Соціально-економічні перетворення, які відбуваються в нашій країні, породили суперечливі тенденції. З одного боку, при відмові від жорсткого зовнішнього контролю у людей з'явилася можливість організації життя згідно із власними поглядами, відповідно до своїх схильностей, устремлінь. Сьогодні життя людини, багато в чому залежить від її власної активності, уміння організувати і надати подіям бажаного напряму.

З іншого боку, ігнорування моральних обмежень, довгождана свобода обернулися вседозволеністю, етичною деградацією, розгулом грубості та насильства. Бажаючи отримати "борців", здатних вижити в умовах багатоаспектної кризи, забуваємо, що будь-яка агресія веде до відторгнення від навколишнього світу.

Сьогодні суспільству необхідні зміни в свідомості і поведінці людей, що в цілому висуває вищі вимоги до виховання підростаючого покоління. Постають завдання перед вихованням сучасного покоління. Це, перш за все, формування нових життєвих установок особистості, здатної самостійно ухвалювати відповідальні рішення в ситуації вибору.

Отже, суспільні зміни та нові завдання, які стоять перед сучасною людиною вимагають віддзеркалення в навчально-виховному процесі школи виховання організованості, що дозволяє справлятися з вимогами навколишньої дійсності, погоджувати ці вимоги із власними бажаннями, звільняючи себе від зовнішнього примусового контролю, перевірок.

Феномен „особистості” завжди знаходився в центрі уваги багатьох наук. З філософської точки зору особистість - „людина зі всіма соціально обумовленими і індивідуально вираженими якостями: інтелектуальними, емоційними, вольовими" [37]. У понятті „особистість” фіксуються суспільні та соціальні відносини людини.

Особистість - це соціальна функція людини, система її соціальної діяльності [45]. Особистість - дійсність індивіда як соціального феномена, це суб'єкт суспільних відносин, що реалізовує себе в соціальній діяльності. У філософії особистість постає як інтегральне поняття, що обґрунтовує соціальну форму існування індивіда, в рамках якої він володіє внутрішньою цілісністю і відносною самостійністю, що дає можливість творчо проявляти себе. Щоб залишатися самою собою, особистість повинна змінювати саме себе, з урахуванням всіх змін, що відбуваються [99].

Л.С. Виготський підкреслював, що особистість є поняття соціальне, воно виражає все, що є в людині надприродне та історичне. Особистість не народжується, але виникає в результаті культурного і соціального розвитку [25].

За визначенням В.А. Аверина, особистість „... суспільний індивід, об'єкт і суб'єкт історичного процесу. Тому в характеристиках особи найповніше розкривається суспільна суть людини, що визначає всі явища людського розвитку..." [2].

На думку Л.І. Божович „особистість - це людина, яка досягла визначеного, достатньо високого рівня свого психічного розвитку. Найістотніша її характеристика, коли вона дійсно стає особистістю, полягає в тому, що вона здатна панувати над випадковостями і змінювати обставини життя відповідно до своїх цілей і завдань; вона здатна також свідомо управляти і самою собою" [16].

У педагогіці особистість розглядається як „учасник історично-еволюційного процесу, виступаючи носієм соціальних ролей і володіє можливістю вибору життєвого шляху", як феномен суспільного розвитку, конкретна жива людина, яка володіє свідомістю і самосвідомістю, тобто особистість характеризується таким рівнем психічного розвитку, який дозволяє їй управляти власною поведінкою. На думку П.Я. Гальперина: „... особистість людини... є справа рук самої людини, продукт її самовиховання. Оскільки особистість ніколи не дана готовою, але завжди твориться, вона є не пасивна річ, але творчий процес” [27.]. Отже, здатність обдумувати свої вчинки і відповідати за них, здатність до автономної діяльності є істотними ознаками особистості.

Підводячи підсумок вищесказаному, відзначимо, що як особистість людина є самостійним, творчим суб'єктом суспільної свідомості і діяльності, здібним до самовизначення, саморегулювання, самоудосконалення.

Особистість розкривається через численні „характеристики". Церквою підраховано, що людям властиві більше 90 чеснот і 100 пороків, які священнослужителі називають „пристрастями". Причому і „пристрасть", і "чеснота" можуть стати своєю протилежністю.

Укладений К.К. Платоновим „Алфавіт рис особистості" містить 1301 одиницю. З них 61% - негативні, 32% - хороші, позитивні, 7% - нейтральні [105].

В.А. Блюмкін, Г.Н. Гумніцький, Т.В. Цирліна типологізували моральні якості особистості:

1) світоглядні, ідейно-політичні, загальноаксіологічні (ціннісні);

2) моральні (етичні);

3) ділові;

4) прагматичні. Термінологічний масив, що характеризує найзначніші особистісні якості як позитивного, так і негативного характеру охоплює 544 терміни.

Д.Б. Эльконин, займаючись вивченням ефективності виховного процесу, відзначив наступні якості, які характеризують вихованість особистості: патріотизм, колективізм, товариськість, інтернаціоналізм, пошана до старших, доброта, гуманність, чесність, працьовитість, добросовісне відношення до праці, активність, сміливість, сила волі, самокритичність, скромність, відповідальність, принциповість, цілеспрямованість, ощадливість, дисциплінованість, старанність, допитливість, любов до прекрасного, прагнення бути сильним, спритним, загартованим, прагнення до фізичної досконалості [62].

М.І. Шилова в своїй мінімальній діагностичній програмі вивчення рівнів вихованості школярів виділяє наступні якості: патріотизм, старанність, відповідальність, дисциплінованість, ініціативність, ощадливість, акуратність, самокритичність, організованість [61].

Через цілісність людської особистості, єдність її свідомості, відношення і поведінки „виділення” або „ігнорування” якої-небудь особистої якості не може не бути умовним. Разом з тим, в сучасних умовах перед освітою висуваються принципово нові духовно-етичні і соціально-економічні вимоги, постають нові завдання виховання сучасного покоління. Це, перш за все, формування нових життєвих установок особистості, здатної самостійно ухвалювати відповідальні рішення в ситуації вибору.

На думку В.А. Аверина, „активність особистості виявляється в тому, як вона перетворює обставини, направляє хід життя, формує життєву позицію. Динаміка життя людини перестає бути випадковим чергуванням подій, вона починає залежати від своєї активності, від здатності організувати і надати подіям бажаного напряму" [2]. Тобто, організованість, що стала стійкою якістю, дозволяє особистості легко справлятися з вимогами навколишньої дійсності, що постають перед нею, погоджувати ці вимоги із власними бажаннями, звільняючи себе від зовнішнього, примусового контролю, перевірок. Організованість виникає там, де існує довіра до особистості. Там, де довіри немає, організованими можна назвати лише окремі форми поведінки людини, окремі дії, окремі вчинки. В цьому випадку організованість не стає якістю особистості [2].

Особистість не просто змінюється впродовж життєвого шляху, не тільки проходить різні вікові етапи, а як суб'єкт життя виступає як її організатор. Тому „чим менше людина продумує, осмислює своє життя, чим менше вона прагне організувати його хід, визначити його основний напрям, тим більше, як правило, її життя стає наслідувальним, а тому схожим на життя інших людей, стандартним" [7].

Людину, яка не вміє обдумувати свої вчинки і дії, розраховувати сили і час, чекає невдале життя. Народ завжди надавав велике значення сформованості, наявності таких якостей. Саме про це мовиться в прислів'ях і приказках різних народів: „Краще день подумати, ніж цілий тиждень даремно трудитися" (фінське); „Сила, що не знає мети, - мати ліні” (африканське); „Плани на рік складай навесні, плани на день - вранці” (китайське); „Старанність - мати благополуччя” (японське); „Готове те готово, та зроблено нетямущо” (російське) [8].

Представники науки також звертали увагу на виховання якостей особистості, що допомагають людині справлятися з вимогами дійсності.

Я.А. Коменський у „Великій дидактиці" підкреслював значення точного порядку у всьому: „Порядок - душа речей"; звертав увагу на важливість уміння володіти собою, керуватися розумом, а не поривами.

Джон Локк розумів мудрість „у загальноприйнятому сенсі" як „уміле і передбачливе ведення своїх справ на цьому світі. Все, що можна зробити в цьому напрямі в період незрілого віку, - це - ... привчити їх до правди і щирості, до підпорядкування розуму і, наскільки можливо, до обдумування своїх вчинків".

В. А. Петровский велику роль відводив вправлянню дітей в етичних вчинках, що вимагають з їхнього боку витримки, рішучості і уміння долати свої бажання в ім'я досягнення етичної мети [52].

Володимир Мономах звертав увагу на необхідність вироблення у дітей старанності і чемності.

На основі староруських джерел, і Домострою, перш за все, типовий „портрет” людини того часу бачиться наступним: він - „самовладдя", тобто своєю волею здійснює вчинки, які ведуть до добра або зла. Саме „діяння" визначають оцінку людської особистості. Людина зобов'язана уміти володіти собою. Потрібно, щоб людина була загартованою, мала сильне тіло, володіла хоробрістю, витримкою, самовладанням. Не менше значення надавалося умінню поводитися, не втрачати контроль над своєю поведінкою.

Н.Ф. Добрынин, міркуючи про зміст слова „виховання", звертала увагу на важливість і корисність виховання „любові до порядку" [33].

Російський філософ і педагог П.М. Юркевич говорив про необхідність привчання вихованця „складати собі план занять на певний період часу, наприклад один день, і який рівномірно вміщає у собі всі види дій і станів, якими повинен бути наповненим цей час”.

У перші роки Радянської влади організованість розглядалася у зв'язку з організаторською діяльністю, організаторськими і організаційними уміннями і здібностями. Організованість привертала до себе особливу увагу у зв'язку з проблемою дитячого вожачества, з одного боку, управління і керівництва підприємствами - з іншою.

Завдання, які поставлені перед школою сьогоднішньої доби, орієнтують на оновлення системи освіти України, пошуки нових шляхів удосконалення пізнавальної діяльності учнів. Утвердження та поширення суб’єкт-суб’єктної системи навчання зобов’язує методистів та вчителів звернутися не тільки до питання про організацію пізнавальної діяльності учнів, а й до іншого, без якого досягнення дидактичного ефекту є неможливим, - до питання про організованість суб’єкта в процесі пізнавальної діяльності. І якщо до нинішнього дня педагогіка досить плідно працювала у напрямку формування пізнавальної активності учнів, уміння самостійно працювати, то сьогодні назріла необхідність розглянути проблему пізнавальної діяльності в дещо іншому ракурсі: як забезпечити ефективність самостійної роботи учнів, як спрямувати пізнавальну активність у русло засобів діяльності, адекватних поставленій меті, як сформувати вміння та навички, необхідні для саморегуляції діяльності учнів, самооцінки та самокорекції. Зазначені та багато інших питань спонукають до осмислення поняття організованості суб’єкта у навчально-пізнавальній діяльності. На жаль, визначення цього поняття в педагогічній літературі не представлено. У тлумачному словнику організованість інтерпретується як властивість та стан за прикметником організований, а організований тлумачиться як такий, якому притаманна зосередженість, самодисципліна, вміння діяти точно і планомірно [19, 54]. Але подана дефініція стосується організованості взагалі, а не організованості у навчальному процесі. Навіть поверховий погляд на перелік рис, названих вище, показує, що вони не є цілком відповідними тим, які визначають успіх у навчальній діяльності. Якщо щодо зосередженості не виникає заперечень, то самодисципліна в поданому розумінні (вміння підкорити себе встановленим у певному колективі правилам) не є найголовнішою в процесі пізнання - у даному разі коректно було б говорити про саморегуляцію діяльності. Очевидним є й те, що названі дві риси - зосередженість та саморегуляція - не вичерпують поняття організованості в навчально-пізнавальній діяльності. Розгляньмо сутність поняття організованості учня в навчально-пізнавальній діяльності, спираючись на ті положення, які обґрунтовані в педагогічній науці при розробці суміжних питань теорії навчання, зокрема питання про діяльність суб’єкта навчання.

Проблема організованості учнів у пізнавальній діяльності не була предметом спеціального аналізу, але окремі питання, що її складають, розглядалися принагідно в роботах [6, 11, 26, 38]. У педагогічній літературі розглядалася проблема самоорганізації навчання учнями (але не організованості), відзначалося, що вона пов’язана з більш глобальною проблемою розвитку школяра як суб’єкта навчання, а також з більш вузькими проблемами самодіагностики та самокорекції знань учнями.

Суб’єктом навчання є учень, „який не тільки засвоює зміст навчального матеріалу, а й співвідносить його зі змістом власного досвіду, накопиченого не тільки в результаті попереднього навчання, а і в повсякденній практиці; сам регулює (контролює і коректує) свою пізнавальну діяльність на основі не тільки рефлексії, а й процесу цієї діяльності: при цьому регулювання й рефлексія включають не тільки раціонально-логічні, операціональні, а й особистісно-смислові аспекти" [48, 52]. Важливою характеристикою суб’єкта навчання є позиція суб’єкта навчання, яка інтерпретується в педагогічній науці як динамічна система, що включає три основних елемента, а саме: предметну компетенцію, а також сукупність уявлень школяра про навчальний процес і особисту навчальну роботу (когнітивний елемент); потребу відповідати не тільки зовнішнім, а й внутрішнім, власним, вимогам, готовність удосконалювати свою навчальну роботу (регулювальний елемент); орієнтацію на освіченість як особистісну цінність, вибіркове ставлення до різних аспектів змісту та методів навчання (особистісно-смисловий елемент). Формування позиції суб’єкта навчання залежить від типу керівництва процесом навчання - жорсткого, при якому в тій чи іншій мірі ігноруються індивідуальні відмінності в діяльності учнів, чи гнучкого, коли створюються умови, за яких учень у діалозі з учителем чи однокласниками вдосконалює свої способи навчальної роботи. Вказане поняття розкривається в двох планах. По-перше, спосіб навчальної роботи інтерпретується як одна з можливих ознак, котра характеризує процес навчання школяра і формування в нього позиції суб’єкта навчання. По-друге, - як реальний феномен, який на відміну від інших правил та засобів розумової діяльності не дається учню вчителем, а створюється самим учнем у результаті перетворення поданих йому засобів роботи [10, 22, 24].

Як бачимо, в одному з представлених планів спосіб навчальної роботи тлумачиться як комплекс внутрішніх компонентів методів навчання. Внутрішні компоненти методів навчання - такі, які стають власністю учня і реалізуються ним самим, на відміну від тих, що використовує вчитель. Внутрішні компоненти методів навчання в тій чи іншій мірі впливають на самоорганізацію учнем навчальної діяльності і її результативність.

На думку Є.Д. Божович, критеріями визначення позиції суб’єкта є такі.

Для когнітивного елементу:

своєрідність орієнтовних і операційних компонентів роботи учня над матеріалом конкретних предметів;

своєрідність образних компонентів навчальної роботи - уміння будувати цілісний образ об’єкта, який вивчається;

прогностична і оцінна діяльність учня;

орієнтація в структурі навчального завдання, вміння аналізувати умови його виконання.

Щодо регулятивного елементу основними критеріями визначення позиції суб’єкта навчання автор вважає такі:

можливість визначення учнем внутрішніх чинників успіху його навчальної роботи;

критичний аналіз і оцінка вибраних засобів інтелектуальної діяльності, знайдених самостійно способів роботи;

вміння контролювати адекватність вибраних засобів роботи поставленій меті.

Критерії та показники третьої складової - особистісно-смислової - пов’язані з ціннісним, мотиваційним, емоційним аспектами пізнавальної діяльності [16].

Велика увага в педагогічній літературі приділяється питанню про саморегуляцію навчальної діяльності, основними принципами якої вважають системність, активність, усвідомленість. У структурі діяльнісної саморегуляції виділено її основні компоненти: усвідомленість мети, умов, програми дій, самооцінка та самокорекція.

Зважуючи на викладені положення, представимо власне визначення поняття організованості суб’єкта навчання у пізнавальній діяльності як володіння способами навчально-пізнавальної діяльності, які забезпечують вибір оптимального варіанту розв’язання навчальних завдань і максимальний ефект процесу навчання [16].

Організованість пов’язана і з процесом навчання, і з його результатами. Її зв’язок із навчальним процесом проявляється в тому, що вона є умовою оптимізації процесу навчання, а зв’язок з результатом в тому, що вона є чинником, який зумовлює той чи інший результат. Організованість суб’єкта навчання у пізнавальній діяльності стосується і когнітивного елементу позиції суб’єкта, і регулювального. Зв’язок з когнітивним елементом пояснюється тим, що вибір оптимальних варіантів виконання навчальних завдань є можливим лише за умови належного усвідомлення учнем специфіки роботи над конкретним матеріалом, а також за умови орієнтації суб’єкта навчання у структурі завдання та чинниках, що впливають на його виконання. Саморегулювання роботи, самооцінка та самокорекція, необхідні для розв’язання навчальних завдань і отримання максимального навчального ефекту, є показниками регулювального елементу. Можна стверджувати, що організованість пов’язує з названими й третю складову позиції суб’єкта навчання, бо її формування не є можливим без особистісно-смислового елементу.

Поняття організованості перетинається з поняттями самоорганізації, самостійності, пізнавальної активності, наукової організації праці, культури інтелектуальної діяльності, але не є тотожним жодному з них [26, 38]. Воно є більш широким, ніж поняття самоорганізації, бо останнє означає вміння організувати себе для виконання навчального завдання і є одним із умінь, які належать до комплексу, що характеризує організованість.

Організованість базується на вмінні працювати самостійно, тобто на навичках самостійності, але означуване поняття співвідноситься з оптимальною змістовою і структурною побудовою самостійної роботи, тобто воно є більш широким і в порівнянні з поняттям самостійності.

Організованість передбачає пізнавальну активність суб’єкта навчання, але не вичерпується останнім поняттям, бо включає ще й інші показники, як-то способи навчальної діяльності, внутрішні компоненти методів навчання тощо. Подана теза характеризує й відмінність між поняттями організованості та способів навчальної діяльності: оптимальний вибір останніх є показником організованості.

Поняття наукової організації процесу навчальної діяльності суб’єкта навчання є характеристикою процесу, а не суб’єкта навчання, в той час як організованість - одна з характеристик самого суб’єкта навчання [9, 35].

Культура інтелектуальної діяльності включає як одну із складових організованість суб’єкта діяльності; організованість є одним з показників культури інтелектуальної діяльності - в цьому й полягає відмінність між названими поняттями.

Відштовхуючись від критеріїв визначення позиції суб’єкта навчання, викладених вище, сформулюємо основні критерії визначення рівня організованості суб’єкта навчання у навчально-пізнавальній діяльності.

Стосовно когнітивного елементу:

усвідомлення типу навчального завдання;

уміння аналізувати умови виконання завдання, орієнтація в його структурі;

уміння виділяти головні та другорядні умови;

уміння актуалізувати відому інформацію, необхідну для виконання завдання;

уміння прогнозувати результати;

уміння визначити етапи навчально-пізнавальної діяльності у відповідності до специфіки завдань та матеріалу;

уміння виконувати логічні операції аналізу, систематизації, класифікації, синтезу, узагальнення;

уміння добирати аргументи до сформульованих положень;

уміння знаходити логічні та асоціативні зв’язки між фактами [11].

Стосовно регулятивного елементу:

уміння визначати внутрішні чинники успіху навчальної роботи;

уміння оцінювати обрані способи досягнення мети;

уміння оцінювати власні результати в досягненні мети на кожному етапі діяльності;

уміння корегувати способи роботи, варіювати їх, змінювати, модифікувати [11].

Називаючи загальні критерії організованості суб’єкта навчання, відзначимо, що вони варіюються в залежності від виду та типу пізнавальної діяльності. У межах цієї роботи ми не ставимо мети детально проаналізувати типи пізнавальної діяльності - це питання досить вичерпно висвітлено в педагогічній літературі, звернімо увагу перш за все на ті з них, які різняться саме показниками організованості. До таких належать репродуктивна та творча пізнавальна діяльність.

Як відомо, терміни репродуктивна діяльність та творча діяльність неоднозначно інтерпретуються в педагогічній літературі - різні підходи до визначення цих понять представлено в роботах різних вчених [16, 27, 31]. У нашій роботі репродуктивна діяльність інтерпретується як така, яка передбачає черпання нових знань з існуючих джерел на основі сприйняття, осмислення, запам’ятовування, відтворення в пам’яті та використання у практиці. Творча пізнавальна діяльність передбачає набуття знань на основі самостійного пошуку, розв’язання завдання, яке спонукає відтворити знання і застосувати їх у новій для суб’єкта навчання ситуації.

Чинниками, які забезпечують ефективність репродуктивної діяльності, є такі:

уміння відшукати необхідні джерела інформації;

уміння правильно організувати сприйняття матеріалу: виділити головну інформацію та допоміжну, розділити матеріал за типами допоміжної інформації;

уміння оптимально організувати запам’ятовування матеріалу: у залежності від його типу застосовувати засіб логічних зв’язків чи асоціативних, обрати внутрішні компоненти методів навчання у відповідності до індивідуальних особливостей тощо;

уміння співвідносити знайому інформацію з конкретними практичними завданнями [21].

Творча пізнавальна діяльність базується на інших показниках організованості. Головними з них є такі:

уміння усвідомити умови, необхідні для виконання завдання;

уміння виділити головні й другорядні завдання;

уміння структурувати процес розв’язання навчальної задачі, виділити етапи;

уміння співвідносити способи роботи з типами завдань;

уміння контролювати себе й корегувати подальшу діяльність;

уміння порівнювати очікуваний і отриманий результати;

уміння співвідносити практичний досвід і теоретичну інформацію.

Зазначимо, що у навчальній діяльності репродуктивний і творчий типи роботи часто чергуються і пов’язуються один з одним. При виконанні навчальних завдань, у яких ці типи діяльності мають пов’язуватися, актуальним стають ще деякі показники організованості, а саме: вміння визначати етап, на якому необхідно пов’язати названі типи навчання, та вміння застосувати отримані результати на новому етапі розв’язання задачі.

Поєднання всіх названих показників організованості має забезпечити максимальний дидактичний ефект у навчально-пізнавальній діяльності суб’єкта навчання [21, 28].