ВВЕДЕНИЕ.
Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:
- социальный,
- психологический,
- эмоционально – волевой.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».
А.Анастези трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками. (1)
И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.(44)
Л.И.Божович указывает , что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. (8)
На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование ,которое требует комплексных психологических исследований.
Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер., Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн , А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие . Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе , методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем:
- выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,
- когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.
Цель исследования: раскрыть влияние уровня готовности речевого развития на организацию дифференцированного обучения младших школьников.
Объект исследования: процесс речевого развития младших школьников.
Предметом исследования является готовность учащихся первых классов к школьному обучению как основа дифференциации.
В основу работы положена гипотеза, согласно которой дифференцированный подход как социально – образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.
Цель и гипотеза определила задачи работы:
1. Изучить различные подходы к проблеме готовности детей к школьному обучению.
2. Выявить уровень готовности первоклассников к обучению в школе.
3. Разработать практические рекомендации по созданию условий
дифференцированного подхода.
Для решения поставленных задач использовались методы исследования:
1. Анализ психолого – педагогической литературы по данной проблеме.
2. Наблюдение за деятельностью учащихся в процессе обучения.
3. Педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и включавший констатирующий, обучающий и контрольный этапы.
4. Беседа .
5. Тестирование.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, гипотеза, задачи, указаны методы исследования.
В первой главе рассматривается теоретические аспекты проблемы речевой готовности как основы для дифференцированного обучения.
Вторая глава раскрывает практический вопрос реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
В заключении даются общие выводы и рекомендации учителям по применению дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
Приложение состоит из рекомендаций учителям по организации дифференцированного обучения в 1 классе, методик по диагностике познавательных процессов младших школьников.
Исследование проводилось в 3 этапа:
I этап (1999 г.) проводился констатирующий эксперимент , направленный на выявление уровня речевого уровня к обучению учащихся 1 классов.
II этап (1999 – 2000г.) - разработка и проведение дифференциации заданий с учетом уровня речевого развития первых классов общеобразовательной школы № 14 г. Биробиджана.
III этап (2000 – 2001 г.) – анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, оформление дипломной работы.
Вывод по первой главе.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.
Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.
Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются:
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обощенно определяющим способ действия,
- умение ориентироваться на заданную систему требований,
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, прелагаемые в устной форме,
- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу .
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выявляют уровень развития речи.
Основными показателями речевой готовности первоклассников к обучению являются:
- более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание,
- развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического развития,
- развитие грамматического строя речи,
- усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического,
- усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря,
- совершенствование словесно – логического мышления.
Согласно выявленного уровня готовности к обучению, с учетом у учащихся задатков и способностей, необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие младших школьников в оптимальном режиме.
Такой системой, может быть дифференциация. Специфика организации дифференцированного подхода будет зависеть:
- во – первых, от уровня готовности учащихся
- во – вторых, от специфики развития познавательных процессов и речевого развития первоклассников;
- в – третьих, от эффективности использования основных воспитательных и развивающих возможностей учебных программ;
- в –четвертых, от рационального сочетания ведущего вида деятельности (учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании форм, методов и средств обучения;
- в – пятых, от знания форм и методов дифференцированного подхода при обучении младших школьников
Гистограмма 2.1.1
1 – уровень коммуникативных способностей;
2 - уровень развития мелкой моторики;
3 - уровень развития пространственной ориентации;
4 - уровень развития мотивации;
5 - уровень развития речи.
Таким образом, результаты исследования показали, что учащиеся 1 классов незначительно отличаются и по уровню готовности к процессу обучения к школе, и по уровню развития речи. Однако результаты учащихся 1 «Б» класса ниже результатов учащихся 1 «А» класса. Поэтому следует проводить дифференцированный подход, направленный на формирование навыков, необходимых в процессе обучения.
Так как младший школьный возраст является сензитивным периодом в развитии младшего школьника, то создание благоприятной образовательной среды будет способствовать развитию как познавательной сферы, так и развитию ребенка в целом.
Для формирующего этапа эксперимента, я предлагаю взять учащихся 1 «Б» класса и реализовать дифференциацию в процессе развития речи первоклассников.
ЧЕРЕПАХА
 |
ЗАЯЦ
 |
ЛЕВ
Для учащихся второй группы предлагается следующая инструкция:
1. Назови слова.
2. Распредели их на две группы в зависимости от мягкости и твердости первого звука.
3. Запиши каждую группу в отдельный столбик.
Для учащихся третьей группы предлагается инструкция:
1. Назови слова.
2. Распредели их на две группы в зависимости от мягкости и твердости первого звука.
3. Запиши каждую группу в виде схем.
В результате проведенной работы, с заданием справились: 1 группа – 100 %, 2 группа – 100%, третья группа – 90%.
Задание 4 Рассмотрите схемы слов. Синий цветом обозначен звук (з). Подберите слова к схемам.
ЗАЛ ЗАМОК ЗОВ
ТАЗЫ ВОЗЫ КОЗЫ
БЕРЕЗЫ МОРОЗЫ МИМОЗЫ
ЗАБОР ЗУБ ЗАЙКА
АРБУЗЫ
При выполнении данного задания, для учащихся третьей группы вызвало трудность определение звука (з) в третьей и пятой позиции. Учащиеся 1 и 2 группы с заданием справились.
Задание 5 Рассматривание картин и составление рассказа по ней.
Пример1.
Рассматривание сюжетной картинки на с.6 букваря «Дети в лесу».
Вначале предлагается коллективная беседа, в процессе которой учащиеся отвечают на вопросы учителя:
- Куда пришли дети? (Дети пришли в лес).
- Зачем? (Они там собирали грибы).
- Кто был с ними? (С ними была собачка Шарик).
- Что дети увидели на дереве? (На дереве дети увидели белку).
- Как вела себя собачка? (Шарик громко лаял).
Затем учитель предлагает подобрать к рассказу название. Например, «Дети в лесу», «Случай в лесу», «Как дети увидели белочку».
Для учащихся с высоким уровнем развития речи, можно предложить после проведения аналитической работы над предложениями – схемами, составить свой рассказ по картинке с опорой на схемы предложений.
Предлагается дифференцированный подход к заданию на дом.
Учащимся 1 группы – придумать рассказ о летних прогулках в лес. Уметь выделять в этом рассказе слова, в которых один, два или три слога.
Учащимся 2 и 3 группы предлагается то же самое задание с опорой на схему предложения.
С домашним заданием справились:
1. группа высокий уровень – 100 %
2. группа средний уровень – 98%
3. группа низкий уровень – 60%
При выполнении задания возникла трудность: у учащихся 3 группы – придуманные предложения не соответствовали предложенным схемам. В частности были допущены ошибки при выделении слов в три слога.
Пример 2 .
Составление рассказа по сюжетной картинке на с. 15 букваря.
Для учащихся 2 и 3 группы предлагается по картинке составить предложение их 2 – 3 слов:
Девочка шьет.
Девочка шьет платье.
Для учащихся 1группы задание усложняется: составить предложение из 4 – 5 слов.
Девочка шьет платье кукле.
Девочка шьет платье своей кукле.
С заданием справилась основная масса учащихся. Результаты показали, что для учащихся 2 и 3 групп не возникло затруднений при составлении предложения из 4 –5 слов.
Задание 6. Продолжение текста.
Пример 1.
В учебном пособии «Читаем сами» предлагается прочитать самостоятельно рассказ Л.Н.Толстого «Чиж».
Для учащихся 1 группы предлагается задание подумать, как можно продолжить рассказ «Чиж».
Для учащихся 2 и 3 групп предлагается придумать 2 - 3 предложения, чтобы продолжить рассказ или ответить на вопросы.
Пример 2.
При рассмотрении рисунка на с.112 букваря, с учащимися проводится беседа о спортивных соревнованиях, об участии школьников в некоторых из них. В беседу включаются новые слова; СТАРТ, ФИНИШ, СИГНАЛЬНЫЕ ФЛАЖКИ, СУДЬЯ.
Затем прелагается прочитать рассказ на тему ( с.112 букварь) и придумать продолжение рассказа на тему «Случай на финише» или «Друзья».
Учащимся 2 и 3 групп предлагается придумать продолжение рассказа с опорой на вопросы учителя
Результаты проведенных упражнений показали, что с заданием справились: 1 группа – 100%, 2 группа – 100%, 3 группа - 100%.
Задание 7. Пересказ прочитанного и ответы на вопросы.
Пример 1.
Упражнение на определение необходимости следить за порядком предложений в тексте. Сделать работу наглядной поможет игровая «пирамида».
Учащиеся внимательно рассматривают картинку на с.64 букваря, после чего учитель сообщает, что придумал несколько предложений, и просит определить, можно ли из них составить рассказ.
- О ком будет рассказ? (О детях).
- Что мы о них расскажем? (Они играют в прятки).
- Проверим, все ли предложения из моего набора будут нужны для рассказа. (Предложения записаны на доске и на полосках бумаги – колечках «пирамиды», которые лежат на столе учителя.)
· Дети играют.
· У Нины красивые бантики.
· Алла стоит в кустах.
· Светит солнце.
· Алик искал Аллу и Нину.
Учащиеся читают предложения, и если, окажется, что какое – то из них соответствует замыслу, то полоску – колечко с ним надевают на основу «пирамиды». После этого читают предложения на «пирамиде».
Если порядок нарушен – рассказ выглядит нескладным. Возникает необходимость еще раз все прочитать, чтобы навести порядок (починить «пирамиду»).
Выполняя подобное упражнение, учащиеся практически усваивают, что текст – это группа предложений, связанных пор смыслу, раскрывающих одну тему и выстроенных в строгой последовательности.
Пример 2. Упражнения по формированию речевого умения для определения темы и главной мысли текста.
При рассмотрении серии сюжетных картинок, учитель ведет беседу:
- О ком будем рассказывать сказку? (О лисе и воронах).
- Что знаем о лисе из этой сказки? (Она хитрая).
- Есть ли рисунки об этом? Что там нарисовано? Что узнали о воронах? Как об этом рассказал художник?
- Расскажите сказку (озвучьте, оживите картинку) так, чтобы мы поняли, какая лиса хитрая, а вороны доверчивы и неосторожны.
Такой методический прием позволяет сделать пересказы осмысленными, дает возможность сравнивать и объективно оценивать детские работы, так как есть четкий критерий: лучше у того, кто точнее раскрыл тему и главную мысль
Кроме текстового материала, букварь содержит разнообразные нетекстовые элементы:
· Иллюстрации,
· Схемы предложений,
· Слоговые таблицы и т.п., которые способствуют развитию речи и мышления у детей.
Сюжетные и предметные рисунки вводятся уже в подготовительный период. Предметные картинки помогают проводить работу по обогащению, активизации и уточнению словаря детей, служат материалом для логических упражнений в слого – звуковом анализе.
Сюжетные картинки используются для составления связных рассказов, предложений и выступают в качестве источника для аналитико – синтетических упражнений.
В основной период обучения грамоте большое значение имеет работа с рисунками. С опорой на предметные рисунки проводится анализ исходных слов, завершающийся выделением изучаемых звуков.
Для упражнений в связном рассказывании в букваре специально помещены серии картинок. Методика работы с ними такова:
- учащиеся рассматривают картинки;
- учитель ставит к каждому рисунку по одному вопросу, на каждый из которых учащиеся отвечают тремя – четырьмя предложениями,
- руководствуясь рисунками как планом, учащиеся связно передают содержание изображенного по порядку.
В букваре широко представлен разнообразный игровой материал: ребусы, «рассыпанные» слова, «цепочки» слов, скороговорки и др. главное назначение игрового материала – способствовать развитию речи и мышления детей.
Методика работы по отгадыванию ребусов зависит от их характера. В букваре даны ребусы нескольких разновидностей:
Ø перестановка букв в слове в соответствии с цифрами ( кот – кто);
Ø прибавление к слову или исключение из него букв или слога (столб – стол, дуга – радуга);
Ø замена буквы в слове (стул – стол);
Ø исключение из слова буквы и добавление к слову указанной буквы (рак – рук – рука);
Ø чтение букв и слогов, вписанных в буквы большего размера (ворона).
Ø Слова – отгадки составляются из букв разрезной азбуки или слоговых карточек и прочитываются.
Игры в слова проводятся следующим образом:
1) «Рассыпанные» слова.
- Какие слоги и буквы рассыпаны, прочитай. Сколько слов из них можно составить? Прочитай и объясни их смысл.
2) «Цепочки» слов.
- Сколько слогов? Какие? Какое п6ервое слово можно составить? Если второй слог сделать в новом слове первым, какое следующее слово получится? Сколько всего слов можно составить?
Работа над скороговорками организуется так: сначала скороговорка прочитывается медленно, потом – хором, затем – индивидуально в убыстренном темпе.
Для более подготовленных детей предусмотрен дидактический материал «Читаем сами». Данное пособие своим содержанием существенно дополняет букварные страницы разнообразным материалом, который открывает широкие возможности для упражнения детей в слого – звуковом анализе слов и чтения, для осмысленного разбора прочитанного, уточнения, обогащения и активизации словаря, развития речи учащихся.
В заключении необходимо отметить, что перечисленные задания, направленные на повышение уровня речевого развития младших школьников, дали свои положительные результаты благодаря дифференцированному подходу. Возможно еще более эффективных результатов можно достичь, если применять эти упражнения систематически и в комплексе.
§ 3.Основные результаты формирующего эксперимента.
По мнению Выготского Л.С., Леонтьева Л.Н., Рубинштейн С.Я., развитие – это процесс непрерывного изменения в психике человека, происходящие под влиянием обучения, воспитания и окружающей среды.
Цель данного этапа исследования – выявить индивидуально – психологические изменения в развитии личности учащихся первых классов после проведения дифференцированного подхода к развитию личности ребенка.
В результате проведенного экспериментального обучения, основывающегося на создании благоприятных условий, у учащихся первых классов, наблюдается повышение уровня психического развития.
Для достоверности получения результатов были использованы те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента. Данные, полученные при исследовании, были отражены в гистограмме 2.3.1.
Гистограмма 2.3.1.
 |
Как видим из гистограммы, после проведения эксперимента, уровень развития учащихся первых классов повысился на 15 – 20 %.
В частности, увеличился уровень развития мелкой моторики (10 – 20 %). Это, прежде всего, связанно с тем, что в процессе обучения большое внимание уделялось проведению гимнастики для рук, заданий на развитие мелкой моторики: штриховка, лепка, складывание мозаики и т.д.
Повысился кругозор учащихся, запас знаний и представлений об окружающем мире на 15 %. Эти изменения связаны с тем, что в процессе работы учащиеся в доступной форме получали разнообразную информацию об окружающем мире, которая вызывала у них интерес.
Произошли изменения в умственном и речевом развитии детей. Показатель увеличился на 9,4 %.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что речевое развитие, а так же учебных навыков – сложный, длительный процесс, который требует комплексного воздействия.
Рекомендации, разработанные нами на основе результатов исследования, окажут педагогам некоторую помощь в организации адаптации ребенка в первый год обучения в школе.
Расчет критерия достоверности полученных данных я проводила методом х квадрат.
Прежде всего была сделана случайная выборка учащихся одного класса и проведена контрольная работа. В классе 20 человек. После контрольной работы методом случайной выборки проведен статистический анализ результатов с целью доказательства того, что такое распределение уровня знаний не случайно, а закономерно..
Делается случайная выборка – 2 группы по 10 тетрадей: n1 = 10, n 2 = 10.
| Вероятность размаха | 1 | 2 | 3 | 4 | ||
| Оценки | N | 2 | 3 | 4 | 5 | |
| N1 = 10 | Q11= - | Q12 = 2 | Q13 = 4 | Q14 = 4 | Q15 =- | |
| N2 = 10 | Q21= - | Q22 = - | Q23 = 2 | Q24 = 3 | Q25=5 |
Q1i – число учащихся первой выборки
Q2i – число учащихся второй выборки.
Выводится нулевая гипотеза: если Т расчетное больше либо равно Т критическому, то результаты контрольной работы являются закономерностью, которая обусловлена работой учителя и при переносе методов работы этого учителя в другие условия, получим такие же результаты.
Если Т расчетное меньше Т критического, то первая гипотеза отклоняется.
Для проверки данной гипотезы подсчет критерия статистически Х квадрат проводим по формуле:
Т = 1/ (n1 +n2)Σ (n1хQ1i – n2хQ2i)/(Q2i+Q1i)=6,3
Т расчетное = 6,3
Т критическое = 7,81
Таким образом, Т расчетное меньше Т критического и , следовательно, первоначальная гипотеза не подтверждена.
Следовательно, для организации дифференцированного подхода не достаточно знания только уровня речевой готовности, учителю необходимо знание психологической готовности ученика в комплексе.
Выводы по второй главе.
С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе теоретического изучения проблемы «Речевая готовность ребенка к школе как основа дифференцированного подхода в обучении младших школьников" было проведено исследование. В эксперименте приняли участие 40 учащихся 1- х классов общеобразовательной школы № 14 г.Биробиджана Экспериментальная работа проводилась в течение 1999-2000 учебного года и предусматривала 3 этапа.
В результате исследования были получены следующие выводы:
- после проведения эксперимента, уровень развития учащихся первых классов повысился на 15 – 20 %.
- повысился кругозор учащихся, запас знаний и представлений об окружающем мире на 15 %.
- произошли изменения в умственном и речевом развитии детей. Показатель увеличился на 9,4 %.
- результаты исследования свидетельствуют о том, что речевое развитие, а так же учебных навыков – сложный, длительный процесс, который требует комплексного воздействия.
- рекомендации, разработанные нами на основе результатов исследования, окажут педагогам некоторую помощь в организации адаптации ребенка в первый год обучения в школе.
Таким образом, нами практически доказана выдвинутая гипотеза исследования, согласно которой использование дифференцированного подхода в процессе обучения будет влиять на речевое развитие младших школьников
Заключение.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышения эффективности обучения, во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.
Требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых , более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка.. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение . Так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
В курсовой работе, что дифференцированный подход в обучении младших школьников зависит от уровня их готовности к школьному обучению. Знания учителем индивидуально – психологических особенностей учащихся, позволяет ему правильно организовать учебный процесс по речевому развитию в период обучения грамоте:
q Подбор упражнений, способствующих речевому развитию младших школьников;
q Широкое использование различного методического материала;
q Моделирование дифференцированных заданий для учащихся;
q Постоянный контроль за уровнем речевого развития.
В своей работе учитель должен опираться на такие дидактические принципы обучения как:
· Учет индивидуально – психологических особенностей учащихся;
· Сознательности;
· Наглядности;
· Систематичности;
· Последовательности;
· Результативности.
Список литературы.
1. .Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского – М.,1982.
2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.,1987.
3. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К.,Савинков А.И., Забрамная С.Д. и другие Подготовка ребенка к школе. – М., 1992.
4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов – на – Дону.,1999.
5. Битянова М.Р., Азарова Т.В. и другие Работа психолога в начальной школе. – М.,1998
6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. – М., 1979 (Развитие мышление школьника: 5 – 118)
7. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.,1994.
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968.
9. Вавилова В.И. Загадка – средство эмоционального воздействия на развитие познавательных способностей учащихся // Начальная школа. – 1994 - №7.
10. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. – М., 1994.
11. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста – Томск.,1993.
12. Выготский Л.С. Педагогическая психология – М., 1991 (О педагогическом анализе педагогического процесса: 430 – 449)
13. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. – 1963. - №5
14. Гобова Е.С. Чтение. Словестность письменность. – М., 1997.
15. Гуревич К.М. Индивидуально – психологические особенности школьников. – М., 1988 (Младший школьник: 24-31)
16. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к у3чащимся в школе и семье. – Пенза.,1958.
17. Гессен С.И. Основы педагогики. – М.,1995.
18. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213)
19. Диагностика готовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т.Дмитриев. – М.,1994.
20. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации – М., 1994.
21. Жедек П.С. Использование методов развития обучения на уроках русского языка в младших классах. – Томск., 1992.
22. Жуйко С.Р. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. – М.,1979.
23. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.
24. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. – Т.1 (Учение Ж Пиаже и психическое развитие ребенка: 216 – 221. Проблемы развития психики ребенка: 223 – 232. Возрастные периоды психического развития ребенка: 233 – 235, 248 – 257)
25. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.,1993.
26. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.,1998.
27. Леонович Е.Н. Средства для обучения элементарному чтению// Начальная школа. – 1990. - №12.
28. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 1983. – Т.1 (К теории развития психики ребенка: 281 – 302)
29. Лерер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М.,1976.
30. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишенев, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5 – 43)
31. Маркова А.К. Психология обучения подростка. – М., 1995 (Резервы познавательных возможностей в среднем школьном возрасте: 16 – 26)
32. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.,1986.
33. Начальные классы. Программа (1 – 3). – М.,1994.
34. Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (Букварный период). – Томск, 1994.
35. Немов Р.С. Психология. – М.,1994.
36. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. – М.,1988.
37. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. – М.,1992.
38. Новгородцева Н.В. Развитие речи детей 2. – Ярославль, 1997
39. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981 (Основы теории Жана Пиаже: 9 – 25. Учение Ж.Пиаже об эгоцентрической позиции ребенка: 34 – 42. От действия к мысли(в учениях Ж.Пиаже): 42 – 53. Факторы интеллектуального развития ребенка: 53 – 56. Стадии интеллектуального развития ребенка(по Ж. Пиаже): 56 – 64. Сенсомоторный период развития (по Ж. Пиаже): 64 – 76. Становление внутреннего плана интеллектуальной деятельности (по Ж. Пиаже): 76 – 85. Анализ концепции Ж.Пиаже: 134 – 190)
40. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.,1998
41. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста/Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. – М.,1988.
42. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., 1999.
43. Подъяков Н.М. Мышление дошкольника. – М., 1972 (Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 122 – 123. Формирование наглядно – образного мышления у дошкольников: 162 – 237)
44. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. – Братислава.,1985.
45. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку для учащихся 1 – 4 классов. – М., 1998.
46. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. – М., 1978.
47. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.,1975.
48. Рамзаев Т.Т., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979.
49. Русский язык в начальных классах/ Под ред. Н.С.Соловейчик, П.С. Жедек. – М.,1997.
50. Русский язык в начальных классах. – теория и практика обучения. – М., 1984.
51. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии: в 2 т. – М., 1989 - Т.1 (Развитие мышления ребенка: 400 – 442. Развитие речи у детей: 460 – 482)
52. Саловайнен Х.М. Побуждение у детей интереса к чтению. – М.,1990.
53. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988 (Формирование знаково – символической деятельности: 211 – 257)
54. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. – М., 1976 (Развитие воли у детей: 18 – 28. Воспитание воли школьников: 28 – 61)
55. Скаткина М.Н. Дидактика средней школы. – М., 1982 (Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе Н.М. Шахмаев: 269 – 297)
56. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. – М., 1987 – Т.1 (Психология ребенка и подростка: 163 – 185)
57. Синицын В.А. «Я начну, а ты продолжи…»: пособие по русскому языку для учителя начальных классов. – Чебоксары, 1997.
58. Субботский Е.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). – М., 1978 (У истоков морали: 33 – 56)
59. Совершенствование обучения младших школьников. – М., 1984.
60. Фридмае Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: книга для учителя. – М., 1987 (Основные принципы организации и проведения учебного процесса: 9 – 62. Организация учебно – познавательной деятельности (передовой педагогический опыт): 63 – 176. Модель учебной деятельности учащегося: 178 – 184)
61. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.,1990
62. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В.Занкова. проблемы и перспективы. – М.,1999.
63. Ярошевский М.Г. История психологии. – М.,1966.
Таблица 2.1.5.
| № п/п | Ф.И. учащихся | Количество баллов |
|
| 1 | Андра Лера | +30 | |
| 2 | Власов Никита | +28 | |
| 3 | Гордейчук Настя | +18 | |
| 4 | Горобейко Ульяна | +29 | |
| 5 | Зазовская Катя | +10 | |
| 6 | Иванова Оля | +22 | |
| 7 | Каленюк Андрей | +15 | |
| 8 | Кауфман Марк | +20 | |
| 9 | Костина Оксана | +18 | |
| 10 | Литвинов Богдан | +30 | |
| 11 | Лихачев Артем | +26 | |
| 12 | Мерзлова Наташа | +18 | |
| 13 | Можара Кирилл | +21 | |
| 14 | Пасечник Даша | +29 | |
| 15 | Рычгорская Женя | +27 | |
| 16 | Соловьев Федя | +29 | |
| 17 | Стругачев Сережа | +11 | |
| 18 | Тетерятников Саша | +14 | |
| 19 | Титаренко Женя | +21 | |
| 20 | Токоленко Арина | +20 |
Результаты ориентировочного теста с учащимися 1 «Б» класса
Таблица 2.1.6
| № п/п | Ф.И. учащихся | Количество баллов |
|
| 1 | Антонова Алена | 29 | |
| 2 | Алексеев Вова | 15 | |
| 3 | Артемичева Лена | 23 | |
| 4 | Горелов Сережа | 14 |
|
| 5 | Дмитриева Кристина | 25 | |
| 6 | Домина Элла | 16 | |
| 7 | Кирилова Марина | 11 | |
| 8 | Коновалова Таня | 17 | |
| 9 | Корнева Валя | 29 | |
| 10 | Мисеева Настя | 30 | |
| 11 | Муров Рома | 30 | |
| 12 | Никитина Надя | 12 | |
| 13 | Попоев Андрей | 24 | |
| 14 | Пошель Миша | 28 | |
| 15 | Проценко Лена | 30 | |
| 16 | Смирнов Сережа | 28 | |
| 17 | Сухарева Катя | 21 | |
| 18 | Суховой Саша | 25 | |
| 19 | Шматков Максим | 30 | |
| 20 | Щербакова Валя | 20 |
| № п/п | Ф.И. учащихся | Количество баллов |
|
| 1 | Андра Лера | 30 | |
| 2 | Власов Никита | 22 | |
| 3 | Гордейчук Настя | 25 | |
| 4 | Горобейко Ульяна | 26 | |
| 5 | Зазовская Катя | 15 | |
| 6 | Иванова Оля | 26 | |
| 7 | Каленюк Андрей | 17 | |
| 8 | Кауфман Марк | 18 | |
| 9 | Костина Оксана | 15 | |
| 10 | Литвинов Богдан | 24 | |
| 11 | Лихачев Артем | 20 | |
| 12 | Мерзлова Наташа | 23 | |
| 13 | Можара Кирилл | 18 | |
| 14 | Пасечник Даша | 25 | |
| 15 | Рычгорская Женя | 26 | |
| 16 | Соловьев Федя | 23 | |
| 17 | Стругачев Сережа | 18 | |
| 18 | Тетерятников Саша | 12 |
|
| 19 | Титаренко Женя | 24 | |
| 20 | Токоленко Арина | 29 |
Результаты беседы с учащимися 1 «Б» класса занесены в таблицу 2.1.9:
Таблица 2.1.9
| № п/п | Ф.И. учащихся | Количество баллов |
|
| 1 | Антонова Алена | 15 | |
| 2 | Алексеев Вова | 25 | |
| 3 | Артемичева Лена | 30 | |
| 4 | Горелов Сережа | 18 | |
| 5 | Дмитриева Кристина | 27 | |
| 6 | Домина Элла | 26 | |
| 7 | Кирилова Марина | 21 | |
| 8 | Коновалова Таня | 23 | |
| 9 | Корнева Валя | 22 | |
| 10 | Мисеева Настя | 19 | |
| 11 | Муров Рома | 17 | |
| 12 | Никитина Надя | 30 | |
| 13 | Попоев Андрей | 25 | |
| 14 | Пошель Миша | 21 | |
| 15 | Проценко Лена | 20 | |
| 16 | Смирнов Сережа | 17 | |
| 17 | Сухарева Катя | 15 | |
| 18 | Суховой Саша | 16 | |
| 19 | Шматков Максим | 22 |
|
| 20 | Щербакова Валя | 28 |
Таблица 2.1.10
| Ф.И. учащихся | Результат | Ф.И. учащихся | Результат |
|
| Андра Лера | 10 | Антонова Алена | 10 | |
| Власов Никита | 9 | Алексеев Вова | 7 | |
| Гордейчук Настя | 9 | Артемичева Лена | 6 | |
| Горобейко Ульяна | 10 | Горелов Сережа | 10 | |
| Зазовская Катя | 8 | Дмитриева Кристина | 6 | |
| Иванова Оля | 10 | Домина Элла | 4 | |
| Каленюк Андрей | 5 | Кирилова Марина | 9 | |
| Кауфман Марк | 8 | Коновалова Таня | 8 | |
| Костина Оксана | 7 | Корнева Валя | 9 | |
| Литвинов Богдан | 10 | Мисеева Настя | 9 | |
| Лихачев Артем | 9 | Муров Рома | 5 | |
| Мерзлова Наташа | 7 | Никитина Надя | 7 | |
| Можара Кирилл | 7 | Попоев Андрей | 6 | |
| Пасечник Даша | 8 | Пошель Миша | 10 | |
| Рычгорская Женя | 7 | Проценко Лена | 10 | |
| Соловьев Федя | 9 | Смирнов Сережа | 10 | |
| Стругачев Сережа | 5 | Сухарева Катя | 5 | |
| Тетерятников Саша | 4 | Суховой Саша | 8 | |
| Титаренко Женя | 8 | Шматков Максим | 9 | |
| Токоленко Арина | 10 | Щербакова Валя | 9 |
Таблица 2.1.12
| Ф.И. учащихся | Результат | Ф.И. учащихся | Результат |
|
| Андра Лера | 10 | Антонова Алена | 7 | |
| Власов Никита | 8 | Алексеев Вова | 7 | |
| Гордейчук Настя | 8 | Артемичева Лена | 5 | |
| Горобейко Ульяна | 9 | Горелов Сережа | 9 | |
| Зазовская Катя | 6 | Дмитриева Кристина | 4 | |
| Иванова Оля | 10 | Домина Элла | 4 | |
| Каленюк Андрей | 5 | Кирилова Марина | 9 | |
| Кауфман Марк | 7 | Коновалова Таня | 6 | |
| Костина Оксана | 7 | Корнева Валя | 8 | |
| Литвинов Богдан | 10 | Мисеева Настя | 7 | |
| Лихачев Артем | 8 | Муров Рома | 4 | |
| Мерзлова Наташа | 7 | Никитина Надя | 8 | |
| Можара Кирилл | 7 | Попоев Андрей | 6 | |
| Пасечник Даша | 8 | Пошель Миша | 9 | |
| Рычгорская Женя | 6 | Проценко Лена | 10 | |
| Соловьев Федя | 9 | Смирнов Сережа | 8 | |
| Стругачев Сережа | 4 | Сухарева Катя | 5 | |
| Тетерятников Саша | 3 | Суховой Саша | 8 | |
| Титаренко Женя | 8 | Шматков Максим | 7 | |
| Токоленко Арина | 8 | Щербакова Валя | 7 |
Таблица 2.1.14
| Ф.И. учащихся 1 «А» | Результат | Ф.И. учащихся 1 «Б» | Результат |
|
| Андра Лера | 9 | Антонова Алена | 9 | |
| Власов Никита | 9 | Алексеев Вова | 4 | |
| Гордейчук Настя | 7 | Артемичева Лена | 5 | |
| Горобейко Ульяна | 9 | Горелов Сережа | 9 | |
| Зазовская Катя | 5 | Дмитриева Кристина | 4 | |
| Иванова Оля | 9 | Домина Элла | 6 | |
| Каленюк Андрей | 6 | Кирилова Марина | 5 | |
| Кауфман Марк | 6 | Коновалова Таня | 5 | |
| Костина Оксана | 6 | Корнева Валя | 7 | |
| Литвинов Богдан | 7 | Мисеева Настя | 6 |
|
| Лихачев Артем | 7 | Муров Рома | 7 | |
| Мерзлова Наташа | 6 | Никитина Надя | 5 | |
| Можара Кирилл | 6 | Попоев Андрей | 8 | |
| Пасечник Даша | 9 | Пошель Миша | 9 | |
| Рычгорская Женя | 9 | Проценко Лена | 4 | |
| Соловьев Федя | 7 | Смирнов Сережа | 5 | |
| Стругачев Сережа | 5 | Сухарева Катя | 5 | |
| Тетерятников Саша | 5 | Суховой Саша | 5 | |
| Титаренко Женя | 9 | Шматков Максим | 5 | |
| Токоленко Арина | 7 | Щербакова Валя | 4 |
ВВЕДЕНИЕ.
Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:
- социальный,
- психологический,
- эмоционально – волевой.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».
А.Анастези трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками. (1)
И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.(44)
Л.И.Божович указывает , что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. (8)
На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование ,которое требует комплексных психологических исследований.
Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер., Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн , А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие . Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе , методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем:
- выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,
- когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.
Цель исследования: раскрыть влияние уровня готовности речевого развития на организацию дифференцированного обучения младших школьников.
Объект исследования: процесс речевого развития младших школьников.
Предметом исследования является готовность учащихся первых классов к школьному обучению как основа дифференциации.
В основу работы положена гипотеза, согласно которой дифференцированный подход как социально – образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.
Цель и гипотеза определила задачи работы:
1. Изучить различные подходы к проблеме готовности детей к школьному обучению.
2. Выявить уровень готовности первоклассников к обучению в школе.
3. Разработать практические рекомендации по созданию условий
дифференцированного подхода.
Для решения поставленных задач использовались методы исследования:
1. Анализ психолого – педагогической литературы по данной проблеме.
2. Наблюдение за деятельностью учащихся в процессе обучения.
3. Педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и включавший констатирующий, обучающий и контрольный этапы.
4. Беседа .
5. Тестирование.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, гипотеза, задачи, указаны методы исследования.
В первой главе рассматривается теоретические аспекты проблемы речевой готовности как основы для дифференцированного обучения.
Вторая глава раскрывает практический вопрос реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
В заключении даются общие выводы и рекомендации учителям по применению дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
Приложение состоит из рекомендаций учителям по организации дифференцированного обучения в 1 классе, методик по диагностике познавательных процессов младших школьников.
Исследование проводилось в 3 этапа:
I этап (1999 г.) проводился констатирующий эксперимент , направленный на выявление уровня речевого уровня к обучению учащихся 1 классов.
II этап (1999 – 2000г.) - разработка и проведение дифференциации заданий с учетом уровня речевого развития первых классов общеобразовательной школы № 14 г. Биробиджана.
III этап (2000 – 2001 г.) – анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, оформление дипломной работы.
Глава 1 . Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе.
Дата: 2019-07-31, просмотров: 188.
