Глава 1. Понятие младшего школьного возраста: особенности памяти

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Введение

Значительная часть детей, поступающих и обучающихся в младшей общеобразовательной школе, испытывают трудности при усвоении учебного материала. И количество таких детей постоянно растет.

По-моему мнению, одной из наиболее весомых причин, лежащих в основе трудностей при усвоении учебного материала предлагаемого в общеобразовательной школе, наряду с такими, как недостаточная степень развития произвольных форм деятельности, восприятия разных модальностей, речи и речевой деятельности является недостаточная степень развития мнестических процессов у детей младшего школьного возраста.

Память в раннем детском возрасте, являясь одной из центральных психических функций, и в дальнейшем, выступает как интегративная функция, в системе с которой, строятся другие психические процессы (мышление, речь, и др.). Из этого следует, что изучать детскую память нужно не только в контексте изменений, происходящих внутри самой памяти и соотношения развития различных видов памяти, но, и в большей степени, в отношении места и роли памяти в системе других психических функций. Л.С. Выготский писал о необходимости выявления психологического содержания различных видов памяти, на различных возрастных этапах развития. Нарушения в этом "балансе психологического содержания памяти" могут послужить первой из причин недостаточности в мнестической деятельности у детей. Однако, и собственно психологическое содержание памяти, и степень участия различных психических процессов в обеспечении этого психологического содержания, в настоящее время изучены недостаточно.

На рассматриваемом возрастном этапе, у детей под влиянием учебной деятельности происходят значительные изменение в формах отражения материала в памяти, возрастает степень произвольности запоминания, изменяется характер протекания процессов памяти. Поэтому особенно актуальным, в данном контексте, становиться изучение вопроса о влиянии деятельности, как процесса, направленного на достижение определенной познавательной предметной цели, на запоминание информации, сопутствующей данной деятельности.

Объект исследования: Объектом исследования являются особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей младшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: Механизмы и закономерности развития и причины трудностей формирования мнестической деятельности у детей младшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной школе.

Основные цели исследования:

Показать особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей младшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной школе.

Выявить причины отставания в развитии и формировании памяти у одних и нормального развития этих процессов у других детей той же возрастной группы.

Гипотезы исследования. Анализ литературы и проведенные предварительные исследования позволили выдвинуть следующие гипотезы:

Большая часть детей, не справляющихся со школьной программой, обнаружит несформированность и трудности в протекании процессов слухоречевой памяти, зависимость отставания формирования этого процесса от возрастного этапа развития ребенка и его связь с дисфункцией определенной зоны мозга.

Слухоречевая память формируется не изолированно от других ВПФ, а во взаимодействии и взаимовлиянии с ними, и система ВПФ, в которой развивается память, будет меняться в процессе возрастного развития детей, будет меняться и её психологическое содержание. Важнейшим принципом развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения.

Нарушение слухоречевой памяти у детей идет в синдроме с нарушениями объема восприятия всех модальностей, нарушением объема произвольного внимания, несформированностью потребностно-мотивационной сферы, с несформированностью произвольной деятельности.

Различные формы деятельности будут существенно и позитивно влиять на процесс запоминания материала. Влияние собственно мнестической задачи окажется положительной, только у детей старшей возрастной группы.

Существует связь между определенными трудностями в формировании и развитии памяти и дисфункцией определенных зон мозга.

Задачи исследования. В соответствии с поставленными целями и выдвинутыми гипотезами в исследовании сформулированы 4 группы задач:

Первая группа задач направлена на выявление наиболее слабых видов памяти и отстающих в развитии структурных звеньев мнестических процессов в рассматриваемых возрастных группах (дети младшего школьного возраста); выявление психологических и нейропсихологических механизмов лежащих в основе трудностей в формировании и развитии памяти; выявление зон мозга, заинтересованных в слабости развития памяти или их дисфункции.

Вторая группа задач направлена на выявление динамики психологического содержания слухоречевой памяти на каждом из рассматриваемых возрастных этапов; выявление ВПФ, которые в набольшей степени влияют на отставание или успешность в развитии слухоречевой памяти; исследование взаимодействия (или его отсутствия), процессов восприятия и памяти (исследование восприятия в структуре памяти).

Третья группа задач направлена на исследование роли деятельности в процессе запоминания и воспроизведения вербального материала; выявление условий протекания, и структуру деятельности, при которой запоминание и воспроизведение учебного материала происходит наиболее продуктивно.

Четвертая группа задач направлена на разработку методических рекомендации - технологий и техник, способствующих полноценному развитию мнестической деятельности и повышению эффективности обучения детей 6 - 11 лет в общеобразовательной школе.

Методологическая основа исследования. Методологической основой моего исследования послужили современные представления в отечественной психологии и нейропсихологии. Я исходила в понимании генезиса и структуры высших психических функций (ВПФ) из концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии о прижизненном формировании ВПФ, их социогенезе; из концепции Л.С. Выготского о переходе ВПФ из внешней формы деятельности во внутреннюю путем интериоризации процесса. Опиралась также и на концепцию о системности ВПФ. В методологию моего исследования входит и концепция деятельности А.Н. Леонтьева, а также, разработанные А.Р. Лурией и его научной школой, концепция о системной и динамической локализации ВПФ, учение о нейропсихологических синдроме, симптоме и факторе; такая важная характеристика локализации ВПФ, как их хроногенность (Л.С. Выготский, П.К. Анохин, А.А. Ухтомский и др.); учение П.К. Анохина о поведенческой функциональной системе, как психофизиологической основе высших психических функций; новый концептуальный аппарат нейропсихологии детского возраста, разработанный Л. С Цветковой.

Для решения задач поставленных в исследовании, я исходила из позиций не одного какого-либо метода, а использовала комплексный методический подход - психологического, нейропсихологического, педагогического метода. Нейропсихологический метод дает возможность изучить психику ребенка на разных уровнях ее организации - мозговом, психофизиологическом и психологическом (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе и др.), психологический позволяет исследовать память не изолированно, а в системе с другими психическими процессами, дает возможность обнаружить психологическое содержание памяти, его динамику, психолого-педагогический метод дает возможность разработать наиболее эффективные технологии и техники формирующего и коррекционно-развивающего обучения и т.п.

Практическая значимость работы. На основе полученных данных становится возможным сформировать новые обучающие и развивающие технологии, а также программы, направленные на формирование и коррекцию познавательных процессов, с учетом закономерностей процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации, с учетом не только гетерохронии, но и гетерогении развития мнестических процессов.

Кроме этого, в исследовании была подтверждена важная роль применения методики нейропсихологического обследования детей, для своевременной диагностики и верификации отставания в развитии или дисфункции психических функций (ПФ) входящих, в частности, в психологическое содержание памяти.

Понятие процесса памяти

В современной нейропсихологии память понимается как сохранение информации о раздражителе после прекращения действия раздражителя.

Различают память как биологическую и психическую функции. Биологическая память существует в филогенетической (определяет строение каждого организма в соответствии с историей вида) и онтогенетической формах; психическая - относится к онтогенетической памяти.

Основные характеристики памяти: длительность формирования следов, их прочность и продолжительность удержания, объем запечатленного материала, точность его считывания, особенности воспроизведения. Последние две максимально развиты у человека, но и наиболее подвержены патологии.

Память по длительности разделяют на категории:

мгновенная - кратковременное запечатление следов, длящееся несколько секунд,

кратковременная - процессы запечатления, длящиеся несколько минут,

долговременная - длительное (возможно в течение всей жизни) сохранение следов.

Память как психическую функцию характеризуют по 3 направлениям:

1. По модальности:

зрительная, слуховая, обонятельная, тактильная, двигательная - память в разных анализаторных системах,

аффективная - память на эмоционально окрашенные события.

По уровню регуляции мнестическими процессами:

произвольная - произвольный уровень реализации (запоминание и воспроизведение),

непроизвольная.

По семантической организации:

неосмысленная (механическая),

семантическая.

Наиболее исследована как произвольная мнестическая деятельность, с определенной структурой:

Мотив - программирование - использование различных способов запоминания материала - мнестические операции - контроль - коррекция.

При этом выделен ряд специфических закономерностей произвольной мнестической деятельности:

Индивидуальные способности к запечатлению раздражителей различной модальности.

Зависимость от характера смысловой организации материала.

Различный уровень произвольной регуляции этапов мнестической деятельности.

Непроизвольное запоминание имеет свои закономерности:

Лучше запоминается то, что является целью деятельности или вызывает затруднения.

Изменение в различные периоды жизни.

Непроизвольное запоминание является закономерным, активным процессом. Воспроизведение же - пассивным узнаванием или активным припоминанием.

Память - одно из наиболее важных свойств мозга, обеспечивающее усвоение из прошлого опыта необходимой информации, хранение ее и воспроизведение для решения актуальных задач и построения поведения в настоящем. Она является основой, на которой формируются поведение, мышление и сознание, т.е. психическая деятельность в целом.

Произвольная мнестическая деятельность включает стадии: программирование, использование того или иного способа запоминания материала (мнестического приема), контроль за результатом деятельности, включая коррекцию, если эти результаты неудовлетворительны с точки зрения поставленной задачи. При непроизвольном запоминании лучше фиксируется то, что является целью деятельности или вызвало какие-то затруднения во время ее осуществления. При этом воспроизведение следов при непроизвольном запоминании является либо пассивным, либо активным припоминанием.

Для оценки состояния памяти у больных используют анализ анамнеза (обращают внимание на остроту развития расстройств памяти, длительность их существования, скорость прогрессирования и др.), изучение неврологического статута и нейропсихологическое обследование. В рамках последнего обычно применяются специальные диагностические тесты: повторение серий слов из 3, 4 и 5 элементов; заучивание списка не связанных между собой 10 слов; запоминание 2 групп элементов (слов, картинок); запоминание 2 смысловых рядов (фразы, рассказы); называние за 1 мин максимального количества слов одной семантической группы (растения, животные) и др. Для уточнения механизма мнестических нарушений используются также методики, облегчающие процессы обработки информации при запоминании (семантическое кодирование): составление осмысленных предложений при заучивании несвязанных слов; помощь исследователя в установлении <семантических связей> и др. Исследуют как непосредственное воспроизведение (сразу за предъявлением), так и отсроченное (через некоторое время после предъявления и выполнения другого действия). Наряду с такими тестами нередко применяют и специальные приемы, позволяющие оценить активность психической деятельности, подвижность нервных процессов, состояние внимания (таблицы Шульте, корректурная проба Бурдона с учетом времени выполнения задания и количества ошибок при работе и др.).

Сущность исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе рязанской школы-гимназии № 2 с января 2008 года по май 2008 года. Всего в исследовании приняли участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет (младший школьный возраст). Все дети не имели признаков аномального (патологического) развития и, при обычном обследовании в поликлинике, были признаны практически здоровыми, т.е. входили в т. н. группу "нормы".

Дети были разделены по возрастному признаку на 2 равные группы: 6-7 лет по 5 детей в каждой. Такое деление было обоснованно тем, что процесс памяти, исходя из вышеизложенного материала, делится на тактильную, двигательную и зрительную (2 группа), слуховую память (1 группа).

Т.о., в каждой из возрастных подгрупп, я выделила "контрольную" и "основную" экспериментальную группы.

Был разработан ряд методов для углубленного исследования слухоречевой и зрительно-предметной памяти. Также был подобран ряд специальных методов, для изучения слухоречевой памяти в деятельности. В группе детей с наибольшими трудностями слухоречевой памяти использовались нейрофизиологические методы обследования - ЭЭГ и Эхо-ЭГ. Основными критериями отбора методик являлись их надежность, валидность и распространенность в практике работы с детьми.

По результатам исследования мной проводились качественная и количественная оценка. Качественная оценка результатов нейропсихологического обследования была основана на нейропсихологическом синдромном анализе, принятом в школе А.Р. Лурия. Качественный анализ включает в себя квалификацию допущенных в заданиях ошибок, выделение нейропсихологических симптомов, и выделение фактора (механизма) ответственного за эти ошибки.

В работе применялся корреляционный метод исследования. Корреляционные матрицы вычислялись с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона (Урбах В.Ю., 1963, 1964).

Для подтверждения достоверности полученных в исследовании результатов был проведен статистический анализ данных. Использовались критерии χ² и U-критерий Манна-Уитни.

Характеристика детей I группы.

Эти дети имеют: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению [1] , [13] . Слабость самоконтроля, целеполагание, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий [4] , [26] .

Эмоционально-волевая незрелость у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проявляется в повышенной отвлекаемости на незнакомые сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости, в трудностях переключения на новый вид деятельности.

Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность регуляции произвольных форм деятельности.

Можно предполагать, что несформированность механизмов, обеспечивающих регуляцию деятельности у детей рассматриваемой группы, является основной причиной некоторого замедления развития познавательных процессов, недостаточного развития слуховой памяти, речи (логических операций, словесных понятий и представлений). В процессе возрастного развития и под влиянием обучения у детей I группы, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является незрелость слуховой памяти, отмечается положительная динамика, обнаруживаемая в нормализации их познавательной деятельности.

Характеристика детей II группы.

При рассмотрении клинических и психолого-педагогических характеристик детей этой группы на первый план выступает нарушение тактильной, двигательной и зрительной памяти, проявляющаяся в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности (особенно по эффективности отсроченного воспроизведения) [17], [20] , [21]. Существенное снижение показателей словесно-логического мышления коррелирует с недостаточным объемом знании и представлений.

Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в эмоционально-волевой сфере. У детей II: группы часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Очевидно, морфофункциональные изменения, являющиеся следствием различных воздействий на центральную нервную систему (ЦНС) в раннем онтогенезе, могут быть причиной системных нарушений, приводящих к возникновению отклонений, отличающихся от тех, которые характерны для детей I группы.

Заключение

В курсовой работе я подробно рассмотрела вопрос о формирующем обучении детей младшего школьного возраста со снижением мнестических процессов. Цель достигнута, задачи выполнены.

Таким образом, вообще память является основой, на которой формируются поведение, мышление и сознание, т.е. психическая деятельность в целом.

Память в младшем школьном возрасте носит непроизвольный характер. Одним из основных достижений младшего школьника является развитие произвольного запоминания. К 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Так же в данной курсов работе я провела экспериментальной исследование. По результатам данной работы можно сделать несколько выводов:

Исследования показали, что большая часть детей младшего школьного возраста, не справляющихся со школьной программой, обнаруживает трудности в протекании процессов памяти: имеет место отставание в своевременном формировании определенных видов памяти, причем не изолированно, а в системном взаимодействии с другими ВПФ.

Наибольшие трудности формирования и развития у детей обнаруживаются в слухоречевой модальности памяти.

Из процессов памяти наиболее подвержены отставанию в формировании и развитии процессы запоминания и воспроизведения: у одной части детей в звене непосредственного запоминания (эхоической, иконической памяти), у другой в звене оперативной памяти.

Обнаружена динамика психологического содержания слухоречевой памяти, т.е. на разных возрастных этапах изменяется вклад в развитие памяти, составляющих её психических функций. Эта динамика видна уже в двух возрастных группах детей. Т.о. важнейшими принципами развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения.

У детей 2 группы складывается иная, отличная от 1 группы система ВПФ, в которой формируется и развивается слухоречевая память. На первое место выходят вербально-логическое мышление, пространственное и квазипространственное восприятие, функции контроля и программирования собственной деятельности. Такая система показывает, что уже к этому возрасту на первое место выходят функции высшего порядка, мозговой основой которых являются третичные поля - префронтальные отделы лобных долей и теменно-височно-затылочная зона коры головного мозга, и память начинает перестраиваться и подстраиваться под эти новые высшие мозговые структуры, где смысл, произвольность и контроль с одной стороны, и сложные пространственные синтезы, с другой стороны, играют все большую роль в процессах сохранения и воспроизведения нужной информации.

У детей 1 группы, отмеченные выше процессы также входят в систему со слухоречевой памятью, но их роль не так значительна. В этом возрасте, все еще, большую роль играет механическое неопосредствованное запоминание, также здесь просматривается тесная взаимосвязь памяти с процессами восприятия слуховой модальности, сформированность несформированностью сферы предметных образов-представлений и номинативной речи, сформированность несформированностью мотивационно-потребностной сферы, а также возможностями общей модуляции активности коры головного мозга ребенка.

У 1 группы детей недостаточностью в звене слухоречевой памяти выявлено два возможных механизма (синдрома) такой недостаточности. Первый из них, в основном влияет на процесс запоминания вербального материала, а второй на процесс его отсроченного воспроизведения. Несформированность процесса запоминания вербального материала идет в синдроме, основным фактором которого является снижение объема восприятия разных модальностей, и в который входят такие симптомы, как снижение внимания - его переключаемости и устойчивости, нарушения общей активности и мотивов деятельности ребенка. Второй синдром проявляется в симптомах повышения трудностей в процессе воспроизведения вербальной информации, в несформированности процессов программирования и контроля собственной деятельности, снижении произвольного внимания, и или несформированностью сферы предметных образов-представлений и пространственных представлений. Основными механизмами (факторами), в этом случае, является несформированность активности и произвольных форм деятельности, несформированность пространственных представлений и перцепторных образов-представлений.

Анализ церебральной основы вышеизложенных трудностей показал следующее: в первом случае, при трудностях в процессе запоминания вербального материала, имеем дело с дефицитарностью подкорковых и стволовых структур и медиобазальных отделов височной и лобной областей коры, на что указывают нейропсихологические, неврологические и физиологические исследования. А во втором случае, когда страдает отсроченное воспроизведение вербального материала, с возможной дисфункцией третичных зон коры левого полушария, а также вторичных зон височной коры, в основном, левого полушария мозга.

Было выявлено, что мнестическая задача, у исследуемых групп детей, оказывает влияние на успешность/не успешность запоминания, лишь в случае запоминания материала, не включенного в какую-либо форму деятельности. Если же материал включен в деятельность, то влияние мнестической задачи не значительно по сравнению с запоминанием материала в такой же деятельности, но без специально поставленной мнестической задачи. При этом постановка мнестической задачи влияет на последующее воспроизведение лишь в 2 группе детей.

Воспроизведение как вербального, так и зрительного материала, связанного с определенной проведенной деятельностью по запоминанию, идет успешней, если решаемые на каждом этапе этой деятельности задачи были сложными, но решаемыми для ребенка: т.е. трудности на пути памяти усиливают её.

Как вербальный, так зрительный материал сопутствующий определенной деятельности запоминается лучше в том случае, если это деятельность продуктивная (а не репродуктивная), т.е., в том случае, когда в наибольшей степени используется собственная активность ребенка в процессе выполнения заданной деятельности и в процессе решения задач, возникающих в данной деятельности и структурирующих её.

Полученный экспериментальный материал стал основой для разработки технологий и техник формирования мнестических процессов у рассматриваемых групп детей.

Исходя из результатов исследования, и основываясь на полученных выводах можно сформулировать ряд общих принципов, которые необходимо соблюдать при построении формирующего обучения (ФО):

Обучение должно происходить в определенной специальным образом структурированной деятельности, т.е. деятельности с определенной пространственной и временной структурой;

Эта деятельность должна быть продуктивной, а не репродуктивной;

Необходимо учитывать системность в строении ВПФ и при построении заданий акцентировать внимание именно на тех психических функциях, которые системно взаимосвязаны с формируемой ВПФ, и "строить методику с опорой на эти ВПФ, т.е. создавать системы методов" (Цветкова Л. С).

Необходимо учитывать гетерогению ВПФ на рассматриваемом возрастном этапе. Т.к. в формирующем обучении необходимо наиболее полно использовать именно те ВПФ, которые на данном этапе составляют психологическое содержание формируемой функции.

При проведении ФО необходимо учитывать как уровень актуального развития ВПФ, так и зону ближайшего развития (ЗБР) конкретного ребенка и использовать ЗБР в методах обучения.

Конкретные задачи, встающие перед ребенком на каждом этапе выполняемой им деятельности, должны быть сложными, но решаемыми (желательно самостоятельно ребенком), т.е. находиться в передней части зоны ближайшего развития ребенка.

Перед выполнением конкретной деятельности, необходимо сформировать систему отсроченных действий, т.е. способность ребенка формировать план представлений последующих действий (от временных схем, характеризующих сукцессивность - порядок и последовательность элементов запоминания, к построению симультанной смысловой структуры).

Необходимо структурировать операциональную сторону мнестической деятельности.

Список литературы

1. Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. М., 1977.176 с.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.206 с.

3. Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.256 с.

4. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. М., 1985.144 с.

5. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.150 с.

6. Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизованной методики определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. №1. С.28-33.

7. Зислина Н.Н., Ополинский Э.С., Рейдибойм М.Г. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. № 3. С.9-15.

8. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.286 с.

9. Кононова Е.П. Лобная область // Развитие мозга ребенка / Под ред. С.А. Саркисова. Л.: Медицина, 1965. С.174-192.

10. Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6. С.3-6.

11. Латаш Л.П. Гипоталамус, приспособительная активность и электроэнцефалограмма. М., 1968.295 с.

12. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978.224 с.

13. Лубовский В.И. Теоретические аспекты разработки методического подхода к диагностике нарушений психического развития // Психология аномальных различий: Тезисы докладов I Республ. науч. конф.: В 2 т.Т. II. Вильнюс, 1986. С.264 - 266.

14. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития // Дефектология. 1977. № 6. С.3-11.

15. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1977. № 3. С.3-9.

16. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. М., 1984.160 с.

17. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальных нарушений // Журн. невропатологии и психиатрии им.С. С. Корсакова. 1989.

18. Переслени Л.И., Подобед В.Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития // Дефектология. 1982. № 6. С.11-17.

19. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержками психического развития // Дефектология. 1975. № 5. С.34-42.

20. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. № 3. С.17-26.

21. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.231 с.

22. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965.335 с.

23. Ширяев Д.А. Психофизиологические механизмы вероятностного прогнозирования. М., 1986.142 с.

24. Фарбер Д.А. Онтогенез мозговых функций (по данным электрофизиологических исследований) // Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А. А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. М.: Педагогика, 1978. С.254-278.