I . Сущность, цели и формы дифференцированного обучения

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Сведения об учителе

Успаленко Игорь Николаевич 11.02.1969г.р.Учитель физики, астрономии, информатики преподавал ОБЖД.

Образование высшее. Закончил Симферопольский гос. Университет в 1993г. Педагогический стаж 17 лет. С 2000г. работаю УВК «Школа физико-математический лицей» в которой учился с 1^го класса.

Категория первая.

Работаю в девятых и десятых классах. Заведую кабинетом физики.

Являюсь зав. объединением учителей физики, астрономии, информатики школы, членом жюри на Республиканских олимпиадах по физики.

Введение

Современное общество выдвигает новые требования перед образованием. Формирование у учеников творческих способностей, развитие их природных наклонностей и задатков является одной из важнейших задач изучения физики в школе. Проблема развития личности ученика стала еще более актуальной в связи с демократизацией и гуманизацией всех аспектов деятельности современной школы. Идеалом современного обучения является личность, отличительная черта которой – не энциклопедические знания, а гибкий ум, быстрая реакция на все новое, постоянное желание учиться, наблюдать, исследовать.

Важнейшим фактором гуманизации учебно-воспитательного процесса является его дифференциация, которая дает возможность разрешить противоречие между потребностью общества в людях с развитыми индивидуальными способностями и однообразием обучения в школе. Вот почему гибкость учебных планов и программ становится характерным признаком сегодняшней школьной жизни. Но этим возможности реализации дифференцированного подхода не ограничивается. Существенным является последовательное развитие способов индивидуализации обучения в условиях обычного класса, то есть внутренняя дифференциация.

Как известно, в произвольно сформированных классных коллективах ученики отличаются между собой интересами к изучению отдельных дисциплин, уровнем учебных возможностей. Практические результаты обучения и воспитания свидетельствуют о том, что низкая успешность многих учеником является результатом несоответствия между индивидуальным темпом усвоения знаний и темпом, который учитель предлагает на уроке. В результате этого класс оказывается неоднородным по способности к усвоению знаний. К сожалению, до настоящего времени в учебном процессе доминирует ориентация на абстрактного «среднего» ученика. Как же соответственно возможностям каждого ученика обеспечить качественное усвоение всем классом базового уровня знаний? В решении этой проблемы важная роль принадлежит организации учебной деятельности школьников. Поэтому темой своей работы я выбрал дифференциальное обучение.

Цель работы: раскрыть сущность и особенности дифференциации обучения как основополагающего принципа обучения.

Задачи работы: изучить теорию дифференцированного обучения, обосновать необходимость, рассмотреть его достоинства и недостатки.

Презентовать практическое использование форм и методов дифференцированного обучения.

I . Сущность, цели и формы дифференцированного обучения

Виды дифференциации

Традиционные виды дифференциации - это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии. Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутри классная).

Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.

Внешняя дифференциация - это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в основе разделения учащихся на группы.

В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды:

1. Дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя);

2. Уровневая дифференциация;

3. Дифференциация по интересам, проектируемой профессии.

Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)

Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебного процесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются более или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации.

Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д

Стремительный рост объема информации в современном мире, постоянное расширение сферы человеческой деятельности делают невозможным усвоение ее в полном объеме каждым человеком. Это приводит к необходимости его специализации в определенной сфере, и поэтому специализации его подготовки теперь уже и на уровне общего образования. Профильная дифференциация содержания образования обращена на реализацию этой задачи.

В современной педагогике цель профильной дифференциации содержания обучения определяется «в направленной специализации образования области устойчивых интересов, склонностей и способностей, обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении»

С профильной дифференциацией содержания образования связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности.

Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.

Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.

Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемая в настоящее время в целом ряде психолого-педагогических, дидактических и методических исследованиях направлена на развитие умственных способностей школьников на основе максимального учета и использования индивидуальных особенностей их познавательной деятельности и мышления. Для этого можно использовать:

· выбор содержания обучения соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным стандартом;

· обоснованное сочетание дифференциации и интеграции, разработку структуры учебной деятельности учащихся, максимально развивающей их способности, мотивацию, устремления; присвоение школьникам опыта деятельности различного типа - коммуникативной, когнитивной, трудовой, эстетической и др., учитывая, что в этом случае происходит воздействие на все сферы личности: когнитивную, волевую, социально-психологическую, деятельностно-практическую;

· создание благоприятных условий в социальном окружении. Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, его самостоятельности, инициативности.

Профильная дифференциация в организационном аспекте предполагает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где учебный процесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню школьников.

Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболее оптимальный возраст для профильного обучения, исходя из возрастных особенностей учащихся, 15 лет (10-й класс), т.е. возраст, когда начинают формироваться устойчивые познавательные интересы, профессиональные устремления и т.д.

Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования являются предметы изучения научных дисциплин, основы которых представлены в школьном образовании, иначе говоря, «предметный» подход к дифференциации.

Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям в настоящее время уже получила достаточно широкое распространение в практике школы разных регионов страны.

Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, проектируемая профессия. В этом случае осуществляется объединение обучаемых по интересу, склонности к тому или иному виду деятельности.

Наличие корреляции между учебными интересами учащихся и их профессиональными намерениями установлено исследованиями психологов и социологов. Так И.С.Кон отмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии ступенью предварительного выбора профессии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского возраста) «различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка... затем с точки зрения его способностей... и, наконец, с точки зрения его системы ценностей...» Важнейшим фактором развития способностей учащихся является формирование устойчивых специальных интересов. Это интересы к определенной сфере человеческой деятельности, которые затем перерастают в устремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Аналогично возникновение интереса, мотивации к той или иной учебной деятельности тесно связано с пробуждением определенных способностей к ней и инициирует их развитие.

Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе показывает, что:

· профильная дифференциация содержания образования является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей, интересов школьников; активности их познавательной деятельности;

· профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящих предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, а сама такая подготовка рассматривается в настоящее время как одна из основных задач старшей ступени школы;

· профильная дифференциация содержания обучения является для старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способности, профессиональные намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения;

· основаниями для профильной дифференциации содержания образования являются основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся.

Предметная дифференциация - одна из форм дифференцированного обучения. «Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированного педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в системе процесса обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвоения «порций подачи материала», и т.д. Это свободная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальность подхода в обучении".

Другая форма дифференциации, которая неразрывно связана с интересами, склонностями, индивидуальностью, его ценностей и жизнедеятельности самого ученика является дифференциация по проектированию профессии.

Согласно теории дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности учащихся создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений на качественно новый уровень поднимает процесс интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация.

При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяются как положительные, так и отрицательные проявления дифференциации.

Наиболее широко в практике распространена внутриклассная дифференциация обучения, при которой внутри разнородного класса создаются группы учащихся по каким-либо признакам, чаще - по обучаемости, т.е. по лёгкости и быстроте усвоения учебного материала. Внутриклассная дифференциация выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителя ученикам. Это мягкая, гибкая форма дифференцированного обучения, комфортная для учащихся, дающая им возможность переходить из группы в группу. Группы выделяются неявно, внимание учащихся на них не акцентируется. Однако в условиях внутри классной дифференциации различное построение учебного процесса возможно в основном на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же нового учебного материала происходит одинаково для всех, учитель при этом ориентируется на “среднего” ученика, что тормозит развитие “сильных” и создаёт дополнительные трудности для “слабых”.

Разновидность внутри классной дифференциации - дифференциация уровневая, при которой ученик получает право и возможность выбирать уровень усвоения учебного материала (но не ниже минимального). Уровни усвоения предъявляются ученикам в форме перечня знаний, умений и навыков, которые они должны приобрести, образцов задач, которые должны научиться решать. Но и при этой форме дифференциации объяснения для всех учеников даются опять же на одном, чаще среднем или повышенном уровне. Для совершенствования данной формы дифференцированного обучения предлагалось повторять объяснение нового материала три раза (сначала на уровне минимальных требований, затем - обогатив материал, и, наконец, на уровне его углублённого изучения). Заметим, что уровневая дифференциация применима только в старших классах, в которых ученики сознательно подходят к выбору уровня усвоения. Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты:	Отрицательные аспекты:
Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей	Деление детей по уровню развития негуманно.
У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному.	Высвечивается социально-экономическое неравенство
Отсутствие в классе отстающих, снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания	Слабые лишаются возможности тянутся за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними
Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам.	Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства.
Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании.	Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети.
Повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.	Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости.
Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах.	Понижается уровень мотивации ученья в слабых группах.
В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.	Перекомплектование разрушает классные коллектив

дифференцированный обучение физический практикум

Элективная дифференциация - предоставление учащимся возможности выбрать предметы в дополнение к базовым. Эта форма, дифференцированного обучения позволяет ученикам определиться в своих склонностях и способностях, чтобы в дальнейшем осознанно выбрать профиль обучения. Элективные курсы, с одной стороны, должны быть небольшими по времени (полгода или год), чтобы ученик мог выбрать другой курс, если понял, что ошибся, а с другой стороны - преемственными.

Еще одна форма дифференциации - специальные дифференцированные задания. К таким заданиям можно отнести многовариантные самостоятельные работы, а также задания с использованием специальных карточек.

Итак, каждая из рассмотренных форм дифференциации обучения имеет свои проблемы, снижающие эффективность образовательного процесса. Значит ли это, что школе необходимо отказаться от дифференциации процесса обучения? Нет, надо пытаться сгладить негативные проявления дифференциации и быть готовыми к тому, что полностью устранить их не удастся. Необходимо признать, что в условиях традиционной классно-урочной системы наиболее комфортно чувствуют себя “средние” ученики, а в условиях дифференцированного обучения -- “сильные” и “слабые”, а также ученики, имеющие ярко выраженные интересы. Дифференциация обучения ведёт к тому, что “средних” учеников, ничем не проявляющих себя в школе, остаётся всё меньше.

В условиях дифференциации школа к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса.

Тема: Тепловые явления

I. 1.Наблюдение за процессом теплопередачи. (Приложение № 2)

2. Наблюдение за процессом плавления парафина и определение температуры его плавления.

3. Наблюдение броуновского движения в жидкости.

II. 1.Определение теплоемкости твердого тела (Приложение № 3)

2. Определение удельной теплоты плавления льда.

III. Проверка уравнения теплового баланса.

IV. Наблюдение за нагреванием и кипением воды с построением графика температуры.

Тема: Электростатика.

I. Изучение конденсатора. (Приложение № 4)

II. Определение электроемкости конденсатора.

III. Изучение последовательного и параллельного соединения конденсаторов.

IV. Исследование делимости электрического заряда.

Тема: Электрический ток в различных средах.

I. 1.Изучение зависимости силы тока через проводник от температуры.

2. Изучение односторонней проводимости полупроводникового диода.

3. Изучение транзистора.

II. 1. Определение температурного коэффициента сопротивления вольфрама. (Приложение № 5)

2.Определение температурного коэффициента сопротивления меди.

Тема: Законы постоянного тока.

I. Изучение зависимость силы тока от сопротивления.

II. 1. Определение ЭДС и КПД источника тока.

2.Определение удельного сопротивления проводника.

3. Расширение пределов измерения амперметра.

4. Расширение пределов измерения вольтметра.

III. 1.Изучение последовательного соединения проводников. 2. Изучение параллельного соединения проводников.

3. Измерение КПД установки с электрическим нагревателем. (Приложение № 6)

Тема: Магнитные явления.

I. 1. Наблюдение спектров магнитного поля постоянного магнита.

2. Изучение электромагнита.

3. Наблюдение взаимодействия проводника с током и магнита.

II. 1. Измерение индукции магнитного поля постоянного магнита.

Проведение практикума

Заключение

В настоящее время учить детей сложно, и никто с этим не спорит. Причин указывается много: дети не хотят учиться, родители не контролируют и не понимают нужности и важности хорошей успеваемости, материально – техническая база школ изношена и организовать процесс обучения на должном уровне нечем, учебные программы морально устарели, не соответствуют потребностям современности, … Все эти причины действительно есть, но эти дети, эти родители и эти программы – реальность сегодняшнего дня. Мы будем делать все, что в наших силах, для лучшего будущего, но работаем в настоящем.

Учитывать наклонности, способности и интересы ученика при его обучении – идея не новая и многократно по разному решаемая. Как, наверное, любой учитель, я столкнулся с тем, что «разница между теорией и практикой на практике гораздо больше, чем в теории». Как определить, где та золотая середина между программными требованиями и интересами ученика? И как учить ребенка, который живо интересуется ответами на вопросы «как» и «почему» и совершенно «вянет» при попытке что-то рассчитать? Ведь даже профильная дифференциация не избавляет детей от расчетов – классы с филологическим уклоном тоже выполняют физический практикум.

Предложенная Вашему вниманию работа обобщает опыт 10 лет преподавания сначала в обычных, а потом в профильных классах и проффесиональном лицее. Она далека от завершения, особенно в условиях меняющейся программы. В ближайших планах – разработка работ, для выполнения которых ученики будут активно использовать межпредметные связи в рамках естественного цикла, а так же активное использование виртуальных моделей.

Нужно отметить, что успешному применению дифференциального подхода очень мешает практика, при которой учитель меняется. Особенно когда приходится работать в классе только последний год. За небольшое время просто не успеваешь узнать детей, их сильные и слабые стороны, и поэтому есть опасность формального разбиения на группы. А ведь не всегда оценка – это критерий успешности в овладении предметом. Мне часто приходилось наблюдать, как именно при выполнении практических работ дети «раскрывались», как даже до этого демонстрирующие безразличие к работе дети увлеченно работали над тем, что им понятно и по силам. Миф о том, что «современным детям ничего не нужно» очень устоялся. Учителю очень важно за формулами, расчетами, доказательствами и теориями не забывать о том, что для детей главное в учении – ощущать себя успешным. И строить свою работу так, чтобы у учеников была эта возможность. «Дорогу осилит идущий».

Литература

1. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968.

2. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

3. Контроль знаний учащихся по физике / В.Г.Разумовский, Р.Ф.Кривошапова, Н.А.Родина и др.; Под ред. В.Г.Разумовского, Р.Ф. Кривошаповой. – М.: Просвещение, 1982. – 208с.

4. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы: Пособие для учителя / А.В.Усова, В.П Орехов, С.Е.Каменецкий и др..; Под ред. А.В.Усовой. – М. : Просвещение, 1990. – 319с.

5. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации

обучения в средней школе. -- М., 1990.

6. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учебн. Для 10 кл. средн.шк.; - К.: Рад.шк., 1990. – 256.

7. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. -- Мн., 1996. 13. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. - Мн., Академия последипломного образования, 1998.

8. Перельман Я.И. Занимательная физика. – М.: Наука, 1991. – 496с.

9. Практикум по физике в средней школе. Дидакт. материал. Под ред. А.А.Покровского. М., Просвешение, 1977. – 192с.

10. Преподавание физики в 6-7 классах средней школы: Пособие для учителя/ А.В.Перышкин, Н.А.Родина, Х.Д.Рошовская, - М.: Просвещение, 1985. – 256с.

11. Професійна освіта. Словник: Навчальній посібник. Уклад. С.У Гончаренко та інш.; К.: Вища школа, 2000.- 380с.

12. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

13. Шарко В.Д. Сучасний урок фізики: технологічний аспект / Посібник для вчителів і студентів. – К., 2005. – 220с.