В закономірностях відображаються об’єктивні, необхідні, суттєві, повторювані за однотипних умов зв’язки та відношення явищ чи процесів дійсності або їхніх різних сторін. В такій складній, великій та динамічній системі, як педагогічний процес, проявляється велика кількість різноманітних зв'язків та залежностей [14, 171].

Тільки збагнувши закони й закономірності навчання, освіти й виховання, спираючись на їхні вимоги, можна успішно вирішувати завдання, пов’язані з підготовкою спеціалістів.

Педагогічні закони виступають теоретичною формою знання, що відображає об’єктивні внутрішні й необхідні зв’язки між явищами практики виховання, навчання та освіти. Вони є різновидом суспільних законів.

Специфіка педагогічних законів та закономірностей, подібно до всіх суспільних законів, убачається насамперед у тому, що вони (на відміну законів природи) виявляються тільки через свідому діяльність учасників педагогічного процесу. Дія педагогічних законів і закономірностей завжди скеровується свідомим наміром, волею, певною метою вихователів і виховуваних і тому неможлива поза їхньою діяльністю. З метою глибшого з’ясування специфіки дії педагогічних законів та закономірностей особливо важливо дати повніше визначення сутності і різних типів педагогічних відносин. Суть питання полягає в тому, що виховально-освітні стосунки можуть виникати тільки завдяки тому, що попередньо вони проходять через людську свідомість, включаючись у систему суспільних відносин [15, 360].

Коротяєв В.І. [7] виділяє такі закономірності педагогічного процесу:

закономірності динаміки педагогічного процесу;

закономірності розвитку особистості в педагогічному процесі;

закономірності управління навчально-виховним процесом; закономірності стимулювання;

закономірності єдності почуттєвого, логічного і практики в педагогічному процесі;

закономірності єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності;

закономірності обумовленості педагогічного процесу [16, 106].

Отже, необхідно розглянути детальніше вище зазначені закономірності.

Закономірність динаміки педагогічного процесу. Не встановивши залежностей розвитку індивіда від закономірностей суспільного розвитку, неможливо зрозуміти сутність педагогічних закономірностей. Виховання як суспільне явище підпорядковане загальним закономірностям суспільного розвитку. Розмір всіх наступних змін залежить від розміру змін на попередньому етапі. Це означає, що педагогічний процес як взаємодія в процесі розвитку між педагогами та вихованцями має поступовий характер; чим вище проміжні досягнення, тим вагоміше кінцевий результат. Тобто той учень буде мати більш високі загальні досягнення, у котрого були більш високі проміжні результати. Чим свідоміше й успішніше використовуються, організовуючи виховання, соціальні, матеріальні та духовні умови суспільства, що розвивається, тим ефективнішою буде педагогічна діяльність щодо підготовки фахівців.

Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі. Темпи та набутий рівень розвитку особистості залежать від:

а) спадковості;

б) виховного та навчального середовища;

в) включення в учбово-виховну діяльність;

г) застосовуємих засобів та способів педагогічного впливу [14, 172].

Закономірність управління учбово-виховним процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить від:

а) інтенсивності зворотних зв’язків між вихованцями та педагогами;

б) розміру, характеру і обгрунтованості коректуючого впливу на вихованців [14, 172].

Закономірність стимулювання. Продуктивність педагогічного процесу залежить від:

а) дії внутрішніх стимулів (мотивів) учбово-виховної діяльності;

б) інтенсивності, характеру і своєчасності зовнішніх (громадських, педагогічних, моральних, матеріальних та інших) стимулів.

Закономірність єдності почуттєвого, логічного та практики в педагогічному процесі. Ефективність учбово-виховного процесу залежить від:

а) інтенсивності та якості почуттєвого сприйняття;

б) логічного осмислення сприйнятого;

в) практичного застосування осмисленого.

Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) та внутрішньої (пізнавальної) діяльності. Психологами встановлено, що розвиток особи завжди детермінований середовищем, діяльністю та спілкуванням. Однак цей процес “переходу" зовнішнього у внутрішнє відбувається не автоматично, а, насамперед, шляхом переломлення зовнішнього впливу в набутому особистому досвіді. У кожного студента є власний, індивідуальний фонд набутого досвіду, власні індивідуальні особливості емоцій, волі, пізнавальних процесів, мотивів, потреб тощо. Через ці внутрішні чинники і відбувається трансформація зовнішнього впливу. Зрозуміло, що ця трансформація індивідуальна. Зберігаючи цю індивідуальність, треба розвивати в ній все позитивне. Ефективність педагогічного процесу залежить від:

а) якості педагогічної діяльності;

б) якості власне учбово-виховної діяльності вихованців.

Закономірність обумовленості педагогічного процесу. Течія та результати учбово-виховного процесу залежать від:

а) потреб суспільства та особистості;

б) можливостей (матеріально-технічних, економічних та інших) суспільства;

в) умов перебігу процесу (морально-психологічні, санітарно-гігієнічні, естетичні та інші) [14, 172].

Закономірність єдності мети, змісту та методів виховання та навчання. Ця необхідність визначається об’єктивним закономірним зв’язком: “процес - результат - нова мета” або “мета - процес - результат - нова мета” [15, 363].

Слід зауважити, що педагогу враховувати у своїй практичній діяльності педагогічні закони та закономірності нелегко. Це зумовлено винятковою складністю взаємодії компонентів педагогічного процесу.

Моделі освіти

Модель освіти як державно-відомчої організації. В цьому випадку система освіти розглядається структурами державної влади як самостійне направлення в ряді інших галузей народного господарства. Будується вона на відомчому принципі з жорстким централізованим визначенням цілей, змісту освіти, номенклатури учбових закладів та учбових дисциплін в рамках того чи іншого типу освітньої системи. При цьому учбові заклади однозначно підпорядковуються та контролюються адміністративними або спеціальними органами.

Модель розвиваючої освіти (В.В. Давидов, В.В. Рубцов та ін.). Ця модель передбачає організацію освіти як особливої інфраструктури через широку кооперацію діяльності освітніх систем різного рангу, типу та рівня. Така будова дозволяє забезпечувати та задовольняти потреби різних прошарків населення країни в освітніх послугах; швидко вирішувати освітні завдання та забезпечувати розширення спектру освітніх послуг. Освіта також отримує реальну можливість бути витребуваною іншими сферами - прямо, без додаткових узгоджень з державною владою.

Традиційна модель освіти (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Фінн та ін.) - це модель систематичної академічної освіти як засобу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури, роль якого зводиться в основному до відтворення культури минулого. Основну роль освіти традиціоналісти бачать в тому, щоб зберігати та передавати молодому поколінню елементи культурного насліддя людської цивілізації. Перш за все під цим мається на увазі різномаїття знань, умінь та навичок, ідеалів та цінностей, що допомагають як індивідуальному розвитку людини, так і збереженню соціального порядку. У відповідності з концепцією традиціоналізму освітня система повинна первинно вирішувати завдання формування базових знань, умінь та навичок (в межах культурно-освітньої традиції, що склалась), що дозволяють індивіду перейти до самостійного засвоєння знань, цінностей та вмінь більш високого рангу порівняно з освоєними.

Раціоналістична модель освіти (П. Блум, Р. Ган’є, Б. Скіннер та ін.) передбачає таку його організацію, котра перед усім забезпечує засвоєння знань, умінь, навичок та практичне пристосування молодого покоління до існуючого суспільства. В межах даної моделі забезпечується передача-засвоєння лише таких культурних цінностей, які дозволяють молодій людині безболісно вписуватись в існуючі суспільні структури. При цьому будь-яку освітню програму можна перевести в “поведінковий" аспект знань, умінь та навичок, якими слід оволодіти навчаючомуся. В ідеології сучасної реалістичної моделі освіти центральне місце займає біхевіористська (від англ. behavior - поведінка) концепція соціальної інженерії. Раціоналісти виходять з порівняно пасивної ролі навчаючихся, які, отримуючи певні знання, вміння та навички отримують, таким чином адаптивний “поведінковий репертуар”, потрібний для адекватного життєвлаштування у відповідності з соціальними нормами, вимогами та очікуваннями суспільства. В раціоналістичній моделі не має місця таким явищам, як творчість, самостійність, відповідальність, індивідуальність, природність та ін. Поведінкові цілі вносять в освітній процес дух вузького утелітаризму та нав’язують викладачу негнучкий та механічний образ дій. Ідеалом в цьому випадку стає точне слідування написаному шаблону, та діяльність викладача перетворюється в натаскування навчаючихся (наприклад, на виконання тестів) [4, 269].

Феноменологічна модель освіти (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс та ін.) передбачає персональний характер навчання з врахуванням індивідуально - психологічних особливостей навчаючихся, бережливе та поважаюче відношення до їх інтересів та потреб. Його представники відсторонюють погляд на школу як на “освітній конвеєр". Освіту вони розглядають як гуманістичне в тому смислі, щоб воно найбільш повно та адекватно відповідало істиній природі людини, допомогло йому знайти те, що в ньому вже закладено природою, а не “відливати“ певну форму, вигадану кимось зарання, апріорі. Педагоги даної орієнтації утворюють умови для самопізнання та підтримки унікального розвитку кожного учня у відповідності з унаслідованою ним природою, надають якомога більше свободи вибору для реалізації дитиною своїх природних потенціалів самореалізацій. Прибічники цього направлення відстоюють право індивіда на автономію розвитку та освіти.

Неінституціональна модель освіти (П. Гудман, І. Ілліч, Ж. Гудлед, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар та ін.) орієнтована на організацію освіти поза соціальних інститутів, в тому числі шкіл та вузів. Це освіта на “природі", за допомогою Інтернета, в умовах “відкритих шкіл”, дистантне навчання та ін. [4, 270].