалии замена «д» на «т», «з» на «с», «ж» на «ш» | Постановка и автоматизация звуков «д», «з», «ж» и дифференциация звуков «д», «т», «з», «с», «ж», «ш» |
| Сергей К. | Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) на фоне ЗПР по типу артикуляторно - фонематической дислалии заменяет «ш» на «с», «ж» на «з», «щ» на «с’» | Постановка и автоматизация звуков «ш», «г», и дифференциация звуков «ш», «с», «г», «к» |
Работа над звукопроизношением у детей с фонетическим недоразвитием строится следующим образом:
1. Подготовительный этап (включает в себя артикуляционные упражнения, пальчиковую гимнастику).
2. Постановка звуков.
3. Автоматизация звуков в слогах (прямых и обратных), словах, предложениях, введение в самостоятельную связную речь.
4. Дифференциацию звуков.
Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Чтобы лучше отдифференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховыми и артикуляционным образом, необходимо сначала научить детей произносить, и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последовательно отрабатывался каждый смешиваемый звук.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Полноценная речь является необходимым условием становления и функционирования человека, в частности, его коммуникативных возможностей, лежащих в основе формирования личности.
Речь – одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом. Развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения.
Среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи.
Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в соответствии с познавательными установками.
В современных условиях, когда объем необходимых человеку и обществу знаний быстро возрастает, уже нельзя ограничиваться лишь освоением определенной суммы знаний: важно развить у учащихся потребность и умение постоянно пополнять свои знания и умения, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Одно из решающих условий этой задачи - хорошо развитая речь каждого человека общества.
Усвоение языка имеет важную роль в познавательной деятельности человека. Школьник не может успешно обучаться по всем предметам без достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков, особенно важна практическая сторона обучения языку - речь: восприятие и понимание речи взрослых (учащихся ), полноценное, достаточно быстрое и сознательное чтение (не только вслух, но и про себя), а также говорение и письмо, то есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств.
Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой действительности. Логически чёткая доказательная образная речь ученика – показатель его умственного развития.
У большинства младших школьников с задержкой психического развития, как показало исследования, имеются разнообразные нарушения речи, (несформированность фонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза. В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи), которые не лучшим способом сказывается на усвоение школьной программы.
Специально организованный психологический и педагогический, логопедический процесс предусматривает устранение нарушений речи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. — СПб.: Детство-пресс, 2005.
2. Баскакина И.В. Логопедические игры. День рождения Р. Рабочая тетрадь для исправления недостатков произношения звука Р / И.В. Баскакина, М.И. Лынская. — М.: Айрис-пресс, 2007.
3. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. – М., Медицина, 1981.
4. Богомолова А. И. Нарушение произношения у детей. – М., 1979.
5. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия, Москва, Владис, 1999.
6. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей, Санкт-Петербург, РГПИ им. А.И. Герцена, 1993.
7. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. – М., 1968.
8. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.
9. В помощь директору специальной школы. Под ред. Г. Д. Кузнецова. – М., 1982.
10. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребёнок к школе. – М., 1994.
11. Головин Б.Н. О качестве хорошей речи. - Рус. яз. в школе, 1964, №2; 1965, №1.
12. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб. : Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000
13. Громова О.Е. Задержка речевого развития: дизонтогенез или «особый» путь развития речи // Журнал «Логопед», 2007 №3 - с.26-32
14. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б. П. Пузанова – Москва, Новая школа, 1996.
15. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т.А. Власовой, - М.,1971.
16. Дети с отклонениями в развитии. Под ред. М.С. Певзнер. – М., 1966.
17. Егорова О.В. Звуки В, ВЬ, Ф, ФЬ. Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации звуков у детей 7 лет. — М.: Издательство "Гном и Д", 2005.
18. Егорова О.В. Звуки М, МЬ, Н, НЬ. Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет. — М. : «Издательство «Гном и Д», 2005.
19. Егорова О.В. Звуки Т, ТЬ, Д, ДЬ. Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет. — М.: «Издательство «Гном и Д», 2005.
20. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999. - №6 – с.25-29.
21. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
22. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М., 1973.
23. Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. - М.: Соц.-полит. журн., 1994.
24. Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе. – М,. 1993.
25. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981.
26. Игры в логопедической работе с детьми. Под ред. В. И. Селиверстова. – М., 1981.
27. Кобзарева Л. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения: [Практ. пособие] / Л. Г. Кобзарева, М. П. Резунова, Г. Н. Юшина. - Воронеж: Учитель,2001.
28. Коноваленко В.В., Коновалевко С.В. Автоматизация свистящих звуков у детей: дидактический материал для логопедов / Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
29. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под ред. Л.П.Носковой – М.: Педагогика, 1989.
30. Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии), под редакцией Б.П.Пузанова, Москва, Академия, 1999.
31. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-групповая работа по коррекции звукопроизношения, Москва, Том-пресс, 1999.
32. Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы. // Дефектология. – 1991. - №2 – с.33.
33. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под редакцией Г.М .Дульнева. – Москва, Педагогика, 1971.
34. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под редакцией Л.П.Носковой – Москва, Педагогика, 1989.
35. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Издание 2-е – Москва 19
36. Комаров К. В. Практические задания по курсу "Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи". – М., 1983.
37. Логопедия./ Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., 1998. с 112 – 115.
38. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах, Москва, Владос, 1998.
39. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников, Санкт-Петербург, Союз, 2001.
40. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии – Москва, Просвещение, 1990.
41. Логопедическое обследование младших школьников-олигофренов с детским церебральным параличом: Методические рекомендации. - Свердл.: пед. ин-т. Свердловск, 1987
42. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами. // Дефектология. – 1997.
43. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др. Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1980.-240с.
44. Наши дети учатся сочинять и рассказывать: Методическое пособие к Наглядно-дидактическому материалу по развитию воображения и речи детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи/Авт.-сост.: В.П. Глухов, Ю.А. Труханова. — М: АРКТИ, 2003.
45. Новотворцева Н. В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки Р и Р’. – М., 1998. – С. 54.
46. Новая иллюстрированная энциклопедия. Кн. 19. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.- 256 с.- с 10
47. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. – М., Школа-Пресс, 1994.
48. Образовательные стандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология. – 1997. - №4 – с.43.
49. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. Учеб. заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002
50. Основы теории и практики логопедии. (под ред. Р.Е.Левиной – М. 1968
Приложение 1
Речевая карта (образец)
1. Фамилия, имя, отчество___________________________________
2. Дата рождения__________________________________________
3. Домашний адрес_________________________________________
4. Заключение психиатра (психоневролога)_______________________
____________________________________________________________
5. Диагноз невропатолога_________________________________________
______________________________________________________________
6. Состояние органов слуха и носоглотки____________________________
______________________________________________________________
7. Данные окулиста______________________________________________
8. Посещал ли дошкольное учреждение (указать специальное или нет)__
_______________________________________________________________
9. Посещает (посещал ли) школу (специальную или нет), указать класс___
_______________________________________________________________
10. Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему речевому дефекту)__________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
11. Жалобы родственников________________________________________
12. Данные о родителях ребенка (возраст, здоровье родителей, профессия, их социальные условия)_____________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
13. Общий анамнез
а) от какой беременности ребенок_________________________________
б) характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, место работы, употребление алкоголя, курение)______________________________________
в) течение родов (досрочное, срочное, стимулирование, наложение щипцов, асфиксия)__________________________________________________
г) вес и рост при рождении________________________________________
д) на какие сутки был выписан из роддома___________________________
е) вскармливание (грудное, искусственное)__________________________
ё) особенности вскармливания (сосал активно, вяло; не было ли поперхивания, при каком положении головы кормление протекало свободнее, при каком затруднено, уставал ли в период кормления, был беспокойным, как дышал при кормлении, плаче, в покое; как жует и глотает твердую и жидкую пищу) отметить нужное
ж) перенесенные ребенком заболевания, травмы, интоксикации_________
______________________________________________________________
14. Ранее психомоторное развитие_________________________________
а) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками_______________________________________________________
б) когда стал держать голову_______________________________________
в) когда стал самостоятельно садиться, ходить________________________
г) когда появились зубы___________________________________________
д) поведение ребенка до года (спокойный, беспокойный, как спал)______
_______________________________________________________________
е) появление навыков самообслуживания___________________________
15. Речевой анамнез
а) гуление (время появления, характеристика)________________________
б) лепет (время появления и его характер)___________________________
в) первые слова, фразы (время их появления и характеристика)_________
_______________________________________________________________
г) как шло развитие речи (скачкообразно, с перерывами, постепенно, причины и время отклонения в развитии)_______________________________
______________________________________________________________
д) с какого времени замечено нарушение речи._____________________
е) речевая среда_________________________________________________
ё) занимался ли с логопедом (с какого возраста и сколько времени, результаты занятий)________________________________________________
ж) характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями)_____________________________________________________
_______________________________________________________________
Обследование состояний общей моторики___________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Исследование произвольной моторики пальцев рук___________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Обследование артикуляционного аппарата__________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Обследование моторики артикуляционного аппарата__________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата___________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Обследование фонематического слуха______________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Заключение:
Приложение 2
Обследование фонетической стороны речи
| Исследуемый звук Оптический раздражитель (картинка) Речевая реакция на оптический раздражитель (на картинку) Речевая реакция на акустический раздражитель (воспринимается по слуху) Употребление звуков в собственной речи (по сюжетным картин.) | Оптический раздражитель (картинка) | Речевая реакция на оптический раздражитель (на картинку) | Речевая реакция на акустический раздражитель (воспринимается по слуху) | Употребление звуков в собственной речи (по сюжетным картин.) | Произношение звука | Характер нарушения звукопроизношения | ||||
| Изолированно | В слогах | Отсутствие звука | Искажение | Замена | Замещение | |||||
| Гласные | ||||||||||
| А | Аист мак игла | |||||||||
| У | Утка муха кенгуру | |||||||||
| О | Осы кот окно | |||||||||
| И | Ива слива петухи | |||||||||
| Ы | Дым мышь грибы | |||||||||
| Согласные | ||||||||||
| С | Колесо сосна нос | |||||||||
| Сь | Сирень письмо гусь | |||||||||
| З | Замок коза звезда | |||||||||
| Зь | Земляника газета | |||||||||
| Ц | Цветок курица огурец | |||||||||
| Ш | Шапка кошка мышь | |||||||||
| Ж | Жук лыжи лыжник | |||||||||
| Ч | Чулок очки ключ | |||||||||
| Щ | Щетка ящик плащ | |||||||||
| Л | Лодка пила стол бутылка | |||||||||
| Ль | Лента будильник туфли | |||||||||
| Р | Рука корова топор трамвай | |||||||||
| Рь | Редиска веревка дверь Редиска веревка дверь Редиска веревка дверь Редиска веревка дверь Редиска веревка дверь Редиска веревка дверь Редиска веревка дверь Редиска веревка дверь | |||||||||
| Б | Бабочка зубы арбуз | |||||||||
| Бь | Белка | |||||||||
| П | Панама платок сноп | |||||||||
| Пь | Петух ступеньки цепь | |||||||||
| Д | Дом дедушка карандаш | |||||||||
| Г | Голова нога гроза | |||||||||
| Гь | Гитара | |||||||||
| К | Кукла рука молоток | |||||||||
| Кь | Кепка тапки | |||||||||
| Х | Халат муха хлеб петух | |||||||||
| Хь | Орехи | |||||||||
| М | Мухомор лампа дом | |||||||||
| Мь | Мяч | |||||||||
| Н | Нож сани лимон | |||||||||
| Нь | Нитки коньки пень | |||||||||
| Вв | Ворона корова гвозди | |||||||||
| Вь | Свинья венок | |||||||||
| Ф | Фартук кофта шкаф | |||||||||
| Т | Туфли котлеты кот | |||||||||
| Ть | Телевизор утюг | |||||||||
| Йотация | Ящик юбка яблоко юла ежик елка | |||||||||
| Ай | трамвай | |||||||||
| Ей | лейка | |||||||||
| Ья, ье | Ружье платье свинья | |||||||||
Заключение:
Приложение 3
КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ
Тема. Дифференциация звуков С - Ш.
Цель: совершенствование фонематического восприятия; развитие целенаправленного слухового внимания и зрительной памяти; развитие логического мышления; четкое артикулирование звуков; расширение словаря детей, практического навыка преобразования слов; отработка практического навыка преобразования слов; развитие мотивации самостоятельной речи; обучение связному рассказу с опорой на картинки и слова.
Оборудование: таблица С-Ш, предметные картинки, разрезные слоги, домики, раздаточный материал для обучения звуковому анализу и синтезу, карточки, схема предложений.
Ход занятия
Организационный момент.
1. Сядет тот, кто запомнит пять-шесть картинок.
Красное Красный Красная Красные
КАШНЕ ШАРФ ШАПКА ШТАНЫ РУБАШКА ШОРТЫ
2. Как назвать все эти предметы одним словом?
Введение в тему.
1. Какой одинаковый звук в словах-признаках?
2. Какой одинаковый звук в словах-предметах?
3. Какие звуки и буквы мы будем сегодня продолжать различать?
Актуализация опорных знаний по теме.
Обобщающая беседа на повторение:
1. характеристика звуков С и Ш;
2. сравнение по артикуляции;
3. сравнение по звучанию;
4. сравнение по написанию.
5. Игра «Назови - не ошибись».
Назвать картинки, выставленные на доске, сначала с С, во второй - со звуком Ш. Картинки: сарафан, шапка, костюм, шорты, бушлат, свитер и т.д.
6. Назовите предметы на карточках по цвету. Даны синий, красный цвета.
7. Измените слова по образцу (устно):
слух - слушать - ты слушаешь;
спешка –
шелест-
Физминутка.
1. Развитие общей моторики.
У лисицы острый нос, (показывают руками, какой у лисы острый нос, и имитируют ее походку)
У нее пушистый хвост. (движение рук в стороны, назад)
Шуба рыжая лисы
Несказанной красоты, («оглаживают» воображаемый хвост, бока, грудь)
2. Развитие мелкой моторики руки
Хлоп, ладошка мы пошлепаем немножко
Вот у нас игра какая
Хлоп, ладошка,
Хлоп, другая!
(хлопок в ладоши; ладони хлопают о ладони товарища;3,4 - перекрестное похлопывание ладонями обеих рук)
Закрепление.
1. Игра «Преобразование слов» (используется «Волшебная коробка»). Дети достают картинку и по инструкции логопеда преобразуют слова-названия. Например: МИСКА - МИШКА, КРЫСА - КРЫША, СТУК-КУСТ и т.д:
2. Полный анализ и шифровка предложения: «Саша услышал смешн(...) историю».
3. Чтение с ускорением потешек с закрытой нижней половиной строчки. Текст второй записать в тетради
МАША СПЕШИТ К ОКОШКУ С ПУШИСТОЙ КОШКОЙ.
ШАШКИ НА СТОЛЕ.
ШИШКИ НА СОСНЕ.
ШАПКОЙ САШКА ШИШКИ СШИБ.
4. Работа над составлением рассказа:
-чтение начала рассказа (на доске даны предложения из слов и картинок);
-составление предложений, продолжающих рассказ по цепочке (каждому ребенку дается конверт со словами и картинками; дети восстанавливают логическую последовательность событий);
- чтение составленных предложений;
- чтение составленного рассказа;
-пересказ составленного рассказа;
-расшифровка рассказа.
Итог
Над чем дети работали на занятии?
Поощрение детей.
Конспект логопедического занятия для младших классов в специальной коррекционной школе 7 вида.
Тема: Звуки { р } { рь } в словах, словосочетаниях, предложениях.
Цели:
· закрепить звук р, р’ в словах, словосочетаниях, предложениях;
· тренировать использование обобщающих слов;
· совершенствовать умения образовывать качественные прилагательные;
· развитие мелкой моторики рук;
· воспитывать навык самоконтроля.
Оборудование:
· герои мультфильма “Простоквашино”;
· профили [ р ] [ р’ ];
· телефон;
· зеркала;
· картинки с магазинами (хозяйственный, мебельный, продуктовый, магазин одежды);
· плакат с изображением деревни;
· изографы;
· ребусы.
· Ход занятия
Организационный момент
– Здравствуйте, ребята! Сегодня у нас необычное занятие, к нам должны прийти гости. Они хотят посмотреть, чему же вы научились, как вы умеете произносить звук [ р ] [ р’ ]. Но где же они?
Составление предложений.
Дядя Фёдор возьмёт деревянный рубанок и т.д.
Итог
– Пора возвращаться домой, дружно скажем: “До свидания, до скорой всречи!”
Коррекция фонетической стороны речи
Дата: 2019-12-22, просмотров: 257.