Выявленные в исследовании факты, говорят о том, что, во-первых, наибольшие сложности у детей (в данном случае я исследовала детей без значительных трудностей в слухоречевой памяти) возникают не при запечатлении вербальных стимулов, а при их отсроченном воспроизведении. Во-вторых, полученные результаты показывают, что собственно мнестическая задача, начинает играть большую роль только в младшем школьном возрасте, что является подтверждением ранее полученных результатов моего исследования (о росте роли произвольности, контроля и программирования собственных действий в психологическом содержании слухоречевой памяти в младшем школьном возрасте). В-третьих, результаты эксперимента показывают, что в младшей возрастной группе, основным способом хранения и произвольной актуализации вербальных стимулов, является актуализация их зрительного образа. Этот факт, подтверждает, выявленную ранее корреляционную зависимость, и говорит о важнейшей роли сферы образов-представлений, её сформированности, в психологическом содержании слухоречевой памяти. И, в-четвертых, из результатов исследования, особенно из результатов качественного анализа способа воспроизведения материала (через неделю), видна, с одной стороны, главная или ведущая роль пространственно-временной структуры, которую задает и создает продуктивная деятельность, в процессе последующего воспроизведения, сопутствующего и являющегося результатом этой деятельности, вербального материала. А, с другой стороны, важная роль продуктивной мотивации (мотивации направленной на продуктивную деятельность, в отличие от репродуктивной), являющейся активирующим механизмом для свершения деятельности.

Заключение

В курсовой работе я подробно рассмотрела вопрос о формирующем обучении детей младшего школьного возраста со снижением мнестических процессов. Цель достигнута, задачи выполнены.

Таким образом, вообще память является основой, на которой формируются поведение, мышление и сознание, т.е. психическая деятельность в целом.

Память в младшем школьном возрасте носит непроизвольный характер. Одним из основных достижений младшего школьника является развитие произвольного запоминания. К 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Так же в данной курсов работе я провела экспериментальной исследование. По результатам данной работы можно сделать несколько выводов:

Исследования показали, что большая часть детей младшего школьного возраста, не справляющихся со школьной программой, обнаруживает трудности в протекании процессов памяти: имеет место отставание в своевременном формировании определенных видов памяти, причем не изолированно, а в системном взаимодействии с другими ВПФ.

Наибольшие трудности формирования и развития у детей обнаруживаются в слухоречевой модальности памяти.

Из процессов памяти наиболее подвержены отставанию в формировании и развитии процессы запоминания и воспроизведения: у одной части детей в звене непосредственного запоминания (эхоической, иконической памяти), у другой в звене оперативной памяти.

Обнаружена динамика психологического содержания слухоречевой памяти, т.е. на разных возрастных этапах изменяется вклад в развитие памяти, составляющих её психических функций. Эта динамика видна уже в двух возрастных группах детей. Т.о. важнейшими принципами развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения.

У детей 2 группы складывается иная, отличная от 1 группы система ВПФ, в которой формируется и развивается слухоречевая память. На первое место выходят вербально-логическое мышление, пространственное и квазипространственное восприятие, функции контроля и программирования собственной деятельности. Такая система показывает, что уже к этому возрасту на первое место выходят функции высшего порядка, мозговой основой которых являются третичные поля - префронтальные отделы лобных долей и теменно-височно-затылочная зона коры головного мозга, и память начинает перестраиваться и подстраиваться под эти новые высшие мозговые структуры, где смысл, произвольность и контроль с одной стороны, и сложные пространственные синтезы, с другой стороны, играют все большую роль в процессах сохранения и воспроизведения нужной информации.

У детей 1 группы, отмеченные выше процессы также входят в систему со слухоречевой памятью, но их роль не так значительна. В этом возрасте, все еще, большую роль играет механическое неопосредствованное запоминание, также здесь просматривается тесная взаимосвязь памяти с процессами восприятия слуховой модальности, сформированность несформированностью сферы предметных образов-представлений и номинативной речи, сформированность несформированностью мотивационно-потребностной сферы, а также возможностями общей модуляции активности коры головного мозга ребенка.

У 1 группы детей недостаточностью в звене слухоречевой памяти выявлено два возможных механизма (синдрома) такой недостаточности. Первый из них, в основном влияет на процесс запоминания вербального материала, а второй на процесс его отсроченного воспроизведения. Несформированность процесса запоминания вербального материала идет в синдроме, основным фактором которого является снижение объема восприятия разных модальностей, и в который входят такие симптомы, как снижение внимания - его переключаемости и устойчивости, нарушения общей активности и мотивов деятельности ребенка. Второй синдром проявляется в симптомах повышения трудностей в процессе воспроизведения вербальной информации, в несформированности процессов программирования и контроля собственной деятельности, снижении произвольного внимания, и или несформированностью сферы предметных образов-представлений и пространственных представлений. Основными механизмами (факторами), в этом случае, является несформированность активности и произвольных форм деятельности, несформированность пространственных представлений и перцепторных образов-представлений.

Анализ церебральной основы вышеизложенных трудностей показал следующее: в первом случае, при трудностях в процессе запоминания вербального материала, имеем дело с дефицитарностью подкорковых и стволовых структур и медиобазальных отделов височной и лобной областей коры, на что указывают нейропсихологические, неврологические и физиологические исследования. А во втором случае, когда страдает отсроченное воспроизведение вербального материала, с возможной дисфункцией третичных зон коры левого полушария, а также вторичных зон височной коры, в основном, левого полушария мозга.

Было выявлено, что мнестическая задача, у исследуемых групп детей, оказывает влияние на успешность/не успешность запоминания, лишь в случае запоминания материала, не включенного в какую-либо форму деятельности. Если же материал включен в деятельность, то влияние мнестической задачи не значительно по сравнению с запоминанием материала в такой же деятельности, но без специально поставленной мнестической задачи. При этом постановка мнестической задачи влияет на последующее воспроизведение лишь в 2 группе детей.

Воспроизведение как вербального, так и зрительного материала, связанного с определенной проведенной деятельностью по запоминанию, идет успешней, если решаемые на каждом этапе этой деятельности задачи были сложными, но решаемыми для ребенка: т.е. трудности на пути памяти усиливают её.

Как вербальный, так зрительный материал сопутствующий определенной деятельности запоминается лучше в том случае, если это деятельность продуктивная (а не репродуктивная), т.е., в том случае, когда в наибольшей степени используется собственная активность ребенка в процессе выполнения заданной деятельности и в процессе решения задач, возникающих в данной деятельности и структурирующих её.

Полученный экспериментальный материал стал основой для разработки технологий и техник формирования мнестических процессов у рассматриваемых групп детей.

Исходя из результатов исследования, и основываясь на полученных выводах можно сформулировать ряд общих принципов, которые необходимо соблюдать при построении формирующего обучения (ФО):

Обучение должно происходить в определенной специальным образом структурированной деятельности, т.е. деятельности с определенной пространственной и временной структурой;

Эта деятельность должна быть продуктивной, а не репродуктивной;

Необходимо учитывать системность в строении ВПФ и при построении заданий акцентировать внимание именно на тех психических функциях, которые системно взаимосвязаны с формируемой ВПФ, и "строить методику с опорой на эти ВПФ, т.е. создавать системы методов" (Цветкова Л. С).

Необходимо учитывать гетерогению ВПФ на рассматриваемом возрастном этапе. Т.к. в формирующем обучении необходимо наиболее полно использовать именно те ВПФ, которые на данном этапе составляют психологическое содержание формируемой функции.

При проведении ФО необходимо учитывать как уровень актуального развития ВПФ, так и зону ближайшего развития (ЗБР) конкретного ребенка и использовать ЗБР в методах обучения.

Конкретные задачи, встающие перед ребенком на каждом этапе выполняемой им деятельности, должны быть сложными, но решаемыми (желательно самостоятельно ребенком), т.е. находиться в передней части зоны ближайшего развития ребенка.

Перед выполнением конкретной деятельности, необходимо сформировать систему отсроченных действий, т.е. способность ребенка формировать план представлений последующих действий (от временных схем, характеризующих сукцессивность - порядок и последовательность элементов запоминания, к построению симультанной смысловой структуры).

Необходимо структурировать операциональную сторону мнестической деятельности.

Список литературы

1. Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. М., 1977.176 с.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.206 с.

3. Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.256 с.

4. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. М., 1985.144 с.

5. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.150 с.

6. Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизованной методики определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. №1. С.28-33.

7. Зислина Н.Н., Ополинский Э.С., Рейдибойм М.Г. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. № 3. С.9-15.

8. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.286 с.

9. Кононова Е.П. Лобная область // Развитие мозга ребенка / Под ред. С.А. Саркисова. Л.: Медицина, 1965. С.174-192.

10. Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6. С.3-6.

11. Латаш Л.П. Гипоталамус, приспособительная активность и электроэнцефалограмма. М., 1968.295 с.

12. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978.224 с.

13. Лубовский В.И. Теоретические аспекты разработки методического подхода к диагностике нарушений психического развития // Психология аномальных различий: Тезисы докладов I Республ. науч. конф.: В 2 т.Т. II. Вильнюс, 1986. С.264 - 266.

14. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития // Дефектология. 1977. № 6. С.3-11.

15. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1977. № 3. С.3-9.

16. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. М., 1984.160 с.

17. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальных нарушений // Журн. невропатологии и психиатрии им.С. С. Корсакова. 1989.

18. Переслени Л.И., Подобед В.Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития // Дефектология. 1982. № 6. С.11-17.

19. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержками психического развития // Дефектология. 1975. № 5. С.34-42.

20. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. № 3. С.17-26.

21. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.231 с.

22. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965.335 с.

23. Ширяев Д.А. Психофизиологические механизмы вероятностного прогнозирования. М., 1986.142 с.

24. Фарбер Д.А. Онтогенез мозговых функций (по данным электрофизиологических исследований) // Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А. А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. М.: Педагогика, 1978. С.254-278.