Рассмотрению вопроса о принципах обучения или дидактических принципах посвящено много работ. В них встречается различная трактовка понятия принципов.

Некоторые отечественные педагоги рассматривают дидактические принципы как общие закономерности обучения, непосредственно вытекающие из марксистской теории познания (Медынский Е.Н.). Подход этот ценен тем, что обучение приобрело материалистическое истолкование и признавалось его родство с процессом научного познания. Однако в этой трактовке недостаточно учитывались особенности процесса обучения детей.

Другие авторы (Каиров И.А.) пытались вывести дидактические принципы из анализа процесса обучения, взятого в его специфике, и использовали их как исходные положения дидактики, в которых выражены основные требования к построению процесса обучения в школе.

Ценность этих попыток заключается в том, что принципы обучения приобретали более конкретное выражение и являлись обобщением педагогического опыта. Однако и в этих попытках имелось уязвимое место: принципы обучения "извлекались" из педагогического опыта, и они же рассматривались в качестве тех положений, которые призваны корректировать этот опыт. Некоторые педагоги в поисках надежных основ создания дидактических принципов вступали на путь сочетания различных исходных начал для их обоснования (И.Т. Огородников и др.).

Для того чтобы прийти к единству, в 1950-1951гг. была проведена дискуссия, подробно освещенная на страницах журнала "Советская педагогика".

В ходе дискуссии отмечалось, что принципы обучения определяются целями воспитания и имеют исторический характер, некоторые из них частично утрачивают свое значение или меняют название, например, природосообразность.

Вместе с тем происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значение в иных условиях, и появляются новые, в которых отражаются определенные требования общества к обучению.

Дидактические принципы выражают закономерности обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М.А. Данилов).

Поэтому в отечественной педагогике выдвинуты новые принципы, а те, что перешли в нее из классического педагогического наследства, с теми же наименованиями, имеют новое содержание. Выполнить задачу надежного руководства для педагогов в сложном процессе обучения молодых поколений принципы обучения могут только в том случае, если будут представлять собой не простую систему различных, хотя бы и очень важных положений, а образуют систему ведущих идей.

Но необходимо отметить, что при последовательном изложении принципов нельзя раскрыть диалектику движения обучения, взаимодействие и борьбу противоположных сил, тенденций. Только при тесном взаимодействии различных принципов можно отразить диалектику реального процесса обучения со свойственными ему противоречиями.

Именно при внутреннем взаимодействии эти принципы дают возможность педагогам найти верную линию ведения обучения при оптимальном удовлетворении требований принципов обучения. Практика показала, что принцип научности всегда выступает в единстве с требованием доступности обучения.

Поскольку наука всегда представлена системой знаний, постольку овладеть ею можно только в системе. Отсюда вытекает принцип систематичности обучения. Вместе с тем, если обучение всецело подчинить систематическому изучению науки, образование будет односторонним: неотступность следования логической системе может воспрепятствовать иногда задачам применения знаний на практике, а в наше время принцип связи теории с практикой (при ведущей роли теории), обучения с жизнью является особенно значимым. Только при соблюдении этого принципа систематические знания приобретут одно из самых важных качеств - гибкость, применимость. Почему в последние годы стало сложно изучать физику, химию, биологию – с точки зрения научности изменений нет. Все правильно, но сложно, нет интереса у учащихся, нет связи с жизнью. Следовательно, имеются все основания рассматривать во взаимодействии систематичность и связь теории с практикой, с жизнью.

Высокое качество знаний, умений, навыков, и высокий уровень умственного и физического развития есть плод сознательного творческого учебного труда детей. Непременным условием такого труда является руководство учителя, направляющего учебный процесс так, чтобы на каждом его этапе перед учащимися выдвигались все новые и новые задачи, требующие умственного и физического напряжения.

Отсюда следует, что нужно рассматривать в тесном взаимодействии принципы сознательности и активности учащихся и руководящей роли учителя.

Процесс усвоения знаний и вся познавательная деятельность происходят путем осознания учащимися познавательной задачи, чувственного познания, абстрактного мышления и практического применения усвоенного. Чувственное познание является основой всех знаний учащихся о внешнем мире. Однако само чувственное познание направляется абстрактным мышлением, познавательными задачами или практическими потребностями. Имеются все основания принцип наглядности рассматривать во взаимодействии с развитием абстрактного мышления.

Поэтому мы будем рассматривать принципы в том их взаимодействии, которое создается в силу обнаруживаемых в процессе обучения противоречий и приводит к преодолению этих противоречий.

При этом необходимо отметить, что в каждый момент обучения в каждом его компоненте действуют все принципы обучения, но в зависимости от специфических задач того или иного компонента или той или иной стороны обучения, нередко проявляется ведущая роль того или иного отдельного принципа.