СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ. СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА И ЕЕ РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………… 3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ………………………….5

1.1 Речевая деятельность как объект обучения

в дошкольном возрасте………………………………………………5

1.2 Механизмы овладения родным языком…………………………..6

1.3 Связная монологическая речь, особенности и задачи

ее развития у дошкольников………………………………………..7

1.4 Виды детских рассказов и приемы

обучения рассказыванию…………………………………………..10

1.5 Формирование связной речи у детей

среднего дошкольного возраста…………………………………..11

1.6 Формирование связной речи у детей

среднего дошкольного возраста с ОНР………………………….13

1.7 Понятие и происхождение игры……………………………………15

1.8 Периодизация возраста применительно

к ролевой игре………………………………………………………...17

1.9 Классификация игр…………………………………………………...18

1.10 Функция ролевых игр…………………………………………………19

1.11 Структура ролевых игр……………………………………………….21

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С ОНР В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ……….24

2.1 Организация и методика

исследования……………………………………………………………24

2.2 Интерпретация полученных

результатов……………………………………………………………...26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….30

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………...31

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………33

ВВЕДЕНИЕ

Одной из наиболее значимых проблем современной школы является воспитание речевой культуры учащихся, качественное повышение уровня владения родным языком. Наиболее интенсивно речевое развитие осуществляется в дошкольном детстве – сензитивном периоде для активного усвоения ребенком родной речи. Поэтому, чем раньше будет начато целенаправленное развитие речевого общения, обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет пользоваться им в дальнейшем.[22]

В современных исследованиях выделяют три основных направления развития речи дошкольников (Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова и их сотрудники): структурное (обогащение, закрепление и уточнение словаря, формирование грамматически правильной речи, воспитание ее звуковой культуры), функциональное (формирование умения владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, речевого общения), когнитивное, познавательное (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны. Связная речь – умение описать предмет, содержательно, логично рассказать о каком-либо явлении, событии, их последовательности – как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Элементарное осознание «строения речи, в частности структуры связного высказывания, позволяет овладеть планированием собственной речи, способствует развитию ее произвольности, преднамеренности.[5]

В теории и практике дошкольного воспитания основные направления методики развития речи разработаны достаточно полно. Однако, как свидетельствуют исследования связной речи младших школьников, уровень речевого развития детей, поступающих в школу, весьма неоднороден. Многие 6-летки испытывают значительные трудности в создании связного высказывания. А ведь для них связная речь – важнейшее орудие, средство учебной деятельности. Полноценное владение родным языком является необходимым условием решения задач умственного, эстетического, нравственного воспитания как в дошкольном, так и младшем школьном возрасте. Это говорит о необходимости своевременного, целенаправленного и систематического развития связной речи детей в детском саду.[3]

Речевое воспитание дошкольника рассматривается как взаимодействие педагога и ребенка, овладевающего родным языком. В этой системе взаимоотношений очень важно понимание и принятие взрослым индивидуальных особенностей личности ребенка, что включает в себя и бережное отношение к его индивидуальным речевым проявлениям. Ведь речь каждого ребенка своеобразна и неповторима как по способу выражения мыслей, умению использовать имеющиеся у него в запасе речевые средства, так и в плане оформления высказываний.

Овладевая родным языком, ребенок познает окружающий мир и самого себя, усваивает нормы социального взаимодействия, вбирает в себя культуру народа, созданную поколениями.

Все это свидетельствует о важности работы над развитием речи дошкольников, культурой их общения.

Тема курсовой работы – формирование связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР в сюжетно-ролевой игре.

В данной работе я хочу рассмотреть как в процессе игры происходит речевое общение детей с ОНР.

Цель исследования: изучить формирование связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР в сюжетно-ролевой игре.

Объект исследования: дети среднего дошкольного возраста с ОНР.

Предметом исследования является формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР в сюжетно-ролевой игре.

В исследовании поставлены следующие задачи:

· Рассмотреть теоретические основы развития связной речи детей д/в;

· Проследить формирование связной речи у детей среднего дошкольного возраста с нормой в речевом развитии и изучить формирование связной речи у детей того же возраста с ОНР;

· Изучить понятие и происхождение игры;

· Описать периодизацию возраста применительно к ролевой игре;

· Изучить функции ролевых игр;

· Познакомиться с классификацией игр и структурой сюжетно-ролевой игры;

· Провести экспериментальное изучение по проблеме формирования связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР в сюжетно-ролевой игре.

Глава 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

Классификация игр

Ф. Фребель, первый среди педагогов, выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания. В основу своей классификации он положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К.Крупской.

П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В работах Н.К.Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф.Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил. Но эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер.

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой:

1)игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), самостоятельные игры:

* игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры:

- сюжетно-отобразительные,

- сюжетно-ролевые,

- режиссерские,

- театрализованные;

2)игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

* игры обучающие:

- дидактические,

- сюжетно-дидактические,

- подвижные;

* досуговые игры:

- игры-забавы,

- игры-развлечения,

- интеллектуальные,

- празднично-карнавальные,

- театрально-постановочные;

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

* традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).[7,9]

Функции ролевых игр

Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В.Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодви-жение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

Разрозненные действия, которые ребенок раньше воспроизводил в игре, он постепенно начинает объединять в определенную последовательность. Теперь он может составить сюжет. Постепенно воспроизведение действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Это ролевая игра.[7]

Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н.К.Крупская писала: «...игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра - для дошкольников - способ познания окру-жающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Крупской, задача педагога - помогать детям в организации игр, объединять их в игре.[9]

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

- отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);

- реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).[8]

Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры дошкольниками не осознается. С позиции воспитателя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для воспитателя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема.

С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение говорению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению дошкольников в деятельность (А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.). Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения.[20]

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи (ДР) в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.[16]

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на ребенка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребенка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детьми импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.

Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.

Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей подросткового возраста. Более того, подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подроста, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.

Таким образом, ролевая игра выполняет 5 основных функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную.

Структура ролевых игр

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре). Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д. Ушинский: «...в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы, распоряжа-ется своими же созданиями» (Ушинский К. Д. Собр. соч. - 1950. - Т. 8. - С. 438).

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера деятельности, которая воспроизводится детьми.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание игры, отмечает Д. Б.Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблю-даются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа которого капитан речного парохода, предлагает «воспитательнице» покатать детей по Москве-реке. Получив согласие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту.

Так, если малыши, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завершают обед едва поднеся ко рту ложку.

На протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

- усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;

- постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Таким образом, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Смысл игры для дошкольника заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов.[14,16]

Глава 2

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ТАБЛИЦА ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ МЕТОДОВ НА ИССЛЕДОВАНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

№	Ф.И. ребенка	Монологическая речь	Диалогическая речь	Пострадавшее звено
1	Ксения А.	Низкий	Средний	Монолог. речь
2	Варя Е.	Низкий	Низкий	Оба вида
3	Таня С.	Низкий	Низкий	Оба вида
4	Рома В.	Средний	Средний	-
5	Ангелина Г.	Средний	Средний	-
6	Полина Б.	Средний	Средний	-
7	Варя Х.	Средний	Высокий	Монолог. речь
8	Лера К.	Средний	Средний	-
9	Данута К.	Низкий	Низкий	Оба вида
10	Аня А.	Средний	Средний	-
11	Маша Т.	Низкий	Низкий	Оба вида
12	Аня Ф.	Низкий	Средний	Монолог. речь
13	Вадим М.	Средний	Средний	-
14	Семен Х.	Средний	Средний	-

По результатам проведенного исследования мы получаем следующие диаграммы:

ДИАГРАМА I

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ (в %)

Низкий уровень пересказа: 42%

Средний уровень пересказа: 58%

Высокий уровень пересказа: 0%

ДИАГРАМА II

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ (в %)

Низкий уровень речевой активности в сюжетно-ролевой игре: 30%

Средний уровень речевой активности в сюжетно-ролевой игре: 65%

Низкий уровень речевой активности в сюжетно-ролевой игре: 5%

ДИАГРАМА III

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В СРАВНЕНИИ (в %)

Страдает монологическая речь: 50%

Страдает диалогическая речь: 28%

Нейтральная позиция: 50%

Таким образом, можно отметить, что у детей среднего возраста с общим недоразвитием речи сложнее формируется монологическая речь (50%), чем диалогическая (28%), что в свою очередь объясняется речевыми нарушениями детей. Нейтральная позиция составляет 50%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, мы познакомились с самыми общими аспектами формирования связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР. Мы увидели, как важна эта функция как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для общего развития ребенка, для становления его личности, для формирования жизненного опыта и прежде всего для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. В силу важности и значимости овладения ребенком навыков связной речи необходимо всячески помогать его формированию. Овладеть связной речью дошкольники могут только в ходе систематического обучения под руководством педагога.

Я провела исследование монологической и диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, используя два метода (пересказ и наблюдение). Цель: выявить наиболее страдающую форму связной речи (монологическую, диалогическую).

Обработав полученные результаты, я обнаружила, что наибольшую трудность составляет формирование монологической речи (50% из группы детей), что объясняется сложностью речевого нарушения, которое сказывается не только на развитии связной речи, но и на усвоении всех языковых средств (звуковой культуры, лексики, грамматического строя).

Диалогическая речь у детей среднего дошкольного возраста с ОНР страдает значительно меньше (28%), чем монологическая, что связано с ее реактивным характером (диалог не требует развернутых предложений и дополняется мимикой, жестами, интонацией, ситуацией).

Нейтральную позицию занимают 50% детей, имеющие средний уровень развития монологической и диалогической речи.

Развитие речи невозможно без развития психических процессов: мышления, памяти, восприятия, воображения. Задержка в развитии психических процессов приводит к задержке речевого развития.

Необходимо более углубленно изучать каждого ребенка для раннего выявления возможного нарушения. Необходимо уделять огромное внимание формированию связной речи (диалогической и монологической). Они являются важнейшей составляющей успешного обучения в школе, формирования личности в целом.

Необходимо проводить консультативную работу с родителями, расширять их знания о формировании и развитии речи детей, в т.ч. связной, ее значении для полноценного развития ребенка.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение: кн. Для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 1999.

2. Арушанова А.Г. Обучение родному языку и развитие речевого общения детей // - Как помочь ребенку войти в современный мир? Сб./ Под ред. Т.В.Антоновой. – М., 1995. – с.53.

3. Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе. – Киев, 1984.

4. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие/ В.К.Воробьева. – М.:АСТ:Астрель: Транзиткнига, 2006.

5. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспитателей детского сада/ О.С.Ушакова, А.Г.Арушано-ва, А.И.Максаков, Е.М.Струнина, Т.М.Юртайкина. Под ред. О.С.Ушаковой. – М.:Изд-во «Совершенство». 2001.

6. Любина Г.А. Детская речь: Пособие для педагогов дошкольных учреждений/ Г.А.Любина. – Мн.: Науч.-метод. Центр учеб. КН. И средств обучения, 2002.

7. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1972.

8. Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду/ Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова. М.,2000.

9. Новоселова С.Л. Игра дошкольника. – М.: Просвещение, 1989.

10 Овчинникова Е.В. Использование театрализованных игр в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников //Логопод . 2006. №3.

11 Пигасова А.Г. Работа логопеда с родителями.// Дефектология. -

1985, №5.

12 Программа для специальных дошкольных учреждений:

Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи/ Ю.Н.Кислякова, Л.Н.Мороз – Мн.: Нац. Институт образования. 2007.

13 Пятница Т.В. Организация и содержание работы воспитателя в группе для детей с нарушениями речи. – Мн.: Аверсэв, 2005.

14 Пятница Т.В. Социализация дошкольника через игру. – Мозырь: «Белый Ветер»,2004.

15 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2. М., 1989.

16 Смолянко М.В. Коррекционная работа в дошкольных учреждени-ях/ М.В.Смолянко, Р.М.Лукина, Е.В.Вагуро, Н.М. Григорьева. – Мн.: Мастацкая лiтаратура, 2000.

17 Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1976.

18 Старжынская Н.С. Развiццё маулення дашкольнiкау. – Мн.: НМЦэнтр, 1998.

19 Старжинская Н.С. Учим детей рассказывать/ Н.С.Старжинская, Д.Н.Дубинина, Е.С.Белько. – Мн.: Адукацыя i выхаванне, 2003.

20 Усова А.П. Роль игры в воспитании детей/ Под ред. А.В.Запорожца. М., 1976.

21 Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий/ О.С.Ушакова, Е.М,Струнина, Л.Г.Шадрина, Л.А.Колунова, Н.В.Соловьева, Е.В.Савушкина. – М.: Сфера, 2001.

22 Ушакова О.С. Страничка для родителей: речевые умения// - Карапуз/ Под ред. О.С.Ушаковой, Е.М.Струниной – М.: Изд. Дом «Карапуз», 2002.

23 Шипицына Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками: для детей от 3 до 6 лет/ Л.М.Шипицына, О.В.Защиринская, А.П.Воронова, Т.А.Нилова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

24 Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 197

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРОТОКОЛ ПО МЕТОДУ ИССЛЕДОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Рассказ И.Д.Сытина «Котик»

Кинули котика у сарая. Котик мяукал: «Мяу! Мяу!» Шли мимо сарая Таня и Коля и нашли котика. Они кормили котика молоком и маслом. И стал котик толст, как Шарик.