Совершенствование форм, содержания работы центров социального обслуживания семьи и детей лежит в русле решения задач по оказанию эффективной помощи родителям, в установлении благоприятных внутрисемейных отношений во благо детей. Структурами социального обслуживания семьи и детей проделывается большая работа в этом направлении, но очевидные достижения в этой области не перекрывают, тем не менее, столь же явных упущений и недостатков.

Укажем следующие, наиболее общие недостатки:

- отсутствие у работников социальной сферы (социальных работников, социальных педагогов, и т. д.) коммуникативных навыков, необходимых для установления с родителями и детьми положительных взаимоотношений, как основы продуктивного взаимодействия;

- категориальный подход к клиентам центра как к нуждающимся, малообеспеченным, или же пренебрегающим своими прямыми обязанностями, без учета их индивидуальных особенностей, возраста, образования, социального статуса, культурного уровня и т.д.;

- формальное отношение специалистов учреждений социального обслуживания семьи и детей, к работе с семьей в целом и с родителями в частности, вследствие доминирования экономических форм помощи, недооценки роли внутрисемейных отношений, их воспитательного значения.

Специалист, имеющий дело с семьями (социальный работник, социальный педагог, психолог), должен хорошо понимать их особенности, уметь принимать адекватные меры, чтобы прийти на помощь в решении разного рода проблем и трудностей.

Специалиста, работающего в социальной сфере от других профессионалов отличает не только специальные знания, но и прежде всего склонность к особому отношению к своим клиентам, как взрослым так и детям.

С одной стороны, специалист должен признавать, уважать их социальные, гражданские, личностные права, даже если эти люди находятся в самом невыгодном положении, а это в свою очередь обуславливает необходимость выработки позиции "рядом и вместе".

С другой стороны, недопустимо предъявлять к человеку, мир которого индивидуален и неповторим, только общие мерки. Для установления психологического контакта, партнерских отношений специалист центра социального обслуживания семьи и детей должен учиться смотреть на мир глазами того человека, той семьи, того ребенка, которые оказались в трудной жизненной ситуации. Следует постоянно анализировать собственную деятельность, стараться увидеть любую ситуацию с самых разных позиций, в различных аспектах. Это позволяет работнику социальной сферы более полно и верно воспринимать проблемы и нужды конкретных семей, применять эффективные методы помощи.

Современная парадигма гуманистических общественных отношений включает в себя, следующие направления работы:

1) обеспечение укрепления внутрисемейных взаимоотношений, через экономическую и психологическую помощь, через поддержание деятельности членов семьи по самосовершенствованию и самопознанию;

2) содействие в создании нравственных, культурных, психологических условий в среде обитания семьи, необходимых для ее существования;

3)помощь в нормализации гуманистических отношений и психологического климата в семье.

Положительный эффект деятельности социальных служб в этих направлениях, достигается путем выполнения следующих условий:

Во- первых, у специалистов и членов семьи, с которыми они имеют дело, необходимо наличие взаимных установок на оказание и получение индивидуальной помощи. Здесь большую роль играет взаимоотношения, строящиеся на понимании важности совместной, согласованной работы, во имя преодоления трудностей, сохранения семьи во благо ребенка.

Среди работников социального обслуживания, к сожалению, распространена уверенность в том, что взаимопонимание с семьей, с родителями рождается само по себе, только потому, что они проявляют заботу о детях. Естественно, никакого подлинного взаимодействия при этом достичь не удается. Важная роль учреждения по оказанию социальной помощи семье и детям состоит в целенаправленности, профессиональной грамотности оказания помощи семье, с учетом интересов и проблем ребенка и родителей.

Во- вторых, социальные работники, психологи, социальные педагоги и родители должны постоянно повышать свою личную и социальную компетентность.

В-третьих, реальная практика социального обслуживания семьи должна формировать стиль доброжелательности, сотрудничества, который характеризовал бы работу центра в целом, и отношения с клиентом в частности. Ориентируясь на такую работу, возрастает потенциал семьи, а условием связи социальных учреждений с семьей выступает овладение его специалистами навыками общения. Процесс установления контакта с родителями и детьми может быть лишь в том случае, если специалист сознательно, а не спонтанно, строит коммуникативный процесс, учитывая конкретную ситуацию в семье, особенности ее членов.

Как показывают мои наблюдения, далеко не все специалисты по социальной работе всегда психологически готовы к этому, не все располагают профессиональными, коммуникативными навыками.

Решая эту проблему, в ЦСПС и Д (г. Ставрополь), с социальными работниками и социальными педагогами проводятся деловые игры, совместное обсуждение успешных и неудавшихся контактов с детьми и родителями, психологические тренинги и т.д.

Однако специалисты должны думать не только о том, как заслужить уважение и доверие родителей, вселить в них веру, они должны действовать, целенаправленно и эффективно, используя все свое профессиональное мастерство, способности к сочувствию, участию, эмпатии, умению отстаивать интересы семьи перед инстанциями, решая многие немаловажные для них проблемы.

Для социального работника и социального педагога недопустимо неприязненное, небрежное, слишком официальное отношение к клиентам, претензии, упреки, ультиматумы. Жесткие подходы, как показала практика, порождают недовольства, нежелание общаться, создают психологический барьер в отношениях с клиентами. Лишь профессионал, который обладает хорошими профессиональными навыками, который владеет методами убеждения, всегда может "дойти" до собеседника, завоевать его расположение, найти тактичную форму для сообщения о том, что вызывает осуждение или сомнение, дать совет, и как следствие, предупредить возникновение недоверия, непонимания.

Большую роль в успешной работе центров играет атмосфера дружеских, неформальных взаимоотношений между сотрудниками и родителями с детьми. Ее созданию посвящены совместные мероприятия: тренинговые группы, вечера отдыха, тематические встречи, создание семейных клубов и родительских групп, где социальные работники и социальные педагоги получают возможность наблюдать, как родители и дети относятся друг к другу, что позволяет успешно корректировать и развивать связи между родителями и детьми.

Умение специалистов социальной помощи семье и детям, в доброжелательной, дружественной обстановке, нацеленной на взаимопонимание и сотрудничество, оказать благотворное влияние на семью - верный путь к успешному решению задач социализации и адаптации семьи оказавшейся в трудной жизненной ситуации, нуждающейся в помощи и поддержке в обществе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитание подрастающего поколения - нелегкая и ответственная задача. Каждый взрослый стремится выполнить ее как можно лучше. Однако, возникает вопрос, почему в одинаково тяжелых условиях результат оказывается разным: одни подростки, стараясь оправдать ожидания воспитывающих взрослых, оказываются неэффективными во взрослой жизни, другие – избегая требований и не соответствуя ожиданиям – превосходят своих воспитателей в психологической зрелости?

Социально-политические и экономические изменения в России затронули практически все стороны процесса обучения, воспитания и развития личности. На фоне всеобщего кризиса в экономической, политической, социальной сферах значительно возросли такие явления как безработица, преступность, проституция, расширился круг пораженных алкоголизмом, наркоманией, умственными заболеваниями, увеличилось количество детей, оставшихся без присмотра. В связи с этим основная задача школы, по мнению А.А.Реана, состоит в повышении у детей адаптационного потенциала (одновременно это является и задачей профилактики аддиктивного поведения). Однако при организации образовательного процесса все равно доминирует учебная составляющая - усвоение знаний (актуальность этой проблемы возрастает в связи с увеличением профильных и специальных классов, введения ЕГЭ (единого государственного экзамена), повышенными требованиями информатизации и др.).

А.А. Реан указывает на то, что школа должна выполнять не только учебную, но и воспитывающую функцию в таких аспектах, как:

1. развитие интеллекта (большой объем знаний по различным дисциплинам вовсе не предполагает обязательного развития интеллектуальных способностей, в лучшем случае увеличивается объем памяти);

2. развитие эмоциональной сферы;

3. развитие устойчивости к стрессорам;

4. развитие уверенности в себе и самопринятия;

5. развитие положительного отношения к миру и принятия других;

6. развитие автономности личности;

7. развитие мотивации к самосовершенствованию и мотивации к учению и самореализации личности.

Многие ли из перечисленных функций действительно реализуются в учебно-воспитательном процессе?

Следующий вопрос, который неизбежно возникает в связи с проблемой воспитания, связан с самими воспитывающими взрослыми. Поставив цель воспитать личность, говорит К.Г. Юнг, никто уже не обращает внимание на то, а являются ли личностями те, кто воспитывает. Некоторые родители не могут воспитать зрелую личность, потому что сами психологически остаются инфантильными и безответственными, а воспитатели и учителя считаются личностями только потому, что закончили специальное учебное заведение.

Ребенок – не маленький взрослый. В личности ребенка некоторые свойства, желаемые для взрослых, просто отсутствуют. К.Г. Юнг считает, что вообще не стоит применять к детям идеал воспитанной личности, т.е. определенной, способной к сопротивлению и наделенной силой душевной целостности, потому что это есть идеал взрослого. Он указывает, что воспитательные системы, говоря о ребенке, видимо, ориентируются на ребенка во взрослом. Личность включает в себя три свойства: определенность, целостность и созревание, которые не могут быть у детей, иначе они были бы лишены детства.

Взрослый старается исправить в ребенке те ошибки, которые сам еще продолжает совершать. Часто на этом пути взрослого постигает неудача, потому что ребенок четко видит несоответствие требований взрослого и его реального поведения. Взрослые навязывают детям то, что считают «лучшим», хотя в действительности это «лучшее» может быть выражением собственных нереализованных желаний и притязаний. Таким образом, взрослый ждет от ребенка достижения «лучшего», в реальности не переживая и четко не представляя, что же такое это «лучшее». Таким образом, ребенок находится в системе двойной неопределенности: неопределенности извне, которая связана с нечеткими и противоречивыми воспитательными мерами взрослого; и внутренней неопределенности, источником которой является собственный внутренний мир.

Существуют различные точки зрения и теории, описывающие особенности подросткового возраста. Многие исследователи рассматривают подростковый возраст как фактор риска для развития девиантного поведения, одной из форм которого является употребление наркотиков. Основание такого подхода лежит в психологических особенностях подросткового возраста, который является кризисным в отношении всех аспектов взросления: биологического, психологического, психосоциального.

Как отмечают некоторые авторы (С.В. Березин, К.С. Лисецкий, Е.А. Назаров) существует ряд общих черт, свойственных подросткам, людям с нарушенной социальной адаптацией и людям, употребляющим наркотики и алкоголь: слабое развитие самоконтроля, самодисциплины; низкая стрессоустойчивость к внешним и внутренним факторам; неумение прогнозировать последствия действий и преодолевать трудности; эмоциональная неустойчивость; неумение найти выход из трудной ситуации.

Естественные особенности развития подростков в период взросления, прежде всего противоречивость, расцениваются взрослыми как личностные нарушения. При таком подходе неудивительно, что учащиеся подросткового возраста, как правило, пополняют категорию «детей группы риска».

В педагогической и социально-психологической практике к «группе риска» принято относить детей с отклоняющимся поведением. На сегодняшний день однозначное толкование термина «дети группы риска» отсутствует, тем не менее, к ним, по данным Ю.Е. Егошкина, можно отнести:

1. детей с чертами невротизации;

2. детей с психосоматическими заболеваниями, в частности, логоневрозами;

3. акцентуированных и психопатизированных детей;

4. детей из неблагополучных в социальном отношении семей;

5. детей из экологически неблагополучных зон.

Это далеко не полный перечень категорий нарушений поведения, особенностей социума и личностных особенностей, по которым детей причисляют к «группе риска». По данным Г.Ф. Кумариной (1996), например, к числу таких детей относится каждый пятый ребенок.

Дети «группы риска» характеризуются той или иной степенью социально – психической дезадаптации (от незначительных нарушений адаптации до полной дезадаптированности личности). По мнению А.А.Налчаджяна, социально-психическая дезадаптация личности выражается, с одной стороны, в неспособности ее адаптации к собственным потребностям и притязаниям, с другой стороны, личность, частично или полностью дезадаптированная, не в состоянии выполнять требования и ожидания социального окружения и соответствовать собственной социальной роли. Одним из признаков социально-психической дезадаптации он называет длительное переживание личностью «внутренних и внешних конфликтов без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения».

С проблемой социально-психической дезадаптации тесно связана проблема социализации личности. Проявления адаптационной активности связаны с любой проблемной ситуацией, в том числе и с переживанием конфликтов (внешних или внутренних), поэтому каждый человек может испытать частичную дезадаптированность. Однако это состояние можно скорее охарактеризовать как ситуационную дезадаптированность, которая не изменяет степень социализированности личности.

По мнению О.И. Зотовой, И.К Кряшевой, личность может быть социализированной, но дезадаптированной. Социально-психическая адаптация рассматривается этими авторами как один из путей более полной социализации.

А.А.Налчаджян, напротив, считает, что дезадаптированность человека может быть прямым следствием высокой степени социализированности. Под адаптированностью личности в группе понимается «такое ее состояние, которое позволяет ей без длительных конфликтов и фрустраций с возможной полнотой проявлять свои творческие, конструктивные возможности, переживать состояния самоутверждения и собственной ценности, значительности».

Личность одновременно является членом нескольких групп, в некоторых из них она может быть хорошо адаптирована, в других – хуже. Социализированность личности может быть как основой адаптированности, так и дезадаптированности, и это зависит от конкретной социальной ситуации. Подросток может быть адаптирован в группе сверстников, принимая и следуя нормам и ценностям подростковой субкультуры, а учителями и родителями рассматриваться как дезадаптированная личность с точки зрения выполнения норм, требований и ценностей взрослых. В качестве примера можно вспомнить хорошо известный в психологии эффект Розенталя. Более тридцати лет назад Розенталь провел эксперимент, в котором протестировал группу школьников на предмет развития интеллекта. Затем, не обрабатывая данные, он произвольно выбрал несколько фамилий и сказал учителям, что эти дети имеют большой потенциал для интеллектуального развития. Через год исследование повторилось, но уже с обработкой полученных данных, и выяснилось, что именно выбранные учащиеся показали наилучшие результаты. Возможно, знание учителей о потенциальных возможностях учащихся изменило отношение к ним, а изменение отношения значимого взрослого ведет к изменению самооценки ребенка, способствует укреплению уверенности в себе и собственных способностях.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г.М. Социальная психология, - М.: «Наука» 1994.

2. Беличева С.А. Служба социальной защиты семьи и детства // Педагогика. - 1992.- № 7/8 - С. 23-27.

3. Бочарова В.Г. Личность - семья - община становится цент­ром системы социальных служб. // Социальная работа. -1992. - № 1. С.3-9.

4. Егошкин Ю.В. Новые пути интеграции проблемных детей в школьный социум. Автореф. на соис. уч. ст. докт. псих. наук. – Москва, 2002.

5. Исаев Д.Н. Девиантное поведение детей и подростков. - www.narcom.ru

6. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000

7. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. – М., 1997.

8. Семейный кодекс Российской Федерации. - 4-е изд. - М.: «Ось – 89», 2000. - 96 с.