При сложившейся системе вузовского обучения усвоение знаний, выработка умении и навыков осуществляется на двух уровнях. С помощью лекций или самостоятельной работы студентов организуется усвоение знаний на первом уровне - первоначальное знакомство с учебным материалом. На семинарских и практических занятиях осуществляется перевод знаний на более высокий уровень - уровень формирования умений и навыков. В процессе семинарских занятий студенты должны научиться выступать в роли докладчиков и оппонентов, владеть умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, доказательства и опровержения, отстаивания своей точки зрения. Взаимодействие и общение студентов и преподавателей, студентов между собой является учебной моделью будущей профессиональной деятельности (взаимодействие коллег на педсовете, на семинарах, на семинарах-практикумах). По мнению А.А Вербицкого, другие частные цели и задачи, которые ставит перед собой преподаватель перед семинарскими занятиями (повторение и закрепление знаний, контроль), должны быть подчинены этой главной цели. Наиболее важную роль в формировании навыков профессиональной деятельности имеет семинар – дискуссия, организуемый как процесс диалогического общения участников, в ходе которого в рамках активного и равноправного участия каждого студента происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических проблем, теоретико-практического мышления будущего специалиста. Необходимым условием развёртывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами на предшествующих лекциях и в процессе самостоятельной работы с учебной литературой. Участники семинара-дискуссии будут мотивированы на приобретение знаний, если лекции им читаются проблемно, отработано методическое обеспечение самостоятельной работы, во всей системе учебной работы просматривается контекст будущей профессиональной деятельности. При организации семинара-дискуссии предпочтителен принцип «круглого стола», способствующий возрастанию активности, увеличению количества высказываний, созданию менее формальной обстановки. Показателем развития формы семинара-дискуссии может быть использование элементов «мозгового штурма» и деловой игры. В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения. В другом случае семинар-дискуссия может получить своего рода ролевую «инструментовку», то есть можно ввести роли ведущего (получает все полномочия по организации дискуссии), оппонента или рецензента (воспроизводит процедуру оппонирования доклада), эксперта (оценивает продуктивность всей дискуссии), логика, психолога и т.п. Другие участники дискуссии должны следить за её ходом, задавать вопросы докладчику, оппоненту, рецензисту, высказывать свои мнения и оценки, высказывать критические замечания по предмету спора, вести себя корректно по отношению к любому участнику семинара. Роль преподавателя заключается в проведении подготовительной работы: определение проблемы и подпроблем, подбор литературы, распределение функций и форм участников семинара. Преподаватель может сделать общие выводы, подвести итоги, оценить вклад каждого и группы лишь по окончании семинара-дискуссии. Другой формой проведения семинарских занятий в контекстном обучении может быть: семинар-исследование, который используется прежде всего в спецкурсах. В начале семинара студенты образуют подгруппы по 7-9 человек, получают список из заранее подготовленных проблемных вопросов, проводят дискуссию, слушают выступление представителя подгруппы, который отвечает на вопросы студентов других подгрупп, затем идут доклады других подгрупп, вырабатывается позиция всей студенческой группы, подводятся итоги.

Учебник контекстного типа

Контекстное обучение невозможно без соответствующего научно- методического обеспечения. Поэтому требуется внедрение в систему образования учебника контекстного типа, который будет являться одним из основных средств обучения, задающим ту или иную технологию всего учебного процесса. Проводя исследование в рамках контекстного обучения (А.А. Вербицкий) с целью создания педагогических требований к учебнику контекстного типа на материале иностранного языка в профессиональном обучении, определяем контекстный учебник следующим образом. Учебником контекстного типа является педагогическая система, созданная в соответствии с принципами контекстного обучения и являющаяся подсистемой целостной системы обучения данному предмету, призванная моделировать будущую профессиональную деятельность студента в ее предметном и социальном аспектах с помощью текста, контекста и подтекста. Современный учебник для контекстного обучения иностранному языку должен строиться как сложный проект собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента, ориентированной одновременно на учение и на овладение будущей профессией. В целом, учебник контекстого типа характеризуется многообразием форм организации обучения (от индивидуальных до коллективных).

Тем не менее, специфика обучения иностранному языку и специфика будущей профессиональной деятельности студентов, которая в большей части проявляется во взаимодействии с другими людьми; а также следование принципам контекстного обучения, справедливо акцентирующим позитивную роль совместной деятельности обучающихся и важность положительной социальной оценки достигаемых результатов, будет являться следствием доминирования не индивидуальных, а парных, групповых, коллективных форм (в зависимости от ситуации, материала и т.д.). По мнению А.А. Леонтьева, общение – цель и конечный результат обучения иностранному языку, но в то же время невозможно строить сам процесс обучения без использования речевого общения на иностранном языке. Использование групповой (коллективной) формы обучения необходимо для реализации контекстного подхода в обучении по социальным обучающим моделям, типовым для профессиональной деятельности проблемным ситуациям и их комплексам, которые получают свою динамическую развертку именно в совместных формах работы студентов. Как результат общих усилий в процессе диалогического общения и межличностного взаимодействия у каждого студента складывается новый теоретический и практический опыт. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит, как отмечает А.А. Вербицкий, к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста.

III . Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки студентов иностранного факультета педагогических университетов

Становление личности специалиста в контекстном обучении осуществляется за счёт целостности, системной организованности и приобретения личностного смысла усеваемым знаниям, умениям, навыкам. Переживание значимости содержания и методов учебного процесса является важным фактором, обуславливающим принятие и эффективное усвоение изучаемого материала и выполняемых заданий. Внедрение контекстного подхода в профессиональное образование потребовало диагностику, позволяющую определить значимость изучаемых дисциплин для профессиональной подготовки и развития профессиональной мотивации. Данный опросник позволяет решить эту задачу. Его универсальность заключается в том, что в зависимости от наполняемости ряда учебных дисциплин возможно достаточно широкое применения опросника в различных специальностях

Общая характеристика опросника.

Опросник включает 18 суждений и содержит две шкалы: (1) значимости учебного предмета для профессиональной подготовки будущего специалиста (ПП) и (2) значимости учебного предмета для развития профессиональной мотивации (ПМ). Вычисляется также суммарный показатель (СП) подготовки к профессиональной деятельности в ходе изучения конкретной дисциплины. Опрашиваемый может выражать мнение одновременно по отношению к нескольким предметам.

Шкала значимости учебного предмета для собственно профессиональной подготовки будущего специалиста (ПП) включает 10 пунктов. Высокий балл по этой шкале свидетельствует о том, что изучаемый предмет воспринимается студентом как имеющий большое значение для его профессиональной подготовки. В этом случае – особенно при высокой профессиональной направленности – студент понимает важность предмета для профессиональной подготовки и воспринимает как его как основу профессиональной компетентности. Низкий балл по шкале свидетельствует о восприятии студентом изучаемого предмета как не имеющего никакого отношения ни к предметному, ни к социальному содержанию будущей профессии. В этом случае значимость изучаемого предмета может состоять в получении общего развития, расширении кругозора, получении нужной отметки. В результате собственно профессиональная подготовка в изучении данного предмета отходит на второй план. Если предмет даётся студенту с трудом, то в результате он либо бессмысленно выполняет то, что от него требуется, либо прибегает к различным способам обмана, внутренне не принимая предмет.

Шкала значимости учебного предмета для развития профессиональной мотивации (ПМ) включает 8 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о том, что на занятиях по данному предмету студент убеждается в правильности выбора будущей специальности и изучаемый предмет вызывает у него интерес к профессии, желание работать по избранной специальности, применять знания в будущей работе. Низкий балл по шкале является показателем того, что на занятиях по данному предмету у студента пропадает интерес к будущей профессии, отсутствует видимость перспектив, возникает сожаление о выбранном пути.

Методика.

Инструкция испытуемым: Вам предлагается принять участие в исследовании, направленном на повышении эффективности обучения. Для этого в бланке ответов напишите названия предложенных Вам учебных предметов. Затем, читая по очереди каждое суждение опросника, выразите своё отношение к изучаемому предмету, проставив напротив номера суждения соответствующий вашему мнению ответ, используя для этого предложенные в скобках обозначения:

верно – (++)

пожалуй, верно – (+)

пожалуй, неверно – ( - )

неверно – ( - )

Помните, что качество наших рекомендаций будет зависеть от искренности и точности Ваших ответов. Благодарим за участие в опросе.

Содержание суждений:

1. Изучение данного предмета даёт мне возможность узнать много важного, ценного для моей будущей профессии.

2. На занятиях по данному предмету начинаю жалеть о том, что пришёл (пришла) сюда учиться и выбрал(а) получаемую мной профессию.

3. Благодаря данному предмету я стал(а) лучше разбираться в тонкостях моей будущей профессии.

4. То, чему меня учат на занятиях по данному предмету, не имеет отношения к моей будущей профессии.

5. Выполняемые задания развивают мои способности, необходимые для будущей профессии.

6. Примеры, приводимые преподавателем на занятии, вызывают у меня интерес к моей будущей профессии.

7. Многое из того, что от меня требуется на занятиях по предмету, не пригодится в моей будущей профессии.

8. На занятиях по данному предмету начинаю понимать значимость моей профессии в жизни общества и для меня лично.

9. Если бы данный предмет исключили бы из учебного процесса, то моя профессиональная подготовка не стала бы от этого хуже.

10. Задания по предмету не делают мою будущую профессию более привлекательной для меня.

11. Данный предмет является одним из главных для успешной подготовки к будущей профессии.

12. С трудом представляю использование полученных на занятиях по предмету знаний, умений, навыков в получаемой профессии.

13. На занятиях по данному предмету у меня возникают мысли о том, что избранная специальность не для меня и мне лучше по данной специальности не работать.

14. На занятиях по данному предмету имею возможность представить и проявить себя в роли будущего специалиста.

15. На занятиях по данному предмету я убеждаюсь в правильности выбора получаемой мной профессии.

16. Занятия, выполняемые по данному предмету, не дают мне представления о моей будущей профессии.

17. Не вижу никакой связи данного предмета с будущей специальностью.

18. Изучение данного предмета даёт мне возможность в будущем достичь успехов в получаемой профессии.

Обработка результатов:

Подсчёт показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «да» означает положительные ответы («верно», «пожалуй, верно»); а «нет» - отрицательные («пожалуй, неверно», «неверно»).

Ключ.

Значимость предмета для собственно профессиональной подготовки будущего специалиста.

Ответы «да»: 1, 3, 5, 11, 14. Ответы «нет»: 4, 7, 9, 16, 17.

Значимость предмета для развития профессиональной мотивации:

Ответы «да»: 6, 8, 15, 18. Ответы «нет» 2, 10, 12, 13.

За каждое совпадение с ключом начисляется суммарный балл. Чем выше суммарный балл, тем выше исследуемый показатель.

В исследовании приняли участие 25 студентов IV курса факультета иностранных языков УлГПУ по специальности «иностранный язык» (английский, немецкий и английский, французский), которые выражали своё мнение по отношению к учебным предметам из блока общих профессиональных дисциплин и общих гуманитарных дисциплин. Проверка надёжности теста производилась на основе формулы Рюлона для вычисления надёжности и точности; для вычисления коэффициентов надёжности-согласованности – формула Спирмена - Брауна и формула Кронбаха. Получены следующие результаты.

По шкале значимости предметов для собственно профессиональной подготовки:

надёжность и точность (по формуле Рюлона) составила 0.89;

надёжность-согласованность (по формуле Спирмена- Брауна) – 0.92 и (по формуле Кронбаха) – 0.90.

По шкале значимости предмета для развития профессиональной мотивации:

надёжность и точность (по формуле Рюлона) составила 0.85;

надёжность-согласованность (по формуле Спирмена- Брауна) – 0.86 и (по формуле Кронбаха) – 0.85.

Предполагается, что мнение человека об изучавшемся им учебном предмете сохранится на долгие годы. В то же время в случае смены преподавателя и (или) изменения методики преподавания результаты могут значительно быстрее измениться, так как исследуемые параметры являются довольно динамичными. Таким образом, все показатели надёжности оказались в пределах 0.8-0.9,что свидетельствует о достаточно высокой надёжности тестовых шкал. Значимой оказалась корреляция, полученная по результатам обеих шкал - 0.68, что свидетельствует о средней связи собственно профессиональной подготовки и уровня развития профессиональной мотивации.

В результате исследования было установлено, что значимость предметов для собственно профессиональной подготовки несколько выше значимости предметов для собственно профессиональной подготовки. Следовательно, можно сделать вывод, что использование данной методики действительно позволяет сделать вывод о значимости учебных предметов для профессиональной подготовки и развития профессиональной мотивации. Учёт полученных данных может использоваться как рекомендация к дальнейшим действиям по улучшению методики преподавания учебных предметов с целью повышения уровня профессиональной подготовки будущего специалиста.

Внедрение и практическое использование.

Данная методика может использоваться:

· для выявления причин неуспеваемости студентов;

· для установления рейтинга учебных предметов по степени их значимости согласно мнению студентов; для профессиональной подготовки и развития профессиональной мотивации будущих специалистов;

Результаты исследования могут рассматриваться как:

· показатель эффективности (качества) используемой технологии обучения;

· показатель способности преподавателя обеспечить значимость преподаваемого им учебного предмета для профессиональной подготовки и профессиональной мотивации будущих специалистов;

· основа для повышения эффективности педагогической деятельности.

Заключение

Основные положения данной работы позволяют сделать вывод, что реализуя контекстный подход в обучении иностранному языку, необходимо формировать у студентов профессионально ориентированную компетенцию и устойчивую мотивацию, обучать иностранному языку в контексте будущей профессии, давая знания, которые будут формировать способности к выполнению профессиональной деятельности. Следует помнить, что предметная и социальная стороны будущей профессиональной деятельности должны быть центральными факторами, влияющими на отбор и содержание учебных дисциплин, и использование технологии обучения.

Реализация контекстного подхода в обучении иностранному языку стимулирует развитие профессиональных способностей будущих специалистов, помогает объективнее и точнее определять свою профессиональную пригодность. Использование данной технологии задаёт не только вектор развития личности, но и создаёт для этого все необходимые условия. Задача учебного процесса состоит не в планировании общей, единой и обязательной линии развития, а в оказании помощи каждому студенту с учётом имеющегося у него опыта познания совершенствовать и реализовывать свои индивидуальные способности и успешно проходить процесс становления личности.

Список литературы

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.// - М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

2. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения: сущность и практическое значение. //- Школьные технологии.- 2006. № 4. с.41-45

3. Вербицкий А. А., Дубовицкая Т. Д. Контексты содержания образования. // М.: РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003. 80 с.

4. Вербицкий А. А. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании. //- Педагогика – 2009. – № 2. с.12-18

5. Вербицкий А.А. Диагностика понимания в контекстном обучении. - //Высшее образование в России. -2007. № 10. с.26-31

6. Новиков А.М. Типология организации учебного процесса.// - Социология образования.- 2008. № 2. с 26-37

7. Ильин Г.Л. Проблема различения обучения и образования (на примере контекстного обучения и проективного образования).// – Alma mater: Вестник высшей школы. – 2001. № 5 с.22-25

8. Валеев Г. Х. Подготовка студента педвуза к профориентационной работе: контекстный подход.// - Высшее образование сегодня. – 2008. - № 2. - с 30-32.

9. Дубовицкая Т. Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста.

//- Психологический журнал. -2003. –том 24, № 5 с.103-109

10. Гозман Л.Я. ,Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест.// М. Российское педагогическое агентство, 1995.

11. Смирнова И.Э. Модели обучения в системе высшего образования.// Инновации в образовании.- 2006.- № 1 с.5-14

12. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали. // Психологический журнал. -1996. - №5 с.19-30

13. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. - 1998. - № 1. - с.72-75.

14. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. 143 с.

15. Содержание обучения иностранным языкам: учебное пособие под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. // Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40 с.