Это ориентация на собственную детскую активность, на её стимулирование, провоцирование, если она отсутствует. Всеобщий закон не только всякого возможного обучения, но и, по мнению Ф.Т. Михайлова, всякого возможного взаимодействия между людьми. Нагляднее всего его суть обнаруживается при обучении слепоглухонемых детей, на примере которого, собственно, принцип и получил своё название.

Как пишет А.И. Мещеряков, обучение по этому принципу происходит в три этапа. Первый этап - совместное действие. Взрослый берёт руки ребёнка в свои и пытается выполнить действие детскими руками. Надо, чтобы ребёнок попытался хоть какую-то часть действия выполнить сам. Эту попытку ни в коем случае нельзя пропустить, иначе детская активность будет подавлена, и снова вызвать её окажется очень непросто. С момента, когда ребёнок хоть какую-то часть действия выполняет сам, действие становится совместно-разделённым. Это и есть второй этап. Третий - этап разделённого действия: ребёнок уже всё может делать сам, но ещё не вполне в себе уверен и нуждается в контроле и корректировке со стороны учителя.

Строжайшей дозировке подлежит активность учителя. А.И. Мещеряков поясняет это рядом дробей, в котором активность учителя поначалу равна единице и, постепенно уменьшаясь, сводится к нулю, а детская активность возрастает соответственно от нуля до единицы.

Попробуйте увидеть эту схему на примере любой человеческой деятельности - и вы убедитесь в её всеобщности. На этой сколь угодно многократно "затемнённой" схеме на самом деле основано любое разделение труда.

5. Принцип преобладания индивидуальных форм работы над массовыми действами

Либо наша заслуга в развитии ребёнка минимальна, и он развивается, уж как получится, почти или даже совсем независимо от нас; либо - индивидуальный подход, который, безусловно, должен быть приоритетным. Если уж массовое действо, то участие инвалидов, хотя бы эпизодическое, должно быть специально запланировано и подготовлено. Иначе их присутствие окажется, что называется, "для мебели", а это - источник тяжелейших переживаний, провоцирующих смысложизненный кризис, вызывающий соблазн самоизоляции, а то и самоубийства.

Оптимально - общая работа тех и других ребят; работа, содержание которой одинаково посильно всем и может заинтересовать всех. Следовательно - КРУЖОК по интересам, как его далее ни переименовывать: в мастер-класс, в творческую мастерскую... Там каждый раскрывает свои возможности в решении тех или иных задач, и появляется почва для подлинного взаимоуважения, поскольку всем известно, кто чего стоит, кто на что способен, кто что может. И здоровые убеждаются, что кое в чём инвалиды вполне могут их "переплюнуть".

В работающие на базе спецшкол кружки нужно привлекать здоровых ребят - хотя бы детей сотрудников этих учреждений, а ещё лучше, если каждая такая спецшкола станет домом творчества для ребят в своём микрорайоне. Воспитанники спецшкол должны посещать, при малейшей возможности, ближайшие центры детского и юношеского творчества. Совместные походы, экскурсии... Всё это лучше небольшими группами, в которых всем видно каждого, и каждому - всех. Чем тяжелее инвалидность, тем такие группы должны быть малочисленнее. Слепоглухой, например, вряд ли выдержит группу, состоящую более чем из трёх человек. Если народу больше, то каждый для слепоглухого начинает существовать лишь в тот момент, когда возьмёт его за руку - или когда о том или ином человеке что-то скажет тот, кто общается со слепоглухим непосредственно в данный момент. Пригласить слепоглухого в сборище и затем не обращать на него внимания - это пытка из самых изуверских.

6. Принцип постоянного поиска точного сочетания заботы и самостоятельности

Аспект совместно-разделённой дозированной деятельности, выделенный в отдельный принцип в силу своей важности. Наглядный пример: как помочь слепому выйти из автобуса? Часто горе-помощники хватаются за руку с белой тростью, лишая слепого возможности сориентироваться, нащупать землю. А инвалиду-опорнику мешают опереться на трость. Вместо помощи - многократное возрастание риска травмы. Свободную от трости руку слепого надо положить на поручень, на край двери и дальше предоставить выходить самостоятельно. Вообще давать инвалиду сделать самому то, что он может сам, а за этими пределами быть "на подхвате". Легко догадаться, что это оптимально для взаимоотношений вообще с детьми, независимо от инвалидности. Не бросать на произвол судьбы, но и не путаться под ногами (под руками), не суетиться, пытаясь "услужить". Велик риск не "услужить", а "удружить" - какой-нибудь неприятностью. И не всегда мелкой. Словом, лезвие бритвы между "недопомочь - перепомочь". Оптимальная мера помощи никогда не может быть одной и той же. Она всегда определяется единичной ситуацией.