Образ Я и особая роль близкого сверстника в его становлении в подростковом возрасте

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Содержание

Введение

1. Образ Я и особая роль близкого сверстника в его становлении в подростковом возрасте

1.1 Подростковый возраст и его психологическое содержание

1.2 Общение со сверстником и его роль в становлении образа Я

1.3 Особенности отношений с близкими и далекими сверстниками в подростковом возрасте

2. Гендерная специфика отношений

2.1 Понятие гендера

2.2 Гендерные различия

2.3 Гендерная специфика дружеских отношений

3. Эмпирическое исследование гендерного аспекта в становлении образа Я подростка

3.1 Гипотеза исследования

3.2 Методы исследования

3.3 Процедура исследования

3.4 Основные параметры анализа

3.5 Результаты исследования

3.5.1 Особенности отношений с родными и неродными близкими сверстниками у девочек

3.5.2 Особенности отношений с родными и неродными близкими сверстниками у мальчиков

3.5.3 Типология выявленных тенденций в отношениях с близким сверстником

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

На сегодняшний день в психологической науке имеется относительно большое количество данных, полученных в ходе различных исследований, посвященных проблемам и особенностям подросткового возраста. Принимая во внимание его сложность, многогранность и исключительную значимость как периода в онтогенетическом развитии человека, психологи и педагоги исследуют проблемы становления самосознания подростка, развитие рефлексии, конфликтной компетентности и т.д. Немалое внимание уделяется проблемам отношений, межличностному общению и становлению образа Я, который, согласно концепции М.И. Лисиной, может рассматриваться только в системе отношений и является продуктом общения. Поиск определений и определенности границ Я происходит через соотнесение Я в собственном восприятии и в восприятии других людей. Подростковый путь к индивидуальности лежит прежде всего через общение с другими, мнения которых являются важнейшим строительным материалом образа Я. Как известно, одной из главных тенденций данного периода является переориентация общения с родителей и учителей на сверстников, общение с которыми в подростковом возрасте выделяется в совершенно особую деятельность, предметом которой является другой человек, познание этого человека, а также познание самого себя в сравнении с ним. Причем, этот другой человек должен быть значимым, т.е. таковым, реакция которого важна для создания и укрепления «Я-концепции».

Поскольку среди значимых других (близких по возрасту) подростки выделяют как друзей, так и родных сверстников, то нас заинтересовали особенности этих отношений в сравнении и возможные различия в путях становления Я-образа в процессе реализации этих отношений. Необходимо отметить, что данное направление не имеет широкой разработки в отечественной психологии, и в этом смысле определенную ценность и интерес может представлять новизна работы.

В прошлом своем исследовании нам удалось обнаружить особенности становления образа Я девочки-подростка в отношениях с близкой подругой и родной сестрой [27]. На основании полученных данных были сделаны выводы о том, что близкое кровное родство в подростковом возрасте еще не гарантия близких взаимоотношений и адекватного пути построения образа Я. С сестрой девочка-подросток не может преодолеть эгоцентрическую позицию, посмотреть на себя с позиции другого человека. И наоборот, в общении с подругой выстраивается более адекватное виденье себя, а, следовательно, обеспечиваются условия и для более адекватного формирования собственного Я-образа.

Данное исследование посвящено изучению гендерного аспекта влияния близкого сверстника на становление образа Я подростка. Известно, что дружеские отношения мальчиков и девочек имеют несколько различный характер. Если для девочек основным является поиск близости и эмоциональный компонент дружбы, то у мальчиков отношения ориентированы на совместные действия. На этом основании можно предположить, что и характер общения с другом и братом у мальчика будет отличаться от характера общения с подругой и сестрой у девочки, а, следовательно, и особенности построения образа Я в этих отношения также будут иметь различные особенности и нюансы.

Таким образом, цель нашей работы – установить гендерные особенности становления Я-образа подростка в отношениях с близкими родными и неродными сверстниками.

В соответствии с целью мы выделили следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ литературы, посвященной проблемам гендера, подросткового возраста, становления образа Я, роли общения с близким сверстником.

2. Подобрать соответствующие методы исследования.

3. Провести эмпирическое исследование с целью проверки гипотезы.

Объектом исследования выступают родные и неродные близкие сверстники подросткового возраста.

Предметом – гендерная специфика влияния близкого сверстника на становление образа Я подростка.

Понятие гендера

В настоящее время гендерная проблематика приобретает все большую популярность, а число гендерных исследований растет день ото дня. Данные исследования начались в конце 60-х годов прошлого столетия и являлись следствием пережитого феминистического бума, когда женщины начали критиковать собственное подчиненное положение, открыв тем самым новое измерение социальных отношений. Вообще же психологи начали изучать гендерные различия еще в конце XIX века, но вплоть до 1970-х гг. они по большей части занимались тем, что демонстрировали различия полов и обосновывали этим разное отношение к мужчинам и к женщинам.

Еще раз обозначим разделение таких понятий как «пол» и «гендер». Единственного верного толкования данных понятий выделить не удается, зато возможно определить главную составляющую всех определений. Под термином пол понимаются биологические и физиологические различия между мужчинами и женщинами. Половые роли связаны с ожиданиями относительно форм поведения мужчин и женщин, обусловленных их биологическими различиями, а также различием функций, связанных с продолжением рода. Гендерные различия касаются психологических черт и поведенческих характеристик, формируемых культурой на основе половых различий. Используя термин гендерные роли, мы говорим о степени, в которой индивид принимает типичные для своего пола формы поведения, предписываемые культурой. Именно гендерные (в отличие от половых) характеристики, включая роли, стереотипы и гендерную идентичность, связаны с культурными факторами. Общество и культура никак не могут повлиять на пол человека, и имеют абсолютное влияние на его гендер. Соответственно женственность и мужественность необходимо рассматривать не как нечто врожденное или предопределенное анатомией, биологией, сексуальностью, психикой и т.д., а как общественный конструкт.

Гендерные различия

В литературе, посвященной теме гендера и гендерных различий, можно встретить две точки зрения на проблему. Согласно одной из них, мужчина и женщина – два совершенно разных полюса одного континуума. Отсюда образное выражение - «мужчины с Марса, женщины с Венеры». Существует мнение, что гендерно-ролевые различия между мужчинами и женщинами основываются на фундаментальных отличиях представителей одного пола от другого, а не на социализации или социальных ролях. Сама природа предписывает женщине быть мягкой, заботливой, ранимой, зависимой, более склонной к эмпатии и эмоциональному реагированию. Мужчина же по природе своей активен, склонен к агрессии, соревновательности, независимости, имеет аналитический склад ума и т.д. Согласно второй точке зрения, классификация черт характера на маскулинные и фемининные была порождена культурой. На самом же деле, объективно фемининных и маскулинных характеристик не существует и природой они не предзаданы. По мнению американского психолога Шон Меган Берн, существуют лишь экспрессивные (отождествляемые с фемининными) и инструментальные (отождествляемые с маскулинными) характеристики, которые являются универсальными, общечеловеческими, но предписываются тому или иному полу уже социумом и культурой [3]. К примеру, широко распространено мнение, что мужчины лучше справляются с задачами, требующими математических способностей и пространственного воображения, тогда как женщины оказываются сильнее при выполнении лингвистических заданий. Однако следует отметить, что западные исследователи не обнаружили подобных различий между мужчинами и женщинами из народности эскимосов-иннуитов в Канаде. Высказывалось предположение, что в данной культуре не существует гендерных различий подобного типа, поскольку «развитие пространственных способностей очень важно в культуре иннуитов как для мужчин, так и для женщин. Чтобы прояснить вопрос о культурных различиях, касающихся гендерной разницы в уровне развития пространственных способностей, Берри и его коллеги провели исследование, в ходе которого мужчинам и женщинам, представляющим 17 различных культур, было предложено выполнить ряд заданий на составление композиций из кубиков. Участникам давали изображение геометрической композиции, которую нужно было сложить из выданного им набора кубиков. Результаты оказались достаточно неожиданными и поставили перед учеными ряд вопросов. Хотя относительно некоторых культур предположение, что мужчины справляются с такими заданиями лучше, чем женщины, действительно подтвердились, было также обнаружено, что для значительного числа культур результат оказался обратным. Пытаясь объяснить полученные результаты, Берри высказал предположение, что превосходство мужчин в данном отношении, как правило, типично для культур, которые характеризуются «компактностью» (относительной гомогенностью), оседлым образом жизни и формами сельского хозяйства, основанными на земледелии, в то время как превосходство женщин характерно для кочевых культур более открытого типа, живущих в основном за счет охоты и собирательства. В таких культурах основные социальные роли распределяются между мужчинами и женщинами достаточно гибко, и большинству членов таких сообществ приходится выполнять широкий круг задач, связанных с выживанием их группы. Таким образом, мы видим, что одни культуры в большей степени способствуют развитию пространственных способностей у мужчин, в то время как в других культурах эти способности более развиты у женщин, а для ряда культур характерно отсутствие гендерных различий в данной области.

Но так уж случилось, что мы считаем мужчин и женщин совершенно разными существами. Согласно Уильямс и Бест (Williams & Best, 1986), мужчины, в отличие от женщин, обычно считаются амбициозными, рациональными, независимыми и неэмоциональными, тогда как женщин представляют нежными, чувственными и эмоциональными. Эти представления о мужчинах и женщинах общеприняты в нашей культуре. Юморист Дейв Барри (Barry, 1991) говорил, что женщины хотят, чтобы их любили, слушали, желали, уважали, нуждались в них и верили им, а мужчинам нужен только билет на чемпионат мира по футболу. А в статье Джеклин (Jacklin, 1989) было отмечено, что спекуляции на тему различий между мужчинами и женщинами стали американским национальным занятием. Эрлих (Erlich, 1973) сформулировал положение о том, что этнические стереотипы являются частью социального наследия общества. То же самое можно сказать и о гендерных стереотипах. Судя по всему, эти стереотипы — часть господствующего социального сознания.

Малейшим различиям в строении мозга у представителей разных полов ученые склонны приписывать гораздо большее значение, чем на то дают право объективные данные, а средства массовой информации охотно и очень подробно освещают подобного рода открытия (дискуссии по этому вопросу см.: Unger & Crawford, 1992, Tavris, 1992).

В своем знаменитом обзоре Маккоби и Джеклин (Maccoby & Jacklin, 1974) выделили только четыре психологических отличия между полами (способности к ориентированию в пространстве, математические способности, речевые навыки и агрессивность). Обычно авторы трудов по психологии ссылаются именно на эти четыре отличия, упоминая лишь вскользь, а иногда вообще не упоминая о том, что у мужчин и женщин гораздо больше сходства (Unger, 1988), и по большей части умалчивая о том, что по результатам недавних исследований эти отличия оказались совсем невелики и ситуационно-специфичны.

Только за последние 20 лет опубликовано более 20 000 статей о половых различиях (Myers, 1990), и некоторые из них продолжали упорно проводить мысль, что два пола отличаются коренным образом. Необходимо все же помнить, что, даже если такие отличия и обнаруживаются, они относительно невелики, обычно не больше 10%, а в большинстве случаев распределения мужской и женской выборок на 90% совпадают. Как отметил Хайд (1991), когда мы говорим, что у мужчин и женщин наблюдается существенное отличие по определенному признаку, это совсем не обязательно означает, что отличие велико.

Проблема, связанная с литературой, посвященной гендерным различиям, именно в том и заключается, что печатные издания проявляют больший интерес к отличиям, чем к сходствам, соответственно отчеты об обнаруженных отличиях имеют гораздо больше шансов попасть в печать, чем сообщения о найденном сходстве (Basow, 1986; Unger, 1988).

Появившись на свет мальчиком или девочкой, ребенок в процессе социализации усваивает комплекс норм, правил, моделей поведения, которые способствуют формированию соответствующих качеств личности и приближают его к принятым в данном обществе образцам фемининности или маскулинности.

Ученые отмечают, что уже начиная с раннего детства, мальчики и девочки получают по разному ориентированные влияние родителей: так у девочек больше поощеряются в развитии вербальные способности, тактильная сфера ощущений, способность к эмпатии, эмоциональность, а у мальчиков – развитие технических способностей, стремление к достижениям и соревнованию, агрессивность. Исследования, проводимые американскими психологами Н.Ходороу, К.Гиллиган, Ш.Берн, убедительно показывают: основа гендерных различий в способах мышления и разрешения проблем начинает закладываться по отношению к детям через поведение родителей. С раннего возраста дети учатся тому, какая одежда им подходит и какое поведение оказывается “гендерно-соответствующим”.

Подрастая, дети подвергаются дальнейшей социализации и усваивают манеру поведения, которая считается уместной для их пола. По мере того, как ребенок все больше и больше осознает себя, он начинает реагировать на воздействия со стороны окружающих его людей и становится носителем различной Я-концепции, включающей представление о себе как о мальчике или о девочке.

Один из вариантов развития гендера (механизм формирования полотипичного поведения) представлен в теории гендерной схемы. Данная концепция представляет собой более уточненный вариант теорий социального научения и когнитивного развития. Суть теории: основой процесса усвоения половой роли выступает активность самого ребенка, при этом общественные различия между мужчинами и женщинами влияют на индивида даже в тех ситуациях, которые не имеют непосредственного отношения к половой принадлежности. Практически во всех культурах восприятие мужского и женского начал складывается в связную систему представлений, начиная с анатомических различий и типичных мужских и женских видов работы и заканчивая религиозной символикой. Это сложная система представлений называется гендерная схема. Как только дети начинают осознавать себя как мальчиков и девочек, они все более активнее пытаются разобраться в том, что должны делать мальчики, что девочки, и каковы они.

Половая типизация осуществляется благодаря способности детей группировать и перерабатывать информацию, т.е. готовности усваивать информацию о себе в контексте понятий “маскулинности - фемининности” Гендерно-схематизированная переработка информации осуществляется ребенком потому, что в обществе существуют полодифференцирующие практики. В сознании ребенка упрочивается гендерная схема, которая функционирует как предвосхищающая структура, заранее настроенная на то, чтобы искать и группировать информацию: поведение, характеристики, культурные символы спонтанно и целенаправленно одновременно сортируются на “мужское” и “женское”.

Внедренная в структуру Я-концепции ребенка гендерная схема начинает “работать” не только для селекции поступающей извне информации, но и в отношении к самому себе. Дети выбирают из множества возможных человеческих характеристик только те, которые определены в данной культур как приемлемые для его/ее собственного пола, и поэтому подходят для организации разнообразного содержания Я-концепции.

Таким образом, Я-концепция детей становится типизированной по полу, и два пола воспринимаются различными не столько по степени выраженности свойств, сколько по личностным качествам.

Одновременно с этим, дети обучаются оценивать свою личность на соответствие гендерной схеме, так их дисциплинируют родители и посторонние люди, противопоставляя другому полу собственные предпочтения, отношения, поведение и свойства. Ведь взрослые очень редко замечают: “Какой сильной стала девочка!” или “Как нежен мальчик”. Так гендерная схема становится предписывающей и диктующей стандарт поведения. В то же время авторы теории полагает, что многие мужские и женские особенности, которые мы с легкостью наделяем явления внешнего мира, существуют лишь в воображении воспринимающего их индивида.

Наборы норм, содержащие обобщенную информацию о качествах, свойственных каждому из полов, называются половыми или гендерными ролями. Часть этих социальных норм внедряется в сознание через телевидение и популярную литературу, ряд других мы получаем непосредственно, например испытывая неодобрение со стороны общества, когда отклоняемся от ожидаемого гендерно-ролевого поведения.

Те же самые механизмы действуют применительно к гендерным ролям: когда мы смотрим вокруг и видим, как мужчины и женщины делают разные вещи, и слышим, как окружающие нас люди и средства массовой информации подчеркивают, насколько велика пропасть между мужчинами и женщинами, мы приходим к выводу, что так и есть на самом деле, и соответствуем этим ожиданиям. Мысль о том, что гендеры должны обладать и обладают массой отличий, настолько повсеместно укрепилась в нашей культуре, что неудивительно, если мы считаем ее верной.

Ученые еще не знают, какой из процессов чаще заставляет людей подчиняться гендерным ролям: уступчивость, одобрение или идентификация. К сожалению, эта тема пока мало разработана, но, по данным нескольких исследований, и мужчины и женщины сильнее выражают свою приверженность гендерным стереотипам на публике, чем среди близких людей (Eagly & Crawley, 1986; Eagly et al., 1981; Eisenberg & Lennon, 1983). Это скорее указывает на уступчивость, чем на одобрение или идентификацию. Исследование мужской роли, в котором выяснилось, что традиционная мужественность находит слабое одобрение и поддержку (Burn & Laver, 1994; Thompson & Pleck, 1986), также указывает на важнейшую роль уступчивости в подчинении гендерной роли.

Наша культура тысячами способов доносит до каждого человека утверждение, гласящее, что мужчины и женщины — разные существа и должны таковыми оставаться. А ведь без помощи социальной информации предельно сложно разобраться в окружающем нас запутанном мире и существовать в нем. Иногда упомянутая информация поступает к нам непосредственно от окружающих, но в культуре есть для этой цели и специальные средства. Представления о психологическом типе мужчин и женщин впитались в мифы и религию, сказания и письменную литературу. Герои и героини, реальные или вымышленные, несут в себе целый набор стереотипов, что делает их потенциальными поставщиками характеристик, присущих мужскому или женскому полу (Williams & Best, 1990 а, р. 240). Так, по данным Кимбалл (Kimball, 1986), у детей, которые смотрят телевизор, проявляется гораздо больше аттитюдов, типичных для гендерных норм, чем у их сверстников, которые не смотрят телевизор [3].

Гипотеза исследования

Гипотеза (теоретическая): Становление образа Я в общении с близким сверстником имеет гендерную специфику, которая состоит в следующем - по сравнению с мальчиками отношения с близкой подругой обеспечивает девочке:

· преимущественное осознание ядерных характеристик образа Я;

· поддержку положительного самоотношения и устойчивость положительного самоотношения и позитивных характеристик в ситуации конфликта во взаимодействии;

· большую степень рефлексивности "зеркального" или отражённого Я.

Экспериментальная гипотеза 1: Во взаимоописаниях девочек количество субъектных характеристик будет значительно выше, чем во взаимоописаниях мальчиков.

Экспериментальная гипотеза 2: Поддерживающая функция подруги выразится в сохранении положительно окрашенного образа своей подруги после ее переживания «неудачи» в эксперименте в гораздо большей степени, чем в ситуации экспериментального общения друзей мужского пола.

Методы исследования

Модифицированная методика «Кто Я?» (Twenty statements self attitude Test – Kuhn M., McPartland T., 1954) [5].

Процедура «Конфликт понимания» (в модификации Б.И. Хасана [27]).

Символическая проективная проба «Круги отношений», входящая с состав методики «Символические задания на выявление «социального Я»» (The Self Social Symbol Tasks – Long B., Ziller R., Henderson R., 1968).

Для определения психологического пола участников применялся опросник гендерных ролей С.Л. Бем.

Процедура исследования

В исследовании приняли участие девочки и мальчики 11-14 лет, имеющие сестер/братьев и близких друзей. Всего удалось привлечь 48 подростков (6 пар сестер и 6 пар братьев, прошедших процедуру с привлечением своих близких друзей). Исследование проводилось отдельно с каждой парой подростков. Полученные результаты не предъявлялись и не обсуждались с участниками. Каждый случай интерпретировался как индивидуальный и качественно анализировался, затем проводилось сравнение с целью выявления общих тенденций и возможных закономерностей.

Моделирование конфликта понимания применялось как исследовательский прием, позволяющий обнаружить слабые неустойчивые стороны образа Я подростка, которые, как ожидалось, проявятся как следствия затруднения взаимопонимания при заданной совместной деятельности в паре.

Предварительный этап. Определение степени психологической близости между подростками и их родными и неродными сверстниками при помощи символической проективной пробы «Круги отношений», входящей с состав методики «Символические задания на выявление «социального Я»» (The Self Social Symbol Tasks – Long B., Ziller R., Henderson R., 1968). В этом задании испытуемому предлагается нарисовать два круга в любом месте листа, обозначающих его самого и другого – в данном случае своего брата/сестру и затем друга/подругу. Разработчики методики исходили из того, что физическая дистанция на листе бумаги между кругами может быть интерпретирована как психологическая дистанция. Чем ближе круги друг к другу, тем сильнее «Мы». Инструкция: «Вам предлагается нарисовать ваши отношения в виде кругов (круги – это ты и она/он). Размер кругов и их расстояние можете выбрать сами».

Этап I . Получение описания образа другого и «зеркального Я» при помощи методики модифицированного самоописания. Такое использование модифицированной методики «Кто Я?»(Twenty statements self attitude Test – Kuhn M., McPartland T., 1954) позволило нам иметь дело с отраженными образами подростков. Первое – нестандартное описание «Сестра/брат моими глазами». Это описание позволяло иметь нам дело с представленностью значимой сестры/брата в своем видении другой сестрой/братом. Инструкция: «Тебе предлагается описать то, какой ты видишь свою сестру/брата». Время и количество пунктов не ограничивалось. Второе – нестандартное описание «Я глазами сестры/брата» и здесь мы имеем дело с отраженным образом Я, т.к. первая сестра/брат описывает, как ее/его, (по ее/его мнению) видит вторая сестра/брат. Инструкция: «Постарайся в нескольких словах описать, какой тебя видит твоя сестра/каким тебя видит твой брат». Время и количество пунктов не ограничивалось. Затем такая же процедура проводилась с участием близких друзей.

Этап II . Организация экспериментального общения посредством модифицированной процедуры «Конфликт понимания». Данная методика используется для изучения процессов разрешения внутренних конфликтов при формировании децентрированной позиции в ситуации организации понимания. Нами эта методика используется для того, чтобы организовать общение в ситуации затруднения. Выбор данной методики был осознанным: во-первых, близкие отношения - это особая территория, и это подразумевает, что действовать с ней надо осторожно, во-вторых, не хотелось иметь дело с неразрешенными, конкретными конфликтами данной пары сестер/братьев/друзей. Инструкция для первой (слушающей стороны): «Cейчас у твоей сестры/брата/подруги/друга находится лист с несложным изображением. Твоя задача состоит в том, чтобы внимательно слушать все, что она/он тебе говорит и пытаться изобразить услышанное». Инструкция для второй стороны (индуктора): «Сейчас ты сядешь спиной к своей/своему сестре/брату/другу/подруге и получишь несложный рисунок. В твою задачу входит объяснить твоей/твоему сестре/брату/другу/подруге, что изображено на рисунке, - так, чтобы он/она это понял(а) и смог(ла) наиболее точно нарисовать». После окончания этого этапа рисунок не показывался и действие повторялось, участники менялись местами и изменялся рисунок. Затем полученные рисунки обсуждались, при этом экспериментатор акцентировал внимание на неудаче, на том, что участники не очень хорошо справились с заданием. Методика «Конфликт понимания» проводилась с целью создания ситуации затруднения в общении подростков.

Этап III. Повторение вызова образов Я: «Я глазами сестры/брата/друга/подруги», «Сестра/брат/подруга/друг моими глазами». Этот этап нужен для того, чтобы была возможность зафиксировать возможные изменения образа Я после проведения экспериментального воздействия методикой «Конфликт понимания».

Результаты исследования

Все полученные данные были занесены в таблицы, включающие такие графы как: сама характеристика, ее положительная/отрицательная окрашенность, а также ее субъектность/объектность. Соответственно, данные каждого участника исследования в паре с родным, а затем и с неродным сверстником, заносились в две таблицы: образы до экспериментального конфликта и после.

Пример 1. Пара Виля-Рада (12лет/двойняшки)

Виля до экспериментального конфликта

“сестра моими глазами”	Суб/Объектность	+/- окраска	“я глазами сестры”	Суб/Объектность	+/- окраска
1. добрая	с	+	1. добрая	с	+
2. умная	о	+	2.отзывчивая	с	+
3. красивая	о	+	3. умная	о	+
4. отзывчивая	с	+	4. тоже люблю ходить куда-нибудь	о	+
5. чувствительная	с	+	5. веселая	о	+
6. озорная	с	+	6. трудолюбивая	о	+
7. трудолюбивая	о	+	7. красивая	о	+
8. любит кошек	о	+	8. люблю коллекционировать календарики	о	+

Виля после экспериментального конфликта

“сестра моими глазами”	Суб/Объектность	+/- окраска	“я глазами сестры”	Суб/Объектность	+/- окраска
1. добрая	с	+	1. добрая	с	+
2. умная	о	+	2. красивая	о	+
3. красивая	о	+	3. отзывчивая	с	+
4. любитель пошутить	о	+	4. люблю кошек и собак	о	+
5. любит сладкое, кошек и всех существ	о	+

Далее мы сравнивали и анализировали характеристики, отмечая следующие особенности:

· какова их эмоциональная окрашенность (положительная или отрицательная);

· сохраняется или изменяется эта окрашенность после экспериментального конфликта (устойчивость образов + реализация функции поддержки);

· присутствует ли взаимное соответствие (симметричность) образов как проявление межличностной рефлексии.

Таким образом, проанализировав все полученные данные, мы выделили ряд особенностей в отношениях девочек и мальчиков подросткового возраста в общении с близким родным и неродным сверстником. Некоторые особенности встречаются чаще, другие реже, какие-то и вовсе являются единичными случаями (см. №4 и №5 в разделе 3.5.2.).

Следует отметить также и то, что высказывания фемининных подростков носят более подробный и описательный характер, высказывания же маскулинных подростков более сдержанные и обобщенные, а также их меньше по количеству. Мы фиксируем это различие как гендерное. Однако данное различие носит, скорее, формальный характер. За различной формой выражения лежит, по сути, единое содержание – особенности отношений с близким сверстником, которые будут подробно рассмотрены ниже.

Тип I

· осуществление поддержки положительно окрашенного образа другого даже после конфликта;

· адекватное представление о себе глазами другого (проявление межличностной рефлексии);

· значительное количество субъектных характеристик.

	Маскулинность	Андрогинность	Фемининность
братья	-	-	-
сестры	-	-	-
друзья	1	1	1
подруги	-	1	1

Тип II

· осуществление поддержки положительно окрашенного образа другого даже после конфликта;

· средняя/низкая рефлексивность образов или ее отсутствие;

· субъектные характеристики присутствуют, но не преобладают.

	Маскулинность	Андрогинность	Фемининность
братья	1	1	-
сестры	-	3	1
друзья	3	4	2
подруги	1	6	2

Тип III

· преимущественно положительно окрашенные образы до экспериментального конфликта, но изменение окраски после;

· невысокая или нестабильная рефлексивность образов до и после экспериментального конфликта;

· преобладание объектных характеристик.

	Маскулинность	Андрогинность	Фемининность
братья	2	1	-
сестры	-	3	1
друзья	1	2	-
подруги	-	-	1

Тип IV

· преимущественно отрицательно окрашенные образы до и после экспериментального конфликта;

· низкая рефлексивность образов или ее отсутствие;

· преобладание объектных характеристик.

	Маскулинность	Андрогинность	Фемининность
братья	1	2	1
сестры	1	2	1
друзья	-	-	-
подруги	-	-	-

Выводы

На основе полученных результатов мы можем говорить об опровержении гипотезы данного исследования: становление образа Я подростка в общении с близкими сверстниками не имеет гендерной специфики, которая выражалась бы в следующем:

· преимущественное осознание ядерных характеристик образа Я;

· большую степень рефлексивности "зеркального" или отражённого Я.

Количество субъектных характеристик, использованных при взаимоописаниях и мальчиками и девочками в процентном соотношении от общего числа характеристик составляет 16, 4 и 17,2%. Разница в полученных данных не представляется нам значимой.

Во все выделенные нами типы отношений попадают подростки с различной гендерной принадлежностью. В этом смысле нельзя сказать, что психологический пол подростка оказывает существенное влияние на становление Я-образа в контексте его особых отношений с близким родным и неродным сверстником.

На основе анализа полученных данных, мы также можем говорить, что означенный ранее вывод о том, что близкое кровное родство в подростковом возрасте еще не гарантия близких взаимоотношений и адекватного пути построения образа Я девочки-подростка, распространяется и на подростков мужского пола Возможно, это объясняется тем, что общность родных подростков является не со-бытийной, но ролевой и предзаданной самим фактом рождения в одной семье (со-бытие же - по В.И. Слободчикову - рассматривается как система позиционных связей и отношений самоопределяющихся людей [25]).

С родным близким сверстником подросток не может преодолеть эгоцентрическую позицию, посмотреть на себя с позиции другого человека. И наоборот, в дружбе эти отношения могут наиболее полно реализовываться за счет того, что она строится на принципах равенства и взаимного выбора. С другом происходит более адекватное виденье себя. К тому же человек из другой семьи несет в себе и несколько иные ценности, что открывает возможности для взаимообогащения субъектов дружбы, другими словами, одна подруга/друг приносит нечто новое в становящийся Образ-Я другой подруги/друга.

Ценность первых двух типов отношений, свойственных, главным образом, близким неродным сверстникам независимо от принадлежности к тому или иному психологическому полу, видится нам в первую очередь в контексте открывающихся возможностей для развития децентрации – процесса-условия адекватного построения «картины Мира» и осознания себя в этом Мире.

Заключение

В последние годы вопросы, касающиеся гендера и гендерных различий, приобретают все больший интерес. Психологический пол влияет на самые различные аспекты становления личности и в то же время сам является продуктом этого становления. С самого рождения человек включается в социум, и именно посредством общения с Другим происходит становление и формирование его личности. Само понятие сознания человека диалогично: в нем представлены и Я и Другой, ведь именно благодаря этому Другому можно выделить собственное Я как, как нечто противопоставленное. В самом начале жизненного пути этим Другим является мать (или человек ее заменяющий), затем круг расширяется до размеров семьи в целом, а на определенном этапе особенно ценным становится общение со сверстником, приобретая в подростковом возрасте исключительное значение – именно группа сверстников в подростковом возрасте становится важнейшим условием социализации, в том числе и гендерной. Она приобретает особое значение: как источник гендерных стереотипов, норм, ценностей, суть которых – представления о мужественности и женственности, с которыми соотносит себя и свое поведение формирующаяся личность.

Однако результаты нашего исследования позволяют посмотреть на вопрос с несколько иной точки зрения. Мы не отрицаем значимости влияния гендера на становление самосознания в целом, но результаты проведенного исследования говорят о том, что существуют области, где он не имеет решающего значения. И в первую очередь - это пространство близких межличностных отношений, которые играют исключительную роль в становлении самосознания подростка. Как показали результаты исследования, гендерный фактор не оказывает существенного влияния на становление Я-образа подростка в контексте его особых отношений с близким родным и неродным сверстником. Мы полагаем, что понятие гендера играет одну из важнейших ролей именно в социальном аспекте: в том, что касается социальных ролей, статуса и т.п. – т.е. всего того, что касается «периферии» образа Я. Что касается ядра самосознания, понятия исключительно субъектного, то здесь, по нашему мнению, уместно рассмотрение только лишь влияния каких-то общечеловеческих ценностей. В этом смысле, мы считаем, что наше исследование открывает перспективу для дальнейших исследований.

Ценность данного исследования нами видится и в возможности применения полученных данных в семейно-воспитательной практике: зачастую родители видят в брате/сестре лучшего товарища для другого ребенка. По их мнению, детям (если они близки по возрасту) лучше больше общаться друг с другом, чем с не всегда благополучными представителями дворовой или школьной компании. Далеко не все родители информированы о тех необходимых подростку возможностях, которые открываются в дружбе с неродными сверстниками, независимо от психологического пола подростка.

Список литературы

сверстник подросток гендерный отношения

1. Авдеева Н. Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни // Вопр. Психол. 1996. № 4.

2. Адаменко Ю. В. Особенности способов разрешения конфликтов в младшем подростковом возрасте с близкими и далекими сверстниками. Дипломная работа. КГУ, 2002.

3. Берн Ш. М. Гендерная психология. М., 2002.

4. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1995.

5. Бодалев А. А., Столин В.В. Общая психодиагностика. М., 1995.

6. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. В., 1995.

7. Бубер М. Я и Ты // Бубер М. Два образа веры. М., 1995.

8. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Под ред. Эльконина Б. Д., Драгуновой Т. В. М., 1967.

9. Драгунова Т. В., Эльконин Д. Б. Некоторые психологические особенности личности подростка // Советская педагогика, 1965. № 6.

10. Здравомыслова Е., Тёмкина А. Создание гендерной идентичности: методика анализа интервью // Гендерные исследования, № 5(2/2000): Харьковский центр гендерных исследований.

11. Кон И. С. Дружба.-М., Издательство политической литературы, 1987.

12. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

13. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

14. Лисина М. И. Влияние отношений с близким взрослым на развитие ребенка раннего возраста // Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. М., 1991.

15. Непокойчицкая Т. В. Психологический анализ взаимоотношений братьев и сестер дошкольного возраста // Вестник МГУ, серия «Психология». 2000. № 1.

16. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Москва, 1996.

17. Петровский В. А. Личность в своих отражениях // Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996.

18. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Феникс, 1996

19. Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопр. психол. 1996. № 6.

20. Романов И. В. Особенности половой идентичности подростков // Вопр. психол. 1997. № 4

21. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.

22. Слободчиков В. И., Цукерман Г.А. Генезис рефлекивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. Психол. 1990. №3.

23. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. Психол. 1996. № 5.

24. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психол. 1998. № 4.

25. Смирнова Е. О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. Москва-Воронеж, 2001.

26. Скутина Т. В. Конфликт как механизм развития отношений с близким сверстником в подростковом возрасте // Педагогика развития: Содержание образования как проблема. Часть 1. Материалы 6-й научно-практической конференции. Красноярск, 1999.

27. Тарасова А. В. Становление образа Я подростка: роль близкого друга и родного сверстника // Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии. Сборник материалов краевой научной конференции студентов и молодых ученых. Красноярск, 2005.

28. Тесты, эксперименты, игровые процедуры для изучения конфликта. Методологическая разработка. Составитель Хасан Б. И., Красноярск, 1990.

29. Хорошилова Е.А. К исследованию отражения значимых других//Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.

30. Хорошилова Е. А. Феномен субъективной значимости другого человека. Канд. дисс.- М., 1984.

31. Цукерман Г.А. «Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии» // Вопр. Психол. 1998. № 3.

32. Шуркина А. В. Влияние гендерных стереотипов референтной группы на адекватность гендерной идентичности девочек-подростков. Дипломная работа. КГУ, 2005.

33. Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Изб. Психол. Тр., М., 1989.

34. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

35. Ярцев Д. В. Особенности социализации современного подростка // Вопр. психол. 1998. № 6.

Содержание

Введение

1. Образ Я и особая роль близкого сверстника в его становлении в подростковом возрасте

1.1 Подростковый возраст и его психологическое содержание

1.2 Общение со сверстником и его роль в становлении образа Я

1.3 Особенности отношений с близкими и далекими сверстниками в подростковом возрасте

2. Гендерная специфика отношений

2.1 Понятие гендера

2.2 Гендерные различия

2.3 Гендерная специфика дружеских отношений

3. Эмпирическое исследование гендерного аспекта в становлении образа Я подростка

3.1 Гипотеза исследования

3.2 Методы исследования

3.3 Процедура исследования

3.4 Основные параметры анализа

3.5 Результаты исследования

3.5.1 Особенности отношений с родными и неродными близкими сверстниками у девочек

3.5.2 Особенности отношений с родными и неродными близкими сверстниками у мальчиков

3.5.3 Типология выявленных тенденций в отношениях с близким сверстником

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

В соответствии с целью мы выделили следующие задачи:

2. Подобрать соответствующие методы исследования.

3. Провести эмпирическое исследование с целью проверки гипотезы.

Объектом исследования выступают родные и неродные близкие сверстники подросткового возраста.

Предметом – гендерная специфика влияния близкого сверстника на становление образа Я подростка.

Образ Я и особая роль близкого сверстника в его становлении в подростковом возрасте

1.1 Подростковый возраст и его психологическое содержание

Подростковый возраст составляет особый этап развития в личности ребенка. В подростковой возрасте на базе качественного изменения всей психической жизни ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе прежде всего. В подростковом возрасте на базе качественного нового характера структуры и состава деятельности у ребенка развивается сознательное поведение, делается решающий шаг из детства к новому этапу психологического и социального развития.

Единой теории, объясняющей все специфические черты данного возраста, конечно же, нет. Все множество существующих взглядов на этот вопрос можно разделить, в соответствии с акцентами, которые они делают, на 2 группы: биологизаторские и социальные. Биологизаторские теории были особенно популярны в начале прошлого столетия. В их основе лежат представления о биологической обусловленности специфики развития в подростковом возрасте. Сторонники социальных теорий считают, что наибольшую роль в развитии подростка играет социальная среда, которая его окружает. Именно от нее зависит длительность, характер и выделение подросткового возраста в особый этап развития. Психологи говорят о том, что для понимания закономерностей психического развития подростка следует учитывать пространство человеческой культуры, и акцентируют внимание на роли социализации в развитии подростка.

В классических исследованиях подросткового возраста (первая треть XX века) психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка, исследователи связывали прежде всего с процессом полового созревания. Во второй же половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.

В другой известной научной концепции — концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11-12 лет и до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация — ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотикодедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются. И только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию.

Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на неадекватную, в основном биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые были намечены в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и его школы.

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: "Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком". Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности); "доминанта дали" (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); "доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращали на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в понятиях,»— писал он.

Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что "она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя". Подросток прячет свои фантазии "как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии".

Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды. Обобщая результаты многочисленных исследований отечественных и зарубежных авторов, писал: “Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте”

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают в «лоне» ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса "Что я такое?" может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

· Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.

· Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).

· Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о "тайных тетрадях и дневниках", в которых подросток "находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения".

Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос "Кто я?"

Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще более интимным.

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Однако стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма — то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует,— это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы, социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто "уходит" из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.

Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, а с близкими друзьями - полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. Происходит переориентация общения с родителей и учителей на сверстников, более или менее равных по положению.

Дата: 2019-12-10, просмотров: 197.

12 3 4 5 6 Следующая ⇒