социалистического общества :
проблемы и противоречия 28
В развитии теории и практики воспитания в 20-30-е годы большую роль сыграл опыт воспитательных учреждений СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, Большевской, Одесской и некоторых других коммун, опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР. Опыт этот был носителем как общих идей, разделявшихся в то время передовыми советскими педагогами, так и индивидуальных воззрений его организаторов. Одни идеи прочно вошли в советскую педагогику, другие, как показало время, были ошибочными и от них впоследствии пришлось отказаться. К некоторым же, забытым в силу тех или иных причин, мы возвращались на основе анализа современного опыта, как бы открывая их заново.
Общее в опыте учреждений тех лет, весьма разных по количеству и составу входящих в них детей, специфике окружающей их социально-экономической среды, материальным условиям, объясняется общно-
27 Иванов И.П. Коллективное творческое дело // Учительская га чета. 1987.
15 сент.
28 Авторами использованы материалы Р.Б. Вендровской.
201
стью исходных педагогических позиций в работе с детьми, которы были характерны для учителей-гуманистов тех лет. Это общее каса лось содержания деятельности детей, методов работы педагогов ними, функций самоуправления, характера взаимоотношений детей взрослых, характера взаимоотношений самих детей.
Так, общим для всех учреждений было стремление включить всех детей в разнообразную деятельность по самообслуживанию: по приведению в порядок жилищ, учебных помещений, окружающей территории Труд по самообслуживанию был непременным компонентом совместной деятельности детей не только в силу необходимости, вызванной условиями времени. Самообслуживание было одним из важнейших принципов организации жизни детей, их коллективов. Правда, и удельный вес труда по самообслуживанию в общей совместной деятельности детей, и содержание, и организационные формы его были различными.
Если у А.С. Макаренко труд по самообслуживанию использовался настолько широко, что даже сливался с трудом производительным, то у В.Н. Сороки-Росинского он не выходил за рамки бытового труда. У А.С. Макаренко организовывалась работа сводных отрядов; у СМ. Ри-веса в коммуне функции самообслуживания взяла на себя группа старших, физически наиболее сильных ребят, которые с гордостью называли себя «кружком чернорабочих» и выполняли самые тяжелые трудовые обязанности в коллективе. Однако при всей разнице содержания и организационных форм труда по самообслуживанию педагоги неизменно приходили к выводу, что чрезмерное увлечение этим имеет отрицательные последствия для детей; они замыкаются в себе, усиливаются ссоры и дрязги, преодолеть которые можно, только включая их в более широкие общественные отношения, в общественно полезный труд, выходящий за рамки школы. Такой труд ставит детский коллектив в положение соревнующегося с другим, помогающего другим, берущего на себя ответственность за состояние дел более широкого социального целого. Не случайно А.С. Макаренко в свое время потребовался переезд в Куряж, СМ. Ри-весу — выезд в Люстдорф, СТ. Шацкому — самые широкие трудовые связи с окружающей социальной средой. Выход за рамки своих коллективов в каждом из этих случаев вызывал усиление их сплоченности, способствовал формированию чувства «мы — коллектив».
Сколь ни велико было в те годы увлечение трудом как основой сплочения детского коллектива, многие педагоги считали, что труд без идущего рядом образования и воспитания становится малопривлекательным в глазах ребят, превращается в нейтральный для воспитания процесс. Не случайно в структуре деятельности колонистов и коммунаров А.С. Макаренко, воспитанников В.Н. Сороки-Росинского, коммунаров СМ. Ривеса, школьников З.Н. Гинзбург мы встречаем игру, театрализованные представления, занятия любимым делом, общественно-политическую деятельность среди населения, воспитательную деятельность среди малышей. Разнообразные виды деятельности обогащали духовную жизнь детей, делали ее увлекательной, яркой, красочной. При этом они не вытесняли труд, а, переплетаясь с ним, превращали его из необходимости в заботу и радость.
202
В результате в коллективах создавалась эмоционально приподнятая атмосфер3 радостной коллективной жизни, способствующая всестороннему развитию личности каждого из детей.
Педагоги использовали принцип самоуправления в организации работы с детьми. Совместно с ребятами обсуждали предстоящие дела, планировали деятельность по их реализации, привлекали ребят к руководству этой деятельностью, к анализу и подведению итогов. Педагоги стремились к тому, чтобы дети были хозяевами в своих коллективах, и поэтому предоставляли им максимум инициативы в организации своей жизни. Это стремление превратить детей в хозяев своего коллектива порой было настолько велико, что ребятам в ряде случаев предоставлялась чрезмерная свобода в решении коллективных дел. Такая свобода, которой они еще не умели пользоваться.
Наряду с общими принципами, на базе которых строилась воспитательная работа в образцово-показательных учреждениях того времени, каждое из них имело свое лицо, свою специфику, отражающую не только своеобразие окружающих учреждение условий и состав воспитанников, но и педагогический почерк их руководителей. Это были авторские школы, и коллектив каждой из них имел собственное индивидуальное лицо.
Так, если основой жизни детского коллектива у А.С. Макаренко был труд, для школы имени Ф.М. Достоевского было характерно, что основным видом деятельности, сплачивающей детей в единый коллектив, живущий богатой и содержательной духовной жизнью, было учение, учебный труд. Сфера физического труда в силу специфических условий здесь была сравнительно узкой.
В.Н. Сорока-Росинский сумел заставить забыть чувство голода и холода у полуголодных, полураздетых детей, превратить учение в почти сказочно-увлекательный процесс, создав в коллективе атмосферу жажды познаний, атмосферу коллективного творческого поиска в неведомой или почти неведомой им ранее стране знаний. «Нас лечили трудом, — вспоминал ее воспитанник Л.Пантелеев, — но трудом не физическим, не переплетным делом, не чемоданами и табуретками, а тем, что называется культурой. Зимой десять уроков в день, летом, кажется, шесть или семь. И никакого протеста — ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру».
Чтобы создать необходимую атмосферу, педагоги Шкиды использовали многое: творчески применяли исследовательский метод и индивидуальный подход в работе с детьми, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, бурно врывающейся в школу, стремясь к тому, чтобы в сознании детей знание не оставалось мертвым, изобрели и воплотили в жизнь лозунг: «Всякое знание превратим в деяние», ввели систему «учетов» — публичных демонстраций учебных успехов Детей, ввели в обиход пять разрядов, характеризующих различные уров-ни Дисциплинированности детей (у А.С. Макаренко их было два — колонисты и воспитанники); всеми способами и небезуспешно старались показать ребятам, что только знания помогут им «выйти в люди».
203
Особенно большое значение для создания приподнятой, оптимистической атмосферы в школьном коллективе, позволяющей преодолевать самые различные трудности (тяжелое материальное положение, трудные характеры у детей, их отрицательный социальный опыт в прошлом), имела игра, то игровое начало, которое вносилось во все области жизни школы, в учение в первую очередь.
Шкида играла вдохновенно, взахлеб. Весь процесс обучения (уроки, домашние задания, «отчеты»), трудовые задания и поручения, внеклассные занятия были пронизаны игрой, проводились в виде инсценировок, включали бесчисленное множество игровых ситуаций.
Игровые ситуации нередко возникали и стихийно. Тогда педагоги включались в игру детей и, опираясь на ее правила, поворачивали в нужную сторону.
Весьма характерной для Одесской школы-коммуны была воплощенная в жизнь идея ее руководителя СМ. Ривеса и М.М. Шульмана — организация детской радости. Большие гуманисты, беспредельно любившие детей, эти педагоги всю свою инициативу и творчество отдали тому, чтобы сделать одухотворенной и красочной жизнь коллектива. Они изобретали приемы, помогающие тяжелый бытовой труд сделать привлекательным для детей; проводили праздничные шествия, ставили фантастические сказки-феерии, в которых участвовали все дети; стремились вносить дух творчества и соревнования в многогранную жизнь коллектива; будили, подхватывали и поощряли всякую полезную инициативу детей, направленную на совершенствование их жизни. С помощью самых разнообразных приемов они культивировали атмосферу доброжелательности, взаимного уважения в детской среде. (Интересная деталь: в коллективе было Знамя надежды, вручавшееся по итогам соревнования первичным коллективам — патрулям, которые пока что не смогли, хотя и пытались, добиться успеха в решении задач, стоявших перед коллективом школы).
В коллективах названных воспитательных учреждений по-разному понимался и воплощался в жизнь принцип детского самоуправления.
Так, в Одесской школе-коммуне все вопросы организации своей жизни, быта и деятельности решали сами дети. Взрослые, считавшие себя членами коллектива, равными в правах с детьми, высказывали лишь свое мнение относительно тех или иных ситуаций в жизни коллектива, требующих решения. Здесь даже организационная структура детского коллектива, обычно задаваемая взрослыми, складывалась в значительной степени стихийно. Сначала из общей массы выкристаллизовались кружки — группы детей, бравшие на себя те или иные функции в коллективе (коммунистический кружок, боровшийся за принципы коллективной жизни, кружок чернорабочих, взявший на себя уборку помещений и территорий, и т.д.). Затем дети пришли к мысли (не без помощи педагогов, разумеется), что ряд функций в коллективе должны выполнять все. В итоге образовались так называемые патрули, в своей совокупности образующие легион (прообразы первичных и общешкольных коллективов).
Наряду с этим дети, опять-таки по собственной инициативе и с одобрения взрослых, образовали столовые-коммуны. (Дети, сидевшие за
204
одним столом и объединявшие себя коммуной, ликвидировали порции: каждый ел сколько хотел, учитывая скудные возможности тех лет и потребности товарищей.)
В этом множестве первичных объединений, образовавших коллектив учреждения, особую роль играл коммунистический кружок, в состав которого вошли наиболее грамотные и политически развитые ребята. Они занимались пропагандой политических знаний, активно обсуждали события, происходившие в коллективе, влияя на формирование общественного мнения.
Кружок был серьезной опорой педагогов в воспитательной работе с детьми. Однако и он требовал твердого педагогического руководства, а не только осторожных советов со стороны педагогов, считавших принципиально неправильным что бы то ни было навязывать детям.
Переоценивая возможности детей в организации собственной жизни, руководители Одесской школы-коммуны испытывали порой горькие разочарования, но вновь и вновь искали такие формы работы, которые позволяли бы обходиться без авторитарных требований педагогов, максимально используя детскую инициативу. Здесь, как и в опыте ряда других педагогов тех лет, в значительной степени сказалось влияние идей свободного воспитания.
Иначе складывался характер взаимоотношений педагогов и детей в школе имени А.Н. Радищева. Здесь задача воспитания инициативы у детей рассматривалась как наиболее важная и трудная. При этом педагоги не просто предоставляли ребятам возможность проявить инициативу, а учили их быть инициативными. Не навязывая детям своих идей и мнений, они вместе с тем и не ждали, когда эти идеи и мнения появятся в детской среде, а незаметно в процессе общения с детьми и совместной деятельности с ними силой личного и коллективного примера старших подводили к этим идеям и мнениям, побуждали к желаемому поведению. Педагогический совет школы уделял особое внимание выработке единого подхода к детям, единой линии поведения.
Мы коснулись опыта лишь некоторых воспитательных учреждений 20-х годов, не ставя задачи давать лишь сколь-нибудь полную его характеристику, так как стремились лишь подчеркнуть существовавшую в те годы вариативность, различные подходы к решению актуальных проблем коллективного воспитания. Из многих родившихся в те времена вариантов всеобщее признание и дальнейшее развитие в последующие годы получил проверенный на практике учреждений (колонии имени М. Горького и коммуне Ф.Э. Дзержинского) вариант АС. Макаренко. Вместе с тем в современных условиях творческого поиска новых вариантов воспитательных систем опыт работы образцово-показательных учреждений 20-30-х годов вновь и вновь привлекает внимание педагогов, ибо он является настоящей сокровищницей интересных форм, методов, отдельных приемов воспитания, способных обогатить и современный педагогический инструментарий29.
2'' Караковский В.А., Новикова ЛИ., Селиванова П.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.. 1996. С. 77-82.
205
♦ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
О Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983.
О Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М.: Просвещение, 1984.
О Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.
О Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учеб. пособие. М.: МГУ, 1984.
О Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. М.: Педагогика, 1982.
О Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996.
О Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М.: Просвещение, 1987.
О Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992.
О Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1981.
О Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.
О Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности: Сб. / Сост. В.В. Кумарин. М.: Педагогика, 1972.
О Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // А.С. Макаренко. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983. Т. 1. С. 267-329.
О Макаренко А.С. Педагогическая поэма //А.С. Макаренко. Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 3.
О Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания (лекции) // Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 4. С. 123-203.
О Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983.
О Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978.
О Общая психология: Учеб. Пособие / А.В. Петровский, А.В. Брушлин-ский, В.П. Зинченко и др. Гл. 6. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986.
О Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е. Н. Шия-нов. М.: Школа-Пресс, 1997.
О Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.
О Подласый И.Л. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманитарно-изда-
тельский центр ВЛАДОС, 1996.
О Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарскои методики. М.: Знание, 1990.
О Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского М.: Педагогика, 1979.
О Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.
О Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1995.
О Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.
О Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980.
О Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Юристъ, 1997.
О Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995.
206
|
|
|
| ♦ СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО РОЛЬ Б ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ |
Тема 8
ВОСПИТАНИЕ
КПК ФАКТОР
СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ
• вы определите сущность феномена воспитания;
• выясните,
каковы движущие силы
процесса воспитания,
узнаете о его важнейших закономерностях
и принципах;
• познакомитесь со структурой и логикой
процесса воспитания,
уточните его роль и место в ряду факторов
развития человека и
социализации личности;
• продолжите работу над
вашим кратким педагогическим словарем.
«Искусство воспитания имеет ту особен-
| HOC! |
гь, что почти всем оно кажется делом
| знак V легк |
| им |
| и тем понятнее и легче кажется |
.;омым и понятным, а иным даже делом
| оно, тиче |
чем менее человек с ним знаком, теоре-ски или практически. Точти все признают, что воспитание тре-
| _____ бует него т.е. навык; но весьма не терпения, врожденной сг специальные знания..»', -чательный труд «Человек гической антропологии» |
терпения; некоторые думают, что для нужны врожденные способность и умение, иногие пришли к убеждению, что кроме юсобности и навыка, необходимы еще и - такими словами открывает свой заме-
как предмет воспитания. Опыт педаго-выдающийся российский педагог Кон-нский.
стантин Дмитриевич Ушг
-------------- питания. Опыт педагогической антропологии //
| К.Д. Ушинский. Избр. пед. npoi 208 |
| введения: В 2 т. М: Педагогика, 1974. Т. |. с. 229. |
1 Человек как предмет воспн(>ш,т-10. D -, „ »,. п
При изучении первой темы курса общей педагогики мы приняли определение понятия «воспитание» в следующей формулировке:
| В |
ОСПИТАНИЕ: в широком социальном смысле — совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей;
в широком педагогическом значении — процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых;
в узком педагогическом значении — специальная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека.
Социализация — развитие
Человека в результате
Воздействия всех факторов
Социальной среды
Дата: 2018-12-28, просмотров: 222.
