На втором этапе использовались небольшие по объему тексты цепной и параллельной организации.

РАБОТА С ТЕКСТОМ ЦЕПНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений чаще всего свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие.

Важнейшей единицей семантической организации такого текста является «номинация», т.е. обозначение предметов действительности, денотатов. Именно обозначения предметов выступают в качестве «опорных точек» при построении программы сообщения.

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в цепном типе текста принята предметно-графическая схема следующего вида.

Схема представляет собой ряд горизонтальных плоскостей, каждая из которых символизирует структурные компоненты мысли: квадратами обозначены предметные значения сообщения – субъект и объект, стрелкой – предикат, выраженный глагольным словом. Пунктирная стрелка отражает наличие структурно-смысловой связи, общая рамка – подчиненность плана раскрытию единой темы.

Применение такой схемы дает реальну4ю возможность наглядно показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте – обозначение предмета, на втором – действия, на третьем – обозначение уже нового предмета ситуации. Демонстрация подобного порядка смысловой организации текста оправдывает себя в полной мере, так как создает удобства для организации целенаправленного восприятия и последующего анализа, обеспечивая порядок выделения структурных компонентов отдельного суждения – предложения.

Анализируя предметную канву рассказа, дети замечают, что об одном и том же предмете говорится в двух соседних предложениях, а в схеме это фиксируется двумя одинаковыми картинками. За счет такого повтора предметов и осуществляется связь отдельных предложений в единое целое – рассказ. Соединяем пунктирными стрелками одинаковые картинки (или слова) двух соседних предложений, устанавливая тем самым цепь смысловых связей через единство предметных значений.

В работе предусматриваются тренировочные упражнения, на материале которых дети учатся обнаруживать места разрыва мысли. Для того, чтобы научить детей находить «смысловые скважины», пробелы, в структуру занятий вводятся проблемно-игровые моменты, типа «предложения поссорились», «предложения рассыпались», «потерялось одно предложение» и т.д. Здесь детям надо было определить, понятен ли рассказ слушателю. Так, с изъятием первого предложения дети осознают его особое значение в тексте, так как в нем говорится о главном предмете сообщения, через него мы «входим» в событие.

Постепенно действия с материализованными элементами текста заменяется действием в плане громкой речи. Снимаются вначале предметные изображения, а затем и графическая запись, предлагая детям самим записать программу услышанного рассказа.

Особое внимание уделяется обогащению речи детей текстовыми синонимами. Учим детей выбирать подходящее глагольное слово из группы, данной логопедом. К глагольному слову каждого предложения подбираются близкие и далекие в смысловом отношении слова, из которых детям необходимо выбрать текстовые синонимы и подставить их в нужное предложение. Подстановка разных глаголов в одно и то же предложение позволяет детям увидеть, как изменяется внешняя, языковая форма предложения при сохранности его смыслового содержания.

Переходим к работе по изменению средств межфразовой связи. Связь предложений посредством личных местоимений наиболее полно отражает внутреннюю структуру текста. Подставляем запрограммированное средство в определенное место графического плана, обозначенное или фишкой «пробела» (квадрат, не заполненный предметной картинкой) или фишкой «запрета», не разрешающей употребления ранее усвоенного средства межфразовой связи. Графическая схема записи может быть представлена в таком виде.

Работая по такой записи, дети первое предложение «Однажды пастухи поймали маленького лисенка» прочитывают так, как оно дано в тексте (схема предложения предварительно заполняется предметными картинками или словами). К первому слову второго предложения необходимо подобрать новое слово ( на что указывает вопросительный знак), такое, чтобы оно не разрушало смысловой связи. Таким словом может быть местоимение (его), сочетание указательного местоимения с именем (этого лисенка) или контекстуальный синоним: «Зверька, детеныша отдали детям».

Такую же операцию необходимо проделать и для соединения третьего или четверного предложения: «Мы посадили его в амбар». «К нему, сараю, постройке подкралась лиса».

Производя подобные подстановки, дети обнаруживают, что содержание текста не меняется и что два соседних предложения можно соединить связками-стрелками, в то время как способы рассказывания, то есть языковая форма сообщения, становятся более разнообразными и интересными. Применение графического плана смысловой программы текста позволяет показать детям приемы построения, как отдельного предложения, так и целого, небольшого текста.

В результате проведенной работы дети знакомятся и практически овладевают законами (правилами) смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста цепной структуры и начинают осознавать: нарушения таких правил ведет к «поломке» программы высказывания и к трудностям понимания такой речи партнерами по коммуникации.

После того, как дети усвоили характер строения цепного текста, переходим к знакомству с правилами строения рассказа описательного характера с параллельной организацией предложений.

РАБОТА С ТЕКСТОМ ПАРАЛЛЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходимо активное интеллектуальная работу ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления.

Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой» программы, как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего высказывания, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. Отсюда все мысли в таком сообщении являются как бы рядоположенными, равноценными, а сам описательный текст характеризуется параллельным расположением предложений.

Программа описательного текста параллельной организации носит условный характер и зависит от последовательности выделения свойств, качеств, предмета или явления (последовательность от общего к частному).

Графическая модель включает в себя 3 части:

Первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;

Вторая объединяет корпус выделенных признаков;

Третья представляет изображение самого предмета.

Объем второй и третьей частей (количество признаков) может, соответственно целям и задачам обучения, сужаться или расширяться.

В процессе создания тестов параллельной структуры, опираемся на естетсвенно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с этим , перечень первой части моделей включают в соответствующую символику: через символ «глаз» дети учатся вычленять признаки цвета, формы, величины, местонахождения, способа передвижения; через символ «рука» - фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т.д.); через символ «рот» - вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кислый); через символ «ухо» - способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков применяется знак вопроса (?), символизирующий предложение: «К какой группе относится этот предмет?» Признаки польза – вред (при описании насекомых) обозначаются соответственно знаками (+) или (-).

Работа по графическому плану организовывается как последовательная деятельность по узнаванию предмета в рецептивном тексте. Процесс опознания признаков и последующего узнавания предмета предполагает обучение вычленению из предложенного логопедом материала, суммы признаков, на базе которого и осуществляется узнавание (неузнавание) предмета.

Хороший результат был продемонстрирован детьми при сопоставлении двух вариантов сообщений: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором свойств этого предмета, в результате чего дети приходят к выводу о том, что предмет можно узнать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик. В случае неполноты описания, недостаточности набора признаков слушателю становится не ясно, не понятно, о чем говорится.

Не менее важной является задача показать детям, что от перестановки порядка описания и порядка вычленения признаков план рассказа (его структура) не ломается. На ряду с этим в учебный процесс включаются упражнения на самостоятельное составление графического плана к рассказу, прочитанному логопедом.

Развитие умения самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предполагает организацию подготовительных действий. Прежде чем заставить ребенка описывать предмет, предлагаем ему найти фишки, обозначающие цвет, форму, величину и так далее. В результате таких действий полностью заполняется графа признаков.

Аналогично строится работа по обучению детей выделению и описанию признаков явлений природы по теме «Времена года». В данном случае компонентный состав графического плана несколько изменяется. Изменения вносятся в содержание символических изображений, перечень которых сводится к следующему: «солнце», «небо», «земля», «деревья», «звери», «люди».

Текст параллельной структуры характеризуется «синтаксическим однообразием строения предложений, когда характерным способом их сочетания выступает повтор слова, стоящего в начале предложения. В программу обучения текстовым умениям включается нахождение других. Вариативных средств связи предложений. Таким средством может являться местоимение. Можно чередовать предложения. Одно предложение через название, другое – через местоимение. Можно включать соединения предложений через словосочетания.

Введение в процесс обучения различных вариантов наглядно-графических программ, моделирующих строение текста параллельной организации, способствовали овладению правилами описательной речи.