Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Целью второго направления нашего эксперимента являлось создание условий для коррекционно-развивающей работы адекватных диагнозу, а также интеграции детей в экспериментальной группе с детьми без особенностей в развитии.
Для организации работы в группах КРО, в первую очередь нужны были специально подготовленные кадры. Чтобы решить эту проблему, кабинетом дефектологии ИПК ПРО на базе детского сада были организованы курсы повышения квалификации воспитателей коррекционных ДОУ и узких специалистов. С целью изучения опыта организации КРО и воспитания детей с ЗПР, были командированы в Москву и Санкт-Петербург дефектолог детского сада и заведующая. Большую методическую помощь специалистам, работающим на группах для детей с ЗПР, оказал постоянно действующий методологический семинар.
Большое внимание уделялось созданию в группах рациональной предметно-развивающей среды, способствующей полноценному психофизическому развитию детей с ЗПР.
Из 20 воспитанников 84% детей имели II группу, 16% – III группу здоровья. У детей наблюдались сопутствующие соматические заболевания, отклонения в состоянии нервной системы. Большой процент детей с ЗПР (50–60%) имели нарушения осанки и стопы.
В связи с этим при создании системы коррекционно-развивающей работы в группах, в первую очередь, уделялось внимание заботе об охране и укреплении здоровья детей (строгое соблюдение санитарно-гигиенических требований, увеличения количества зелёных растений, полноценное питание, закаливающие мероприятия; рационально организованный дневной сон, соблюдение двигательного режима, увеличение времени пребывания детей на воздухе, сокращение длительности занятий, использование щадящего охранительного режима)
В общей системе физкультурно-оздоровительной работы с детьми использовались традиционные формы работы (физкультурные занятия, утренняя гимнастика, физкультминутки, прогулки), и нетрадиционные формы (оздоровительный бег, гимнастика после сна, занятия по ритмике, психогимнастика, музыкотерапия).
Дети КРО групп посещали созданные в ДОУ группы здоровья (для детей с нарушениями осанки и стопы, для детей ЧДБ, для гиперактивных детей).
Все дети имели психомоторные нарушения, что требовало новых подходов к разработке содержания по физическому развитию детей.
Большое внимание в экспериментальных группах уделялось созданию психогигиенических условий. Любое коррекционно-развивающее мероприятие с детьми организовывалось при условии положительного эмоционального отношения к нему ребёнка.
Одной из задач по созданию условий для осуществления коррекционно-педагогического процесса являлась разработка специальной документации: «Комплект документов, регламентирующих работу групп коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР». В аспекте организационно-педагогических условий образовательного процесса было разработано содержание системы социально-психолого-медико-педагогического сопровождения. Была разработана координационная программа: план коррекционно развивающей работы, Содержание работы ПМПК, «Система логопедической поддержки для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР», «Методические рекомендации по организации интегративной деятельности всех участников образовательного процесса в группах КРО для детей с ЗПР»
Проводимые педагогами специальных групп коррекционно-развивающие занятия представляют собой комплексы игр, игровых упражнений, объединённых единым игровым сюжетом, включающим в себя игровую мотивацию, проблемные игровые ситуации, роли.
Организованная, т.о., коррекционно-педагогическая работа позволяет сделать процесс обучения более привлекательным, интересным, доступным, эффективным для ребёнка, устраняет излишнюю заорганизованность, что способствовало формированию у детей мотивации к деятельности, саморегуляции и волевых усилий, как компонентов готовности ребёнка к обучению в школе.
Третье направление работы имело целью разработку и апробацию программы коррекционно-развивающего обучения детей 5–7 лет с ЗПР.
В содержании программы выделяют 9 разделов:
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи
1. Обучение грамоте
2. Формирование элементарных математических представлений
3. Физическая культура
4. Изобразительная деятельность
5. Ритмика
6. Игровая деятельность
7. Трудовое обучение
8. Конструирование
В данной программе авторский коллектив ДОУ стремился систематизировать имеющиеся наработки коррекционной педагогики по работе с детьми с ЗПР дошкольного возраста отечественных специалистов и собственный опыт работы детского сада.
Программа ориентирована как на решение общедидактических задач воспитания и обучения, так и коррекционных, частных и индивидуальных задач, направленных на развитие познавательной деятельности, общей способности к учению, эмоционально-волевой сферы, речи, элементарных языковых и математических знаний, представлений об окружающем мире.
Основная задача обучения и воспитания в разработанной программе заключается в обеспечении достижения детьми с ЗПР к выпуску в школу уровня развития определяемого стандартом образования как нормы, учитывая, что на начальном этапе обучения отставание в психофизическом развитии таких детей составляет 1,5 – 2 года от средней возрастной нормы.
В связи с этим следует отметить специфические особенности разработанной программы:
1. Содержание программы обеспечивает, с одной стороны, восполнение пробелов в знаниях, умениях, навыках посредством включения в каждый раздел программы пропедевтического этапа работы, с другой – успешное психофизическое развитие ребёнка.
2. Методика работы учитывает психофизические и возрастные особенности детей с ЗПР, с использованием специальных методов и приёмов, разработанных в коррекционной педагогике и психологии.
Таким образом, разработанная коллективом система диагностики и коррекции ЗПР дала обнадёживающие результаты: в среднем 86% выпускников групп КРО обучаются в массовых классов общеобразовательной школы, 56% из них успевали в 1-х классах на «4» и «5».
Отличается также значительное улучшение физического состояния детей.
Обучение и воспитание детей с ЗПР в условиях коррекционно-развивающих групп по разработанной программе в МДОУ №84 способствует преодолению дефекта до поступления детей в школу, а так же создаёт базу для дальнейшего успешного их обучения, воспитания и развития в условиях массовой общеобразовательной школы.
Таблица 6. Контрольный эксперимент
| Типы ответов | Кол-во детей | |
| группа 1 | группа 2 | |
| 1. Отсутствие ответа (молчание или ответ «не знаю», «ничего») | 1 | 3 |
| 2. Ситуативный ответ (ребенок называет вещи, находящиеся в его зрительном поле) | 2 | 4 |
| 3. Предметы (отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные) | 2 | 2 |
| 4. Виды деятельности или любимые игры | 3 | 1 |
| 5. Общение и совместная деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе) | 4 | - |
Как мы видим из таблицы 6, проведенные коррекционные мероприятия привели к тому, что 40% детей с ЗПР в экспериментальной группе стали проявлять интерес к общению и совместной деятельности (против 0% в контрольной), 30% в качестве ответов приводят виды деятельности и любимые игры (против 10% в контрольной), только 10% не смогли дать ответа (против 30% в контрольной).
Таблица 7
| Типы ответов | Кол-во детей | |
| группа 1 | группа 2 | |
| 1. Отсутствие ответа | - | 3 |
| 2. Стереотипное повторение одного ответа | 2 | 3 |
| 3. Перечисление режимных моментов | 1 | 2 |
| 4. Сообщение о своих действиях | 3 | 2 |
| 5. Развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях | 4 | - |
Как мы видим из таблицы 7, дошкольники в экспериментальной группе стали четче выделять и фиксировать свои действия в сознании. 40% детей в экспериментальной группе смогли составить развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях (в контрольной группе этого не смог сделать никто), описать свои действия смогли 30% детей (против 20% в контрольной группе), никто не испытывает серьезных затруднений в ответах на вопросы (30% детей в контрольной группе не смогли ответить на вопросы).
Таблица 8. Уровень нравственного развития детей с ЗПР после коррекционно-развивающей работы
| Уровень нравственного развития | Кол-во детей | |
| группа 1 | группа 2 | |
| 1. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку. | 5 | 1 |
| 2. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку. | 2 | 2 |
| 3. Ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильно или неправильно, хорошо или плохо), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует. | 3 | 2 |
| 4. Ребенок не может оценить поступки детей. | - | 5 |
Как мы видим из таблицы 8, проведенная с детьми работа привела к существенному росту уровня их нравственного развития. 50% детей смогли мотивированно назвать нравственную норму поведения (против 10% в контрольной), не оказалось детей, неспособных оценить поступки других детей (против 50% в контрольной группе).
Развитие игры: Результаты последнего эксперимента показали, что в результате проведенной работы по формированию игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития, у детей существенно изменились виды игровых действий. Появились игровые действия, моделирующие отношения, при которых в паре или в группе развивались ролевые программы каждого из участников. Появились сюжетные ролевые игры, в которых развитие сюжета могло идти по нескольким направлениям. Сюжеты обсуждались детьми, изменялись в ходе игры.
Важным изменением следует считать, на наш взгляд, проявление инициативы самими детьми. Игра возникала без побуждения со стороны взрослых, т.е. даже в первой ситуации дети сами начинали играть с игрушками, при этом отмечались не только предметные, но и отобразительные действия и действия, моделирующие отношения.
Дети стали общаться в процессе игры, обсуждая ее ход. Однако активность игровых действий к концу каждой игровой ситуации так же снижалась.
В рамках контролирующего среза, основная особенность игрового поведения детей с ЗПР в отличии от первого среза – самостоятельная организация игры.
Второй срез показал, что у детей появились многочисленные факты отношения замещения. В большом количестве использовались предметы заместители. Например, в игре «Море» дети вместо рыб разложили по полу кубики из конструктора. Однако, заместители используются очень своеобразно – удачно найденный заместитель закрепляется за данной игрой.
Так предложение воспитателя использовать в той же игре «море» в качестве рыб другие предметы вместо кубиков не принимались.
У детей появились отношения, моделирующие социальные отношения между персонажами игры. Межличностные отношения, моделируемые детьми в играх зачастую отражали негативные отношения в семье.
Дети стремились максимально приблизить игровые действия к реальным. Ошибки и несоответствие игровых действий реальным они сопровождали фразами «Так не бывает».
В играх стал просматриваться достаточно устойчивый сюжет, который в ходе игры мог обрастать новыми фактами и действиями. У некоторых детей замысел игры утрачивался до ее окончания. Например, девочка начинает играть в «Самолет» выполняя роль стюардессы, вдруг начинает готовить обед. Ситуация приготовления еды перерастает в самостоятельную игру, тема «Самолет» утрачена. Однако на вопросы, во что она играет, девочка отвечала, что в самолет.
У детей стала появляться тенденция к шаблонному повторению одних и тех же игр с одинаковыми путями реализации.
Игры детей начали сопровождаться речью, которая разделялась на речь при организации игры и речь персонажей игры.
Значительно увеличилось число контактов детей со взрослыми и сверстниками. Эмоциональный фон игры стал гораздо насыщенней.
Заключение
Проведенное исследование выявило положительную роль интегрированного обучения в работе с детьми.
Интегрированное обучение вызвано в первую очередь необходимостью преодоления изолированности существующей системы специального образования. В результате дети с ЗПР привыкают жить среди людей, не имеющих психических или физических недостатков, уменьшается изолированность первых от семьи.
У детей формируется мотивационная сфера. Дети достигают необходимого для начала обучения уровня развития восприятия, внимания, памяти. У них усиливаются процессы переработки сенсорной информации, пространственного анализа, временной ориентировки, зрительно-моторной координации, а также умственной работоспособности.
Все это уменьшает трудности, которые испытывают дети с ЗПР в овладении и навыками чтения и письма, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приёмов вычисления и т.д.
Т.к. в дошкольном возрасте способности ребёнка к компенсации нарушенных и недоразвитых функций значительно выше, чем в школьном возрасте, выявление и включение детей с ЗПР в систему коррекционно-развивающего обучения на более ранних возрастных этапах (в дошкольном возрасте) даёт возможность её преодоления у большей части детей до поступления в школу и последующего обучения их в обычных классах общеобразовательной школы [41].
Лишь часть детей с наиболее выраженной формой (церебрально-органической) ЗПР будет продолжать нуждаться в специальных условиях обучения – классах КРО.
Таким образом, коррекционная работа по преодолению ЗПР в условиях ДОУ оказывается более эффективной, чем в условиях школы. Преодоление ЗПР у детей до поступления в школу позволит снять проблему школьной дезадаптации.
На примере ДОУ №84 мы выяснили, что интегрированное обучение детей-дошкольников с ЗПР позитивно влияет на развитие всей психики ребенка, включая познавательный, эмоциональный и социальный ее компоненты.
Подтвердилась гипотеза о том, что интегрированное обучение детей с ЗПР способствует их более успешному развитию и более полной адаптации в коллективе детей без нарушений в развитии, и в целом успешной социализации таких детей.
Проведенные мероприятия привели к тому, что дети:
§ стали проявлять более высокий уровень самосознания – на 40% больше детей с ЗПР в экспериментальной группе стали проявлять интерес к общению и совместной деятельности;
§ стали четче выделять и фиксировать свои действия в сознании – на 40% больше детей в экспериментальной группе смогли составить развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях;
§ существенно выросли нравственно – 50% детей смогли мотивированно назвать нравственную норму поведения других детей;
§ существенно изменились виды игровых действий – появились сюжетные ролевые игры, эмоциональный фон игры стал гораздо насыщенней, игры детей начали сопровождаться речью, значительно увеличилось число контактов детей со взрослыми и сверстниками.
Список литературы
1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – М.: Международная педагогическая академия. – 1994.
2. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. – М.: ACADEMA, 2001.
3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. Лебединского К.С. – М. -1982.
4. Базиков М.В., Сиренина Н.Н. Основные принципы психокоррекционной работы в лечебно-воспитательном детско-подростковом коллективе./ Сб. Записки тюркских психологов. – Тверь, 1998. – с. 88–102.
5. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.
6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., Просвещение, 1973.
7. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М. – 1967.
8. Гаврилушкина О.П., Соколов Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – М., Просвещение, 1986.
9. Гриншпун Б.М. Логопедия. – М., 1989.
10. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению. – М., 1993.
11. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. – М.: Сфера, 2004.
12. Дети с задержкой психологического развития. Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, В.А. Шипициной, – М., Просвещение, 1984.
13. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовской, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени и др. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984. – 256 с.
14. Диагностика умственного развития дошкольников / М.А. Венгер и др. – М.: Педагогика, 1978. – 248 с.
15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сборник научных трудов / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер. – М.: НИИ ОПП, 1981. – 157 с.
16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если Ваш ребёнок отстаёт в развитии. – М.: Медицина, 1993. – 112 с.
17. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М. – 1988.
18. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М. – 1995. – с. 23–45.
19. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка / Избранные психологические труды в 2-х томах. – М. -1986.
20. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. – М. -1980.
21. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Л.: Медицина. 1982. – 224 с.
22. Каган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. – СПб: Фолиант, 1996. – 158 с.
23. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Просвещение, 1994.
24. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста: Рук-во для врачей: изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Медицина, 1995. – 560 с.
25. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. – М.: Просвещение, 1991. – 97 с.
Дата: 2019-12-22, просмотров: 240.