Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Психолог в психолого-медико-педагогической консультации
Психолого-медико-педагогическая консультация (в дальнейшем ПМПК) является диагностико-коррекционным учреждением, деятельность которого направлена на решение проблем со своевременным выявлением отклонений в развитии детей, воспитание, обучение и социальная адаптация их в обществе, исходя из возможностей каждого конкретного ребёнка и условии социума.
ПМПК является межведомственной, постоянно действующей, открывается из расчёта 1 консультация на 10 тыс. детей до 18 лет. Консультация работает в сотрудничестве с учреждениями и организациями образования, здравоохранения, социальной защиты населения, органами по трудоустройству, комиссиями по делам несовершеннолетних, общественными организациями по вопросам помощи детям с отклонениями в развитии и детям-инвалидам.
Задачи, решаемые специалистами ПМПК в ходе своей работе, различны и каждая по-своему важна. Некоторые из них это:
- разработка и осуществление психолого-медико-педагогическом помощи населению с целью предупреждения возникновения отклонений в физическом, психическом развитии детей;
- профилактика физических, интеллектуальных и эмоциональноличностных срывов и перегрузок детей;
- разработка индивидуальных рекомендации по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи, организация их обучения и воспитания в семье, учреждений образования, здравоохранения и социальной защиты;
- направление при необходимости детей в лечебнопрофилактические и научно-исследовательские центра для углублённого и динамического изучения особенностей развития;
- оказание консультативной помощи заинтересованным людям и организациям (родители, опекуны) по проблемам обучения, воспитания, трудоустройства детей с отклонениями или недостатками психического или физического развития; проведение при необходимости коррекционных занятий с детьми;
- учёт обследуемых детей, развитие сетей специальных образовательных учреждениий для детей с отклонениями в развитии;
- разъяснительная работа среди населения об особенностях состояния здоровья и возможностях детей с отклонениями в развитии.
Для комплексного обследовании детей в состав каждой ПМПК должны входить дефектологи, психолог, невропатолог, психиатр, медсестра, социальный работник. Для более углублённого исследования могут привлекаться и другие специалисты-консультанты.
1. Диагностическая деятельность.
В процессе диагностического обследования выявляются компенсаторные возможности ребенка, его зона ближайшего развития. По результатам диагностики специалисты ПМПК разрабатывают и предлагают родителям рекомендации по подбору адекватных для данного ребенка образовательных условий.
2. Консультативная деятельность.
Консультации проводятся для: а) детей и подростков (непосредственная коррекционная работа и оказание помощи в «трудных» жизненных ситуациях); б) родителей (вопросы воспитания и обучения детей, информация по существу проблем ребенка, рекомендации и обучающие занятия; в) педагогов и специалистов образовательных учреждений (пси- холого-педагогическая методическая помощь и поддержка в работе с детьми с отклонениями в развитии).
3. Просветительская деятельность.
С целью повышения психолого-педагогической культуры населения и изменения отношения общества к детям с отклонениями в развитии специалисты ПМПК проводят лекций, беседы по вопросам воспитания и обучения данной категории детей, выступления на родительских собраниях и в СМИ.
4. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение - отслеживание динамики развития детей и подростков, прошедших ПМПК, и оценка эффективности коррекционных мероприятий.
Психолог-консультант проводит индивидуальное обследование детей с целью выявления особенностей личности, определения интеллектуального и психологического развития, возможности к обучению. Принимает участие в комплексном обследовании детей и подростков. Составляет рекомендации о помощи ребёнку, его родителям, педагогам, медицинским работникам. При необходимости проводит коррекционные занятия с детьми. Содействует правильной ориентации работников, деятельность которых направлена на помощь детям с отклонениями и их адаптации в обществе. В этой работе необходимо быть терпимым к окружающим людям, доброжелательным, приветливым, уметь сочувствовать, быть находчивым. Так же необходимо обладать базовыми знаниями, различными методиками и диагностиками. А самое главное нужно прислушиваться к мнению коллег, т.к. работа психолога в отдельности ни к чему не приведёт, она будет безуспешной. В то время как командная работа является основой всей деятельности ПМПК.
8. Психолого-педагогическая диагностика как наука . Ее назначение и в образовании детей с проблемами в развитии
| Психодиагностика как наука. |
| Лекции и практикум по психологии - Психодиагностика |
| Страница 1 из 5 План 1. Понятие психодиагностики. 2. Связь психодиагностики с другими науками. 3. Сущность психологической диагностики. 4. Значение психологической диагностики. 5. Задачи психологической диагностики. "Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить." К.Д.Ушинский Понятие психодиагностики Психологическая диагностика в переводе с греческого языка обозначает "распознание". Например, распознание сформированности у детей навыков самообслуживания, культуры поведения, умения общаться и т.д. Психологическая диагностика предназначена для того, чтобы улучшить содержание учебно-воспитательной работы с детьми, а также с родителями. Предметом психологической диагностики является: 1. конструирование и апробация методик, 2. разработка требований, которым они должны удовлетворять, 3. выработка правил поведения обследования, 4. выработка способов обработки и интерпретации результатов, 5. обсуждение возможностей тех или иных методик Психодиагностика – это область психологической науки, которая разрабатывает методы выявления индивидуально-психологических особенностей личности. Термин психодиагностика появился в 1921 г. и принадлежит швейцарскому психологу Герману Роршаху (1874-1922). Долгое время психодиагностика отождествлялась с тестированием. Психодиагностика прочно вошла в психологию после применения не тестирования, не психометрии, а проективных методов, которые не ставили прямого диагноза. Из-за слова "диагностика" эта наука чаще использовалась в клинике и даже определялась в энциклопедическом словаре медицинских терминов следующим образом: "Психодиагностика – оценка психического состояния больного с помощью экспериментально-психологического тестирования". За рубежом до сих пор редко употребляется термин "психодиагностика". Известные руководства называются следующим образом: "Психологическое тестирование" (Anastasi,1968 г., Анастази, 1982, 2001), "Сущность психологического тестирования", "Теория тестов", "Теория и практика психологического тестирования". В книге "Энциклопедия психологии",2000 г. (Encyclopedia of psychlogy), которая включает восемь томов, нет статьи, посвященной психодиагностике. По словам Л.Д.Бурлачука, мы имеем дело с весьма любопытным, необычным для науки явлением – отсутствием ее названия при реальном существовании самой науки психодиагностики. В ленинградской психологической школе Б.Г.Ананьевым был обоснован термин "психодиагностики". Согласно Б.Г.Ананьева, психодиагностика имеет целью "определение психофизиологических функций, процессов, состояний и свойств личности, установление структурных особенностей каждого из них и их констелляций, образующих сложные синдромы поведения, распознание состояний человека при действии различных стимуляторов, стрессоров, фрустаторов и сложных ситуаций, определение потенциала человеческого развития (работоспособности, одаренности, специальных спопобностей и т.д.)" (Ананьев Б.Г., 1968) В учебном пособии "Психологическая диагностика" (Под редакцией К.М.Гуревича, Е.Е.Боршовой, Москва, 2000 г.) психодиагностика определена "как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизиологических особенностей человека". Целью ее является сбор информации об особенностях человеческой психики". В "Кратком психологическом словаре", 1985 г. дается следущее определение психодиагностики: "психодиагностика – это область психологии, разрабатывающая методы выявления индивидуальных особенностей и перспектив развития личности". Таким образом, в настоящее время содержание предмета психодиагностики направлено на разработку методов распознания индивидуально-психологических особенностей безотносительно к тому, являются ли они отклонением от нормы или отсутствием их. Психодиагностика не вспомогательная дисциплина, а полноправная наука. Психодиагностика – это область психологической науки, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности" (Л.Д.Бурлачук). Отрасли психодиагностики. Сущность психодиагностики. Известны следущие отрасли психодиагностики: 1. Образовательная – которая направлена на оценку успешности усвоения детьми учебного материала, оптимизацию обучения и воспитания. 2. Клиническая – направлена на изучение индивидуально-психологических особенностей больного, консультативную и психотерапевтическую помощь. 3. Профессиональная – направлена на профориентацию и профотбор учащихся, а также расстановку кадров. 4. Судебная психолого-психиатрическая. Связь психодиагностики с другими науками. Психодиагностика тесно связана с дифференциальной психологией – наукой о существенных различиях в психических функциях и свойствах, а также с психометрикой, которая направлена на количественное определение психических явлений. Психодиагностика развивается в тесной связи с науками, изучающими человека: с общественными науками, биологическими науками, психологией, педагогикой, анатомией, физиологией. Если физиологов интересует главным образом закономерности и механизм работы мозга как на уровне его целостной организации, так и на уровне нейронов и даже молекул, то психодиагностика изучает результат этой работы, проявляющийся в виде определенных образов, идей, представлений, определенного объема памяти, внимания, мышления и других психических процессов. Связь психодиагностики с педагогикой состоит в формулировке рекомендаций педагогам по организации обучения и самоуправления поведением детей. Сущность психологической диагностики Сущность психологической диагностики заключается в результативности воспитательно-познавательной работы с детьми. Важно заметить, есть ли изменения в развитии ребенка, в его мотивационной сфере, в развитии самооценки, обощенных форм мышления, смыслового запоминания и т.д. Педагог-психолог должен знать: 1. что и как изучать в познавательной, волевой, личностной сфере детей; 2. какими методами можно пользоваться; 3. как обрабатывать полученные данные; 4. где можно использовать результаты (по принципу "не навреди"); 5. как разработать коррекционную работу с детьми. "Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны", - справедливо утверждал К.Д.Ушинский. Значение психологической диагностики состоит в следущем: 1. Без научно обоснованных диагностических методов нельзя определить уровень развития детей, следовательно, нельзя своевременно оказать помощь тем из них, кто в ней нуждается. 2. Без диагностических методов нельзя следить за развивающим эффектом обучения, а тем самым, оценивать сравнительную эффективность различных методов, форм и средств обучения. 3. Без диагностики уровня развития общих и специальных способностей, степени сформулированности различных качеств личности, обучаемости школьника нельзя дать школьнику обоснованные рекомендации, связанные с определенным выбором профессии. 4. Без использования диагностических методов нельзя установить уровень личностного, интеллектуального развития детей на различных возрастных этапах, получить данные об индивидуальных особенностях. 5. Без диагностики невозможно спланировать коррекционную работу с детьми. 6. Без изучения личностного развития сложно организовать соответствующее обучение. 7. Без диагностики нет максимального и эффективного использования индивидуальных возможностей ребенка. 8. Без диагностики нельзя оказать психологическую помощь родителям в воспитании детей, супругам в ситуации семейного кризиса, детям, у которых нарушен ход нормального развития личности. 9. Психологическая диагностика важна при оптимизации процесса обучения и воспитания. 10. В судебной практике необходимо использование экспертизы, в процессе которой дается определение о качествах личности. Психолого-педагогическая помощь может быть оказана в форме: 1. психолого-педагогического консультирования; 2. в форме глубокого проникновения в личность обратившегося за помощью; 3. в форме сочувствия, сопереживания. Значение психологической диагностики состоит : 1. в разработке игровых тренингов в системе взаимных контактов в среде "человек-человек" (субъект-субъект) 2. в предупреждении профориентационных ошибок. Так известный артист Юрий Никулин описывает эпизод, как его обследовали педологи. "Меня продержали очень долго. И они пришли к выводу, что способности мои очень ограничены…" 3. в помощи озадаченным людям, не умеющим найти выход в той или иной жизненной ситуации; 4. в психологической помощи педагогам. "Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками ни моральными сентенциями ни системой наказаний и поощрений." (К.Д.Ушинский) 5. в корректировке стилей отношения педагога к детям. Учителя проявляют к учащимся симпатию, безразличие, антипатию. Между тем важно, чтобы к детям так относились педагоги, как А.С. Макаренко, который в каждом ребенке видел красавчика (и в Задорове, и в Карабанове, и в Чоботе). К сожалению, некоторые воспитатели детских садов так говорят о ребенке:"Внешний вид у него отвратительный, вечно испачкается, грязнуля". Вывод: опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься. "Ах ты мой беленький",- говорит ворониха ворону. 6. в обобщении уровней педагогического мастерства, находок, новых технологий, методов и приемов обучения. 7. В психологической помощи заведующим, методистам в определении педагогов мастеров. 8. В принятии социального заказа и переработке его в психологическую задачу для работы с клиентами. 9. В определении главной проблемы при сложившихся условиях. 10. В определении наиболее эффективных способов решения психологических задач. 11. В систематизации результатов психологической помощи в работе с клиентом. 12. В создании системы психодиагностических, терапевтических, коррекционных, консультационно-просветительных основ и условий для продуктивного труда клиентов. 13. В выявлении причинно-следственных связей и мер по оптимизации деятельности. 14. Во влиянии на работу персонала в целях достижения им желаемого результата в труде и удовлетворения потребностей. 15. В изучении, выдаче рекомендаций персоналу и иным клиентам по совершенствованию жизнедеятельности, коррекции межличностных отношений в социальной среды. 16. В организации психотерапевтической, коррекционной, консультационной, и развивающей работы с персоналом и другими клиентами. 17. В интерпретации результатов, выявлении особенностей личности и возможностей продуктивной деятельности. 18. В организации социально-психологической работы и личном участии в проведении адаптационных мероприятий. 19. В выявлении социально дезадаптивных клиентов, лиц с психическими отклонениями и проведении мероприятий психотерапевтической, психокоррекционной направленности. 20. В совершенствовании профессиональных качеств персонала, обеспечивающих умение правильно вырабатывать стратегию, тактику и технику эффективного труда. 21. В психологическом сопровождении клиентов в процессе их жизнедеятельности, контроле и предупреждении негативных отклонений. 22. В развитии общих способностей личности и их акмеологической культуры. 23. В помощи клиентам в их творческой самореализации. 24. В формулировании позитивной Я-концепции, самооценки, самопознания и самосовершенствования. 25. В проведении аттестации педагогических кадров. Задачами психодиагностики являются: 1. измерение определенных качеств, психических процессов: познавательных, эмоциональных, волевых; 2. определение особенностей психических состояний, под которыми понимается целостные, временные и динамические характеристики психической деятельности ( подъем, уверенность, тоска, печаль, сомнение, угнетенность, подавленность); 3. определение особенностей психических свойств личности: социальной направленности, характера, темперамента, способностей; 4. выявление психологической закономерности формулирования личности и профессионально важных качеств; 5. изучение коллектива, класса, группы; 6. разработка проблемы психологической подготовки специалистов; 7. изучение психологии личности и труда специалистов, психологичеких основ его педагогического мастерства и творчества; 8. психологический анализ взаимодействия и общения учителей и детей; 9. анализ адаптации к учебно-воспитательному процессу; 10. обоснование путей демократизации; 11. определение состояния развитости того или иного качества; 12. установление изменений, произошедших под влиянием учебно-воспитательных воздействий; 13. определение перспективы развития того или иного качества; 14. разделение обследуемых людей на группы, категории для дальнейшей дифференцированной работы; 15. установление профпригодность человека к исполнению своих служебных обязанностей; 16. определение соответствия того или иного качества норме с целью проведения коррекционной работы; 17. выработка рекомендации для индивида или группы; 18. изучение динамики познавательного, интеллектуального, личностного и межличностного развития личности. 19. определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных способностей и склонностей с целью принятия своевременных мер по их развитию; 20. получение достоверной информации для воспитателей, учителей и родителей. Задачи психологической службы: 1. формирование развивающего образа жизни личности в учебно-воспитательном учреждении; 2. обеспечение полноценного личностного, интеллектуального и профессионального развития человека на каждом возрастном этапе; 3. обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку; 4. психолого-педагогическое изучение детей; 5. профилактика и коррекция отклонения в интеллектуальном и личностном развитии; 6. социально-психологическая реабилитация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детей и подростков с отклонениями в физическом или умственном развитии; 7. оказание помощи детям, подросткам, педагогам и родителям в экстремальных и критических ситуациях; 8. консультирование родителей или лиц, их заменяющих, по вопросам воспитания детей, создания благоприятного семейного микроклимата. Работа практического психолога осуществляется по следующим основным направлениям: 1. психопрофилактическая работа – формирование у педагогов, детей, родителей или лиц, их заменяющих, общей психологической культуры, желания использовать психологические знания в работе с детьми или в интересах собственного развития; создание условий для полноценного развития ребенка на каждом возрастном этапе; 2. своевременное предупреждение нарушений в становлении личности и интеллекта. В зависимости от типа учебно-воспитательного учреждения, в котором работает психолог, психопрофилактическая работа включает в себя: 1. адаптацию детей к детскому саду, рекомендации родителям или лицам, их заменяющим, по оказанию помощи детям в адаптационный период; 2. обследование детей при переходе из старшей группы в подготовительную в плане их готовности к обучению, подготовка для родителей или лиц, их заменяющих, и воспитателей рекомендаций по ликвидации возможных отставаний и пробелов к школе; 3. определение психологической готовности к обучению в школе для оптимального выбора учебного заведения, раннего выявления способностей, отклонений в развитии и их коррекции; 4. подготовка совместно с учителем программы индивидуальной работы с теми детьми, которые в этом нуждаются; 5. проведение психологического обследования детей при поступлении в учреждение интернатного типа с целью создания максимально благоприятных условий для развития детей и социально-психологической реабилитации; 6. предупреждение психологической перегрузки и невротических срывов у детей, вызванных условиями их жизни, обучения и воспитания; 7. создание благоприятного психологического микроклимата в учебно-воспитательном учреждении через оптимизацию форм общения педагогов с детьми. педагогов с коллегами и родителями, консультирование работников учреждения по широкому кругу проблем. Таким образом, основными областями практического использования результатов психодиагностической работы являются: расстановка кадров, профотбор, профориентация, прогнозирование социального поведения, стабилизация брака, законопослушности, оптимизация обучения и воспитания, консультативная и психотерапевтическая помощь, судебная психологическая экспертиза, прогнозирование психологических последствий изменения среды. |
9. Дети с трудностями в обучении. Современная концепция коррекционно-развивающего обучения.
1. Психологическая характеристика школьников с трудностями в обучении.
Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.
Категории слабоуспевающих и неуспевающих школьников:
• дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении);
• дети с временной задержкой психического развития;
• педагогически запущенные дети;
• дети с ослабленным слухом и зрением;
• дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы.
Именно эта, последняя, группа отстающих в учении школьников и будет находиться в центре внимания данной работы.
Их общая характеристика состоит в следующем. Они обычно не принимают активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, характеризуются более низким уровнем работоспособности, чем хорошо успевающие одноклассники. Они медленнее воспринимают материал и требуют длительного времени для его осмысления. Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы.
К числу конкретных трудностей слабоуспевающих учеников относятся, в частности, низкий уровень развития умения планировать, значительные затруднения у них вызывает необходимость устанавливать логические связи между частями усваиваемого содержания, отделять главное от второстепенного.
Темп усвоения и выполнения заданий у них бывает более медленный, чем у остальных учеников. Так, по данным Ю. К. Бабанского, переписывание текста из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в 1,5 раза медленнее, при этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений — в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью. (3)
Естественным и закономерным результатом такого низкого качества учебной деятельности является все возрастающий рост трудностей в усвоении учебной программы и, как следствие, низкая успеваемость этих учеников.
Стремясь выполнить задания, они прибегают часто к наиболее легкому для них механическому заучиванию и бездумному выполнению упражнений. В их работе выступает стиль «проб и ошибок», который, к сожалению, нередко на начальных этапах обучения приводит к положительному результату. Такую «маскировку» учитель часто не замечает, положительно оценивает выполненное таким образом задание, что ведет к закреплению этого порочного стиля учебной работы.
Ребенок идет «наощупь», без понимания и осмысления того, что делает. И хотя он, так или иначе, пришел к правильному ответу, не знает, не понимает, не может объяснить, почему выполненные им действия оказались верными. Поэтому даже правильное решение не продвигает такого ученика в усвоении материала и не способствует его умственному развитию.
Отставание в интеллектуальной работе усиливается нарастающими эмоциональными отрицательными переживаниями. Постоянные неудачи, упреки родителей, учителей вызывают сначала огорчение, затем переживание безнадежности и равнодушия, появляется неуверенность в своих силах, формируется низкая самооценка. Учение становится для них пыткой. Малоэффективные способы учебной работы приводят к возникновению отрицательного отношения ребенка к учению и к школе, к потере чувства собственного достоинства.
У таких учащихся наблюдаются недостаточность развития всех познавательных процессов.
Восприятие - часто ограничено, дети указывают лишь резко выделяющиеся признаки объектов, не проявляют стремления к систематическому их анализу. Это приводит к фрагментарности и поверхностности знаний, что особенно отчетливо проявляется в ситуациях оперирования этими знаниями при решении различных задач.
Внимание - легко отвлекаемое, пониженная работоспособность при интеллектуальной деятельности в целом, при овладении новым способом действий и наличии отвлекающих факторов, определенные трудности возникают и при необходимости распределять внимание.
Память – на хорошо знакомый материал память не ниже, чем у других учащихся. Однако когда нужно запомнить и воспроизвести материал, требующий осмысления, они воспроизводят значительно меньше, и по содержание удерживают в памяти по преимуществу бросающиеся в глаза несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опустив те части, где дается обобщенное изложение нового. При запоминании действуют чисто механически, многократно повторяя, «зубря» учебную информацию. Не осмысливая материал, подлежащий запоминанию, они запоминают много несущественного, поэтому при воспроизведении превалируют внешние детали, а закономерные связи упоминаются редко.
Мышление - особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит к большим затруднениям при решении задач, содержащих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.). Складывающиеся системы знаний отличаются меньшей дифференцированностью, и поэтому они испытывают затруднения в тонком разграничении сходного учебного материала, требующего выполнения разных действий и использования различных учебных приемов. Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:
- конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне),
- синкретичностьмышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач),
-недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале),
-однолинейностьмышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом),
- инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).
Среди школьников испытывающих трудности в обучении можно выделить определенную категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л. С. Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Интеллектуально пассивные школьники отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.). (22)
Л.Л.Орлова выделяет два вида интеллектуальной пассивности:
1) интеллектуальная пассивность как следствие несформированности приемов интеллектуальной деятельности;
2) интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно-потребностной сферы личности. (22)
По широте проявления различают общую и частичную (избирательную) интеллектуальную пассивность. Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения; отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области.
По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей:
· группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности.
Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятельно выполнять задания. Доминирующими проявлениями интеллектуальной пассивности у этой группы детей являются: шаблонность в интеллектуальной деятельности; наличие избыточных действий и несущественных вопросов по ходу работы; использование обходных путей или неуместных приемов выполнения задания; предпочтение репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.
· Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности.
Отличительные особенности этой группы детей состоят в выборе преимущественно легких путей достижения цели; незаинтересованности в работе; стремлении получить быстрый результат без достаточного осмысливания; дискомфортном эмоциональном состоянии в ситуации интеллектуального напряжения.
· Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности
может проявляться в отношении отдельных видов работы или в отношении некоторых учебных дисциплин.
· Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности.
Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения. Поскольку умственные задачи в учебной деятельности возникают очень часто, интеллектуальная пассивность этих детей особенно ясно обнаруживается именно в этой деятельности. Если же от ребенка требуется выполнение аналогичных умственных операций для решения практических задач, эта интеллектуальная пассивность не проявляется.
Интеллектуальная пассивность связана с определенными внешними воздействиями. Она имеет приобретенный, обусловленный воспитанием характер, условно-рефлекторное происхождение. (22)
Из всего выше изложенного вытекают следующие вопросы:
· можно ли помочь таким детям;
· какие выбрать наиболее эффективные формы и методы организации этой работы?
Чтобы ответить на эти вопросы, нужно рассмотреть само понятие «трудность обучения», его причины, способы диагностики и коррекции.
1. Определение понятия «трудность»; классификация, причины трудностей.
В последние годы все чаще и откровеннее говорят о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения. Это значит, что 10-12 детей в каждом классе не верят в свои силы, так и не научились, как следует читать и писать, не имеют шансов успешно окончить школу и получить достойную профессию. И проблема эта не только и не столько педагогическая, но медицинская, психологическая и социальная. Фактически в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог, и родители, что создает дополнительные проблемы.
Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах психологов. Н.А. Подымов, Е.А. Домырева изучали преодоление различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей.(3) М. Тышкова, Е.Е. Данилова, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев рассматривали «трудные ситуации». (4) Проблема типичных трудностей в обучении изучена в работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Ю.З. Гильбух, Н.П. Локаловой.(2,10,14) Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в школе рассматривались многими педагогами и психологами (Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких, В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский).(6,13,17,19,20,23,25)
Чтобы говорить о причинах трудностей в обучении, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.
Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. под школьными трудностями имеют в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психолог
Дата: 2016-10-02, просмотров: 229.